Оглавление
1.
Введение……………………………………………………………..стр. 3
2.
Глава 1. Характеристика
особых образовательных потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного
аппарата………………….стр. 7
3.
Глава 2. Практические аспекты работы с детьми с ДЦП.............стр. 15
4.
Заключение………………………………………………………….стр. 22
5.
Список используемой литературы……………………………….стр.
25
Введение
В Российской Федерации гарантируется
право каждого человека на образование. Право на образование в Российской
Федерации гарантируется независимо от пола, расы, национальности, языка,
происхождения, имущественного, социального и должностного положения, места
жительства, отношения к религии, убеждений, принадлежности к общественным
объединениям, а также других обстоятельств. В целях реализации права каждого
человека на образование федеральными государственными органами, органами
государственной власти субъектов Российской Федерации и органами местного
самоуправления: 1) создаются необходимые условия для получения без
дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями
здоровья, для коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания
ранней коррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и
наиболее подходящих для этих лиц языков, методов и способов общения и условия,
в максимальной степени способствующие получению образования определенного
уровня и определенной направленности, а также социальному развитию этих лиц, в
том числе посредством организации инклюзивного образования лиц с ограниченными
возможностями здоровья. [Закон
273-ФЗ "Об образовании в РФ" 2015] [Глава I] [Статья
5]
Процесс обучения детей с ОВЗ в
общеобразовательной школе требует большего внимания и со стороны администрации
и со стороны педагогов, родителей. Сотрудничество педагогов, родителей и
специалистов – вот важное звено в решении вопросов интегрированного обучения,
так как на всех участниках учебно-воспитательного процесса лежит
ответственность за развитие, обучение и воспитание как обычных детей, так и их
сверстников с отклонениями в развитии.
Получение детьми с ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами (далее — дети с ограниченными
возможностями здоровья) образования является одним из основных и неотъемлемых
условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни
общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и
социальной деятельности.
Дети с ограниченными возможностями
здоровья – это дети с
различными отклонениями в состоянии психосоматического здоровья, которые
нуждаются в специальном коррекционном образовании, отвечающем их особым
образовательным потребностям.
К их числу относятся:
·
дети с нарушениями восприятия (глухие и слабослышащие, незрячие и
слабовидящие);
·
дети с нарушениями функций опорно-двигательные аппарата;
·
умственно отсталые дети;
·
дети с задержкой психического развития;
·
дети с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы
и поведения;
·
дети с нарушениями речи;
·
дети со сложными комбинированными недостатками в развитии.
К числу общих недостатков развития,
характерных для всех категорий детей с ограниченными возможностями, относятся:
·
замедленное и ограниченное восприятие;
·
недостатки развития моторики;
·
недостатки речевого развития;
·
недостатки развития мыслительной деятельности;
·
недостаточная по сравнению с обычными детьми познавательная
активность;
·
пробелы в знаниях и представлениях об окружающем мире, межличностных
отношениях;
·
недостатки в развитии личности (неуверенность в себе и
неоправданная зависимость от окружающих, низкая коммуникабельность, эгоизм,
пессимизм и неадекватная самооценка, неумение управлять своим поведением).
Поэтому у детей с ограниченными
возможностями здоровья при поступлении в школу может проявиться недостаточный
уровень социальной и психолого-педагогической готовности к школе:
·
нежелание идти в школу, отсутствие учебной мотивации;
·
недостаточная организованность и ответственность ребенка; неумение
общаться и адекватно вести себя;
·
низкая познавательная активность;
·
ограниченный кругозор;
·
низкий уровень развития речи;
·
несформированность психофизиологических и психологических
предпосылок
учебной деятельности;
·
несформированность интеллектуальных предпосылок учебной
деятельности;
·
недоразвитие произвольного внимания, слабая произвольность
деятельности;
·
недостаточное развитие мелкой моторики руки;
·
несформированность пространственной ориентации, координации в
системе «рука-глаз»;
·
низкий уровень развития фонематического слуха (умение различать
отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слогов).
Важными источниками социализации
служат взаимное влияние людей в совместной деятельности и общении, передача
норм и ценностей культуры через семью, через образовательные системы.
Глава 1.
Характеристика особых образовательных
потребностей детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.
В психолого-педагогическом отношении
детей с НОДА условно можно разделить на две категории, которые нуждаются в
различных вариантах коррекционно-педагогической работы в условиях
образовательного пространства. К первой категории (с неврологическим характером
двигательных расстройств) относятся дети, у которых НОДА обусловлены
органическим поражением двигательных отделов центральной нервной системы.
Большинство детей этой группы составляют дети с детским церебральным параличом
(ДЦП) - 89% от общего количества детей с НОДА. Именно эта категория детей
является наиболее изученной в клиническом и психолого- педагогическом аспектах
и составляет подавляющие число в образовательных организациях.
Охарактеризуем более подробно
особенности детей с ДЦП как самой многочисленной группы. Детский церебральный
паралич (ДЦП) – полиэтиологическое неврологическое заболевание, возникающее
вследствие раннего органического поражения центральной нервной системы, которое
нередко приводит к инвалидности. За последние годы оно стало одним из наиболее
распространенных заболеваний нервной системы у детей. Частота его проявлений
достигает в среднем 6 на 1000 новорожденных (от 5 до 9 в разных регионах
страны).
У детей с церебральным параличом
задержано и нарушено формирование всех двигательных функций: с трудом и
опозданием формируется функция удержания головы, навыки сидения, стояния,
ходьбы, манипулятивной деятельности.
В структуре двигательного дефекта у
детей с церебральным параличом особое место занимают нарушения функций рук.
Именно они в ряде случаев затрудняют бытовую, школьную и трудовую адаптацию,
делают невозможным использование ряда ортопедических приспособлений,
необходимых для развития ходьбы.
Структура дефекта при ДЦП
кроме двигательных нарушений включает в себя специфические отклонения в
психическом развитии. Психические нарушения могут характеризоваться грубым
недоразвитием интеллекта, носить мозаичный, неравномерный характер. Не
существует четкой взаимосвязи между выраженностью двигательных и психических
нарушений - например, тяжелые двигательные расстройства могут сочетаться с
легкой задержкой психического развития, а легкая двигательная патология- с
тяжелым недоразвитием психики в целом. Важную роль в генезе нарушений
психического развития играют ограничения деятельности, социальных контактов, а
также условия воспитания и обучения.
Отмечаются нарушения в
формировании мыслительной деятельности. У некоторых детей развиваются
преимущественно наглядные формы мышления, у других, наоборот, особенно страдает
наглядно-действенное мышление при лучшем развитии словесно-логического.
По состоянию интеллекта дети с
церебральным параличом представляют крайне разнородную группу: одни имеют
нормальный или близкий к нормальному интеллект, у других наблюдается задержка
психического развития, у части детей имеет место умственная отсталость
различной степени. Большое число детей отличаются низкой познавательной
активностью, что проявляется в отсутствии интереса к заданиям, плохой сосредоточенности,
медлительности и пониженной переключаемости психических процессов. Низкая
умственная работоспособность отчасти связана с церебрастеническим синдромом,
характеризующимся быстро нарастающим утомлением при выполнении интеллектуальных
заданий, нарушается целенаправленная деятельность.
При ДЦП нарушено формирование не
только познавательной деятельности, но и личности. У одних детей расстройства
эмоционально- волевой сферы проявляются в виде повышенной эмоциональной
возбудимости, раздражительности, двигательной расторможенности, у других – в
виде заторможенности, застенчивости, робости. Склонность к колебаниям
настроения часто сочетается с инертностью эмоциональных реакций. Нарушения
поведения встречаются достаточно часто и могут проявляться в виде двигательной
расторможенности, агрессии, реакции протеста по отношению к окружающим. У
некоторых детей можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия,
безучастного отношения к окружающим.
Основным признаком личностной
незрелости у учащихся является недостаточность волевой деятельности. В своих
поступках они руководствуются в основном эмоцией удовольствия, желанием
настоящей минуты. Для этих детей характерны нарушения целенаправленной
деятельности. Они эгоцентричны, не способны сочетать свои интересы с интересами
других и подчиняться требованиям коллектива. Специфическим условием развития
этого типа отклонений является неправильное воспитание, ограничение
деятельности и общения. Дети с астеническими проявлениями отличаются повышенной
чувствительностью к различным раздражителям, эмоциональной возбудимостью,
истощаемостью, часто заторможенностью в поведении. которая проявляется в виде
пугливости, страха перед всем новым, неуверенности в своих силах. У этих детей
часто возникают ситуационные конфликтные переживания в связи с
неудовлетворением их стремления к лидерству. Этому в значительной степени
способствует воспитание по типу гиперопеки, которая ведет к подавлению
естественной активности ребенка. Характерной для этих детей является склонность
к конфликтам с окружающими. Они требуют к себе постоянного внимания, одобрения
своих действий. В противном случае возникают вспышки недовольства. гнева,
которые обычно заканчиваются слезами.
Следует подчеркнуть, что нарушения
поведения отмечаются не у всех детей с церебральным параличом; у детей с
сохранным интеллектом – реже, чем у умственно отсталых.
Следовательно, специальная коррекционная
работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья не должна сводиться к их
обучению и тренировке в выполнении отдельных мыслительных операций и умственных
действий на конкретном предметном материале. Специальная коррекционная работа с
детьми с ограниченными возможностями здоровья – это планируемый и особым
образом организуемый педагогический процесс, направленный на системное
исправление и реконструкцию индивидуальных познавательных качеств и недостатков
поведения особого ребенка в сочетании с созданием условий для его личностного
развития и адекватной интеграции в социуме.
Нормативно-правовой и документальной базой
коррекционной программы с обучающимися на ступени начального и среднего общего
образования являются:
·
Закон Российской Федерации «Об образовании»;
·
Федеральный государственный образовательный стандарт начального
общего образования;
·
СанПиН, 2.4.2.1178-02 «Гигиенические требования к режиму
учебно-воспитательного процесса» (Приказ Минздрава от 28.11.2002) раздел 2.9.;
·
Рекомендации по организации обучения в первом классе четырехлетней
начальной школы (Письмо МО РФ № 408/13-13 от 20.04.2001);
·
О недопустимости перегрузок обучающихся в начальной школе (Письмо
МО РФ № 220/11-13 от 20.02.1999);
·
Рекомендации по использованию компьютеров в начальной школе.
(Письмо МО РФ и НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков РАМ № 199/13
от 28.03.2002);
·
Гигиенические требования к условиям реализации основной
образовательной программы начального общего образования (2009 г.);
·
О создании условий для получения образования детьми с
ограниченными
возможностями здоровья и детьми-инвалидами. (Письмо МО РФ N
АФ-150/06 от 18 апреля 2008 г.)
·
Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации (от 24
июля 1998 г. N 124-ФЗ).
Интеграция
детей с отклонениями в развитии в массовые образовательные учреждения
предусматривает специализированную коррекционную помощь и психологическую
поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью
его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых
сверстников.
Тенденции
развития ребенка с ДЦП те же, что и нормально развивающегося. Некоторые
нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и
отклонение в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере
носят вторичный характер. При своевременной и правильной организации
воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического
воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже
предупреждены (Стреблева, Венгер и др., 2002).
Формирование
мыслительной деятельности способствует продвижению такого ребенка в общем
развитии и тем самым создает основу для его социальной адаптации. Важным
направлением является совершенствование эмоционально-волевой сферы ребенка,
которая играет большую роль в усвоении знаний, умений и навыков, в установлении
контактов с окружающими и в социальной адаптации детей в образовательном
учреждении и вне его. Мышление и эмоционально-волевая сфера представляют собой
стороны единого человеческого сознания, а весь ход развития ребенка, по
утверждению Выготского, основан на изменениях, происходящих в соотношении
интеллекта и аффекта. Рассматривая вопрос о взаимодействии организма и среды,
Л. С. Выготский сформулировал понятие «социальная ситуация развития» и
подчеркнул мысль о том, что воздействие на ребенка окружающей среды
определяется не только ее характером, но и индивидуальными особенностями
субъекта, теми переживаниями, которые у него возникают (Выготский, 1956).
Для
осуществления интегрированного воспитания и инклюзивного обучения необходимо у
детей строить взаимодействия на основе сотрудничества и взаимопонимания.
Основой их жизненной позиции должна стать толерантность. Проблема воспитания
толерантности зависит от эффективности интеграции ребенка с ограниченными
возможностями в культуру сверстников, под которой понимается определенная
система ценностей при усвоении опыта и предполагаются социальные правила
общения в разных сферах жизни ребенка: в семье, школе, на улице и т. д., что
позволяет формировать активную жизненную позицию в сообществе (Шипицина, 2010).
Что такое «внеурочная деятельность», принципы, направления
В качестве главного целевого ориентира рассматривается содействие
интеллектуальному и духовно-нравственному развитию личности школьников,
становлению и проявлению их индивидуальности, накоплению субъектного опыта
участия и организации индивидуальной и совместной деятельности по познанию и
преобразованию самих себя и окружающей действительности.
Для социализации этих
детей в обществе учителя организовывают мероприятия, направленные на
взаимодействие детей с внешним миром. В школе есть как учебная
деятельность – уроки, так и внеучебная (внеурочная) деятельность.
Обучение и воспитание это
единый процесс, он неотделим друг от друга, а в нашей работе вдвойне. И важной
составляющей в этом процессе является организация внеурочной деятельности
учащихся.
Внеурочная деятельность — понятие, объединяющее все виды деятельности школьников
(кроме учебной), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания
и социализации.
Согласно ФГОС организация
занятий по направлениям внеурочной деятельности является неотъемлемой частью
образовательного процесса в школе.
Внеурочная
деятельность должна быть ориентирована на воспитательные результаты.
«Внеурочная (внеучебная)
деятельность учащихся – деятельностная организация на основе вариативной
составляющей базисного учебного (образовательного) плана, организуемая
участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения:
экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, КВНы, школьные
научные общества, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и
т.д. занятия по направлениям внеучебной деятельности учащихся, позволяющие в
полной мере реализовать требования Федеральных Государственных образовательных
стандартов общего образования».
Функции внеурочной
деятельности обучающихся:
· Образовательная -
обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им
новых знаний;
· Воспитательная -
обогащение и расширение культурного слоя общеобразовательного учреждения,
формирование культурной информационной среды;
· Креативная - создание гибкой
системы для реализации индивидуальных творческих интересов личности;
· Компенсационная -
освоение ребенком новых направлений информационной деятельности, углубляющих и
дополняющих основное (базовое) образование и создающих эмоционально значимый
для ребенка фон освоения содержания общего образования, предоставление ребенку
определенных гарантий достижения успеха в избранных им сферах творческой
деятельности;
· Рекреационная -
организация содержательного досуга, реализуемого средствами информационных
технологий, как сферы восстановления психо-физических сил ребенка;
· Профориентационная -
формирование устойчивого интереса к социально значимым видам деятельности,
содействие определению жизненных планов обучаемого, включая
предпрофессиональную ориентацию, компьютерное тестирование;
· Функция социализации -
освоение обучаемым социального опыта, приобретение им навыков воспроизводства
социальных связей и личностных качеств, необходимых для жизни в информационном
обществе;
· Функция самореализации -
самоопределение ребенка в информационной, социальной и культурной сферах
жизнедеятельности, проживание им ситуаций успеха, личностное саморазвитие;
· Контролирующая –
проведение рефлексии, оценивание эффективности деятельности за определенный
период времени.
Виды и формы внеурочной
деятельности:
·
игровая,
·
познавательная;
·
проблемно-ценностное общение,
·
досугово-развлекательная
деятельность (досуговое общение);
·
художественное творчество,
·
социальное творчество
(социально-преобразовательная деятельность);
·
трудовая (производственная)
деятельность;
·
спортивно-оздоровительная
деятельность;
·
туристско-краеведческая
деятельность.
Содержание занятий должно
формироваться с учетом пожеланий обучающихся и их родителей (законных
представителей).
Глава 2.
Практические аспекты работы с детьми
с ДЦП.
В
своей педагогической практике я неоднократно сталкивалась с детьми ОВЗ. Я
хотела бы поделиться приемами и методами работы, как на уроке, так и во
внеклассной работе с ребенком с ДЦП.
Психолого-педагогическая характеристика.
Девочка
обучалась в нашей школе с 3-го класса. Я с ней познакомилась, когда взяла
классное руководство и часы математике в классе, где она обучалась. Два года (5
и 6 класс) я преподавала математику и была ее классным руководителем.
Ребенок
мог передвигаться без посторонней помощи, но происходило это с трудом.
Кабинетная система проведения уроков доставляла немалые проблемы девочке, ведь
ей приходилось за перемену (в основном 10 минут) иной раз с огромным портфелем
на плечах подняться первого на четвертый этаж. В нашей школе пока и на сей
момент нет никаких специальных приспособлений, которые моги бы облегчить
передвижение таких учащихся хотя бы по лестнице.
Кроме
трудностей с ходьбой, у девочки была довольно сильно нарушена функция рук. К
счастью, она писать, но делала это намного медленнее всех детей. В связи с
этим, тем ее работы был намного ниже.
В
плане интеллекта ребенок был абсолютно нормальным и мог заниматься на 4 и 5
почти по всем предметам. Можно только отметить, медлительность и пониженную
сосредоточенность, и переключаемость психических процессов. С другой
стороны, она очень любила отвечать у доски как письменно, так и устно.
У
девочки были и проблемы личностного характера. Повышенная чувствительность к
различным раздражителям, эмоциональная возбудимость, истощаемость. У нее часто
возникали ситуационные конфликтные переживания. В преддверии переходного
возраста у нее все больше появлялась склонность к конфликтам с одноклассниками.
С одной стороны ей хотелось постоянного внимания и общения, а с другой стороны
любой смех или улыбку она относила к особенностям свое внешности. Начинала
обижать и оскорблять одноклассников, считая, что делает это в ответ на их
насмешки. Убедить ее, что смех был никак с ней не связан, было очень тяжело.
Это настраивало других детей против нее. Им становилось тяжело с ней общаться.
Плюс к этому, девочка могла в присутствии взрослых (учителей) повести себя
таким образом, как – будто ее только что кто-то обидел. Так как каждый учитель
ее жалел и, не зная о такой ее хитрости, начинал ругать весь класс в ее защиту.
Это опять же разжигало конфликт между ней и остальными детьми класса.
Взаимоотношения
в семье у ребенка были очень хорошие. Родители уделяли большое внимание
девочке, но и старались не потакать ей во всем, что часто бывает в семьях с
больными детьми. Здесь же и мама и папа всячески старались развивать
всесторонне дочь, старались , чтобы ребенок участвовал во всех мероприятиях,
которые проводились в классе. Девочка даже оставалась на генеральную уборку в
классе и помогала мыть доску или парты.
Наряду
с этим можно выделить особые по своему характеру потребности, свойственные всем
обучающимся с НОДА:
·
обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого,
как через содержание образовательных областей, так и в процессе индивидуальной
работы;
·
требуется введение в содержание обучения специальных разделов, не
присутствующих в Программе, адресованной традиционно развивающимся сверстникам;
·
необходимо использование специальных методов, приёмов и средств обучения (в том
числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих
реализацию «обходных путей» обучения;
·
наглядно-действенный характер содержания образования и упрощение системы
учебно-познавательных задач, решаемых в процессе образования;
·
специальное обучение «переносу» сформированных знаний и умений в новые ситуации
взаимодействия с действительностью;
·
специальная помощь в развитии возможностей вербальной и невербальной
коммуникации;
·
коррекция произносительной стороны речи; освоение умения использовать речь по
всему спектру коммуникативных ситуаций;
·
обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной
среды;
·
максимальное расширение образовательного пространства – выход за пределы
образовательного учреждения. Для данной группы обучающихся: учет особенностей
и возможностей обучающихся реализуется через образовательные условия
(специальные методы формирования графо-моторных навыков, пространственных и
временных представлений, специальное оборудование, сочетание учебных и
коррекционных занятий).
Планируемые
результаты организации внеурочной и урочной работы с ребенком.
Результаты
|
|
Личностные результаты
|
Включают
индивидуально-личностные качества и социальные компетенции обучающегося,
включающие: овладение жизненной компетенцией, обеспечивающей готовность к
вхождению обучающегося в более сложную социальную среду, социально значимые
ценностные установки обучающихся, социальные компетенции, личностные
качества; сформированность основ гражданской идентичности.
|
Развитие адекватных представлений о собственных
возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении;
|
овладение социальнобытовыми умениями, используемыми
в повседневной жизни;
|
Овладение навыками коммуникации и принятыми
ритуалами социального взаимодействия (т. е. самой формой поведения, его
социальным рисунком), в том числе с использованием информационных технологий;
|
Способность к осмыслению социального окружения,
своего места в нем, принятие соответствующих возрасту ценностей и социальных
ролей;
|
Принятие и освоение социальной роли обучающегося,
формирование и развитие социально значимых мотивов учебной деятельности;
|
Формирование эстетических потребностей, ценностей и
чувств;
|
Развитие этических чувств, доброжелательности и
эмоционально- нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам
других людей;
|
Развитие навыков сотрудничества со взрослыми и
сверстниками в разных социальных ситуациях
|
Метапредметные результаты
|
Овладение логическими действиями сравнения, анализа,
синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам на наглядном
материале, основе практической деятельности и доступном вербальном материале;
установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений,
отнесения к известным понятиям на уровне, соответствующем индивидуальным
возможностям;
|
Готовность слушать собеседника и вступать в диалог и
поддерживать его; готовность признавать возможность существования различных
точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и
аргументировать свою точку зрения и оценку событий;
|
Умение договариваться о распределении функций и
ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной
деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение
окружающих
|
Предметные результаты
|
Предметные результаты освоения адаптированной
основной общеобразовательной программы общего образования обучающихся с НОДА,
включающие освоенные обучающимися знания и умения, специфичные для каждой
образовательной области, готовность их применения
|
Для себя я выделила
следующие задачи педагогического сопровождения:
·
выявить интересы,
склонности, способности, возможности обучающихся к различным видам
деятельности;
·
оказать помощь в поисках
«себя»;
·
создать условия для
индивидуального развития ребенка в избранной сфере;
·
развить опыт творческой
деятельности, творческих способностей;
·
создать условия для реализации
приобретенных знаний, умений и навыков;
·
развить опыт неформального
общения, взаимодействия, сотрудничества;
·
расширить рамки общения с
социумом;
·
разработать план мероприятий
для развития творческих способностей детей;
·
создать благоприятную
предметно-развивающую среду для социального развития ребенка;
·
создать условия для развития
положительного отношения ребенка к себе, другим людям, окружающему миру,
коммуникативной и социальной компетентности детей;
·
развития новых способов
образования, педагогических технологий, нацеленных на индивидуальное развитие
личности, творческую инициацию, выработку навыка самостоятельной навигации в информационных
полях;
·
формирование у учащихся
универсального умения ставить и решать задачи для разрешения возникающих в
жизни проблем — профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной
жизни;
·
предложить учащемуся спектр
возможностей и помочь ему сделать выбор;
·
обеспечение каждому ребенку
равных стартовых возможностей в реализации интересов;
·
увеличение числа детей,
активно занимающихся творческой, интеллектуальной деятельностью;
·
владение комплексом
диагностических методик;
·
выстраивание программы
сопровождения ребенка, привлечение педагогов дополнительного образования,
родителей родителям к ее реализации;
·
любовь к ребенку и, как
следствие, принятие его как личности, сопереживание, терпимость и терпение,
умение прощать;
·
ожидание успеха в решении затруднений
ребенка, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении затруднений,
отказ от субъективных оценок и выводов;
·
признание права ребенка на
свободу поступка, выбора, самовыражения, собственное волеизъявление (право на
хочу и не хочу);
·
поощрение и одобрение
самостоятельности, и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование
самоанализа, рефлексии;
·
признание личностного
равноправия ребенка в диалоге и решении собственной проблемы;
·
умение быть товарищем,
партнером, символическим защитником для ребенка;
·
систематическое осуществление
педагогами самоанализа, самоконтроля, рефлексии.
Вера в возможности ребенка, любовь к нему,
независимо от его проблем, способствует формированию у него позитивного
отношения к самому себе и другим людям, обеспечивает чувство уверенности в
себе, доверие к окружающим. Сотрудничество педагога, психолога,
логопеда в оказании совместной помощи ребенку лежит в основе всей
коррекционной работы.
Большой плюс, что такого
ребёнка не изолировали в специализированное помещение, а дали возможность быть
полноценным членом общества. Сейчас девочка уже закончила 9 классов и
планировала стать учителем начальных классов.
Заключение
Педагоги имеют абсолютное влияние на маленьких детей, и если они
ясно выразят, что является приемлемым или неприемлемым, то дети на это
обязательно отреагируют. Даже очень маленькие дети в состоянии принять такие
правила и сделать их своими. Вы не можете заставить детей быть близкими
друзьями со всеми, но вы можете научить их быть терпимыми, добрыми и уважать
чувства других, а также поддерживать друг друга, как в классе, так и за его
пределами. Дети хотят иметь гармоничную и счастливую атмосферу, так как они
много времени проводят в классах и чувствуют себя комфортно в такой атмосфере.
Это относится также и к тем детям, которые плохо себя ведут. Даже дети с
трудным поведением, которые уже получили душевную травму из-за того, что
произошло в их жизни раньше, могут расцвести в благополучной атмосфере
взаимопомощи. Это основная задача инклюзивного образования и нас – педагогов.
Школа выполняет не только образовательные функции, но и
является основной сферой жизнедеятельности ребенка. Через уважение и принятие
индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою
собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, ученики в школе находятся
в коллективе, учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать
взаимоотношения, совместно с учителем творчески решать образовательные
проблемы. Можно с уверенностью сказать, что инклюзивное образование расширяет
личностные возможности всех детей, помогает выработать такие качества, как
гуманность, толерантность, готовность к помощи.
Дети с ограниченными возможностями здоровья не изолированы от других
детей, а интегрированы в общеобразовательную среду. Мы стремимся создать
психологические и материально-технические условия, чтобы обучение таких детей
проходило комфортно. Мы наблюдаем уникальный процесс, когда развитие
обучающихся, имеющих ограниченные возможности здоровья, идет через контакт с
детьми общеобразовательных классов.
При организации воспитательной работы мы не разделяем детей,
имеющих ограниченные возможности здоровья, и детей из образовательных классов.
И это дает свои положительные результаты: повышает уровень развития и
социализации одних и формирует человеколюбие других. В отличие от учебного
процесса, который ограничен рамками учебных планов и программ, воспитательный
процесс организуется по единому школьному плану, что позволяет реализовать себя
детям, имеющим различные способности и возможности. Праздники, конкурсы,
соревнования, игры и т.д., проводимые в нашей школе, предоставляют возможность
каждому участвовать и добиваться успеха.
Свою задачу мы видим в том, чтобы преодолеть, насколько это
возможно, с учётом состояния здоровья детей и их места жительства ограничения в
общении, творческой самореализации учащихся, активизировать деятельность детей
и родителей, расширять круг их интересов.
Благодаря такой работе и таким занятиям дети не чувствуют себя изгоями
в современном обществе. Если в учебной деятельности и возникают трудности, то
здесь могут себя проявить и доказать, что они конкурентоспособны.
Большое внимание уделяется родителям детей, ведь многие из них
постоянно находятся рядом с детьми, и очень важно поддержать и направить их
творческую инициативу и постоянную готовность совместно творить, создавать, помогать
своим детям адаптироваться к разнообразным жизненным ситуациям.
Жизнь ребёнка, пронизанная многообразными видами деятельности и
включенная в систему позитивных отношений с окружающей действительностью,
способствует созданию материальных и духовных ценностей, постепенно содействуя
переходу из позиции потребителя в позицию производителя материальных и духовных
благ, а это стержень социализации личности, показатель развития и взросления
человека. В этом плане внеурочная деятельность обладает огромным воспитательным
потенциалом, так как ребёнку предоставляется выбор сфер деятельности, где можно
быть успешным.
Правильно организованная внеурочная деятельность обязательно
принесёт свои положительные результаты и эффект.
Таким образом, для ребёнка с ОВЗ система внеурочной деятельности
становится важнейшим ресурсом развития и успешной социализации.
Мы делаем всё возможное, чтобы дети с ОВЗ получали достойное
образование и развитие.
Список
используемой литературы
1. Куприянова Г.В. Образовательная программа как индивидуальный
образовательный маршрут. //Индивидуализация в современном образовании: Теория и
практика. – Ярославль, 2001.
2.
Закон об образовании в РФ
3.
Симановский А.Э. Развитие
творческого мышления детей 1996. Ярославль.
4.
Григорьев Д. В., Степанов П.В.
Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя/
Д.В.Григорьев, П.В.Степанов. – М.: Просвещение, 2013.
5.
Концепция
духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. - М.:
Просвещение, 2010.
Электронные ресурсы:
6.
http://www.herzen.spb.ru/search/ -
Герценовский университет
7.
http://fgos-ovz.herzen.spb.ru/wp
content/uploads/2015/03/06_ПрАООП_НОДА_03.04.2015.pdf
- Примерная адаптированная основная общеобразовательная
программа начального общего образования обучающихся с нарушениями
опорно-двигательного аппарата
8.
http://nsportal.ru
- Социальная сеть работников образования;
9.
http://yaneuch.ru/cat_16/socializaciya-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/545939.3416798.page2.html
- Организация внеурочной деятельности детей с ОВЗ;
10. http://krippo.ru/files/ink/m1.pdf
- Деятельность педагога, учителя-предметника, классного
руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и
детей-инвалидов в образовательное пространство.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.