Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Русский язык и литература / Научные работы / «Особенности анализа лирического произведения на уроках литературы в среднем звене» Работа для курсов по ИОЧ

«Особенности анализа лирического произведения на уроках литературы в среднем звене» Работа для курсов по ИОЧ


  • Русский язык и литература

Поделитесь материалом с коллегами:

Министерство образования и науки РФ

Министерство образования и науки Самарской области

Государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

Самарский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (СИПКРО)










Зачетная работа

Вариативный блок «Формирование читательских компетенций»

25.02.2013-1.03.2013


на тему:

«Особенности анализа лирического произведения на уроках литературы в среднем звене»






Выполнила:

Ионова Светлана Александровна

Учитель русского языка и литературы

ГБОУ СОШ №9, г. Сызрань









Самара 2013


1. Введение.

Художественная литература как вид искусства в России всегда играла важную роль в жизни народа, в развитии его творческих начал, в передаче опыта эмоционально - ценностного отношения к миру, в воспитании любви к Родине. В русской литературе тесно переплетаются художественно эстетические проблемы с философскими и социальными, значительное внимание уделяется воспитанию молодого поколения, деятельность многих писателей связана со школой.

Вместе с писателем ученик-читатель осваивает мир посредством художественных образов, которые воздействуют на его чувства и мысли, и поэтому школьный курс литературы играет важную роль в духовном становлении личности, интеллектуальном, эмоциональном и нравственном ее развитии.

Одной из ключевых и наиболее актуальных задач литературного образования в школе является подготовка квалифицированного читателя, способного к глубоко личностному, самостоятельному пониманию литературного произведения, обладающего эстетическим вкусом, общей и читательской культурой. Воспитать такого читателя возможно, только опираясь на познавательные интересы школьников и их эмоциональное восприятие прочитанного. Что же касается результата учебно-воспитательного процесса, то важнейшими критериями его эффективности должны быть не только и даже не столько приобретенные знания, умения, навыки, сколько творческое развитие личности, обладающей самостоятельным мышлением, способной понять и оценить произведение искусства . В связи с этим в последние годы изменилось содержание литературного образования, обновлен перечень изучаемых в школе произведений: шире представлены мифология и русский фольклор, древнерусская литература, литература Русского зарубежья, новый "пласт" произведений, ранее не публиковавшихся, включена поэзия Серебряного века. Это предусматривает систематическое чтение школьниками художественных произведений, формирование у них личностного отношения к прочитанному, последовательное усиление самостоятельности учащихся от класса к классу, включение их в творческую деятельность.

Обновление содержания литературного образования определило поиски современных форм и методов обучения. В методике преподавания литературы, в практике работы учителей-словесников значительное внимание уделяется организации чтения художественных произведений, приемам, пробуждающим интерес к самостоятельному чтению, а также развитию у школьников ассоциативного и образного мышления, воображения, творческих способностей, речевых умений, поэтому актуальность темы настоящей работы, на наш взгляд, бесспорна .

Цель данной исследовательской работы – рассмотреть приёмы творческого чтения и творческих заданий, подготавливающих учащихся к дальнейшему углубленному анализу художественных произведений на уроках литературы.




















2. Особенности анализа лирического произведения на уроках литературы в среднем звене.




2. 1. Различные подходы к интерпретации лирического произведения.


Анализ лирического текста в школе  - проблема сложная, так как изучение лирики, рода литературы в высшей степени условного, тонкого, к сожалению, часто бывает лишь поверхностным.

В худшем случае, на уроке литературы пересказывают лирическое стихотворение, в лучшем  - анализируют композицию и изобразительно-выразительные средства языка лирического текста, нередко не вдумываясь в их функциональное назначение. Но школьник только тогда достигнет глубин восприятия лирики, когда уяснит ее родовую специфику.

Ю. М. Лотман подошел к литературе как явлению уникальному и тем самым взял на себя смелость изучать художественный текст как таковой, как знаковую структуру. Поэтому и в школьной практике возникла необходимость в изучении лирического текста в соответствии с достижениями современного стиховедения.

Именно Ю. М. Лотман первым научно обосновал мысль о том, что в поэтическом тексте все элементы речевого уровня от фонем до композиции могут возводиться в ранг значимых и что любые моменты, являющиеся в языке формальными, могут приобретать в поэзии семантический характер, получая дополнительные значения.

Л. В. Тодоров считает необходимым придерживаться в школьной практике целостного анализа лирического произведения, понимая под целостным анализом такой, где в центре внимания находится художественный образ. Ученый рассматривает возрастные и индивидуальные особенности восприятия стиха и утверждает, что "в средних классах необходимо воспитать навыки эмоционального отношения и оценки стиха. Способность целостного восприятия художественной формы поэтического произведения у школьников проявляется в 13 - 15 лет. До этого периода различные средства стиховой выразительности хотя и воспринимаются учащимися, но до известного предела, а некоторые стороны стихотворной формы на определенной возрастной ступени вообще не воспринимаются". (1)

Л. В.   Тодоров предлагает и комментирует свою систему изучения стихосложения в школе и доказывает, что такие формальные признаки стиха как рифма, ритм сами по себе еще не признаки истинной поэзии.

В. Г. Маранцман убежден, что материалом лирического стихотворения оказывается духовная жизнь автора. Действительность не представлена в лирике объективно и самостоятельно, как в эпосе, а как бы растворена в реакции поэта на мир. Совмещение в едином лице создателя лирического текста и его художественного материала требует от читателя особой активности ассоциаций. Читатель лирики обязательно должен представлять объективные картины, которые мотивировали лирические реакции поэта, для чего нужны собственные жизненные впечатления. Однако этот процесс сотворчества возникает только тогда, когда характер и содержание чувств поэта близки читателю. Поэтому стихотворения для школьного анализа должны отбираться с учетом и возрастных, и индивидуальных особенностей восприятия; а при чтении и изучении лирики учителю надо предостеречь учащихся от случайных читательских ассоциаций, которые должны быть проконтролированы и уточнены анализом.

Задача учителя  - не разрушить непосредственность восприятия в ходе аналитической беседы, от внимания к поэтическому слову привести школьников к пониманию лирического текста в целом.

Вопросы и задания для учащихся должны быть ориентированы на активизацию читательского восприятия учащихся, на осмысление и формирование объективных идейно-эстетических критериев оценки поэзии, которые соответствуют ее природе, специфике и рождают правильное отношение к ней.

При обучении восприятию лирического текста необходимо показать ученикам, что стихотворение  - это и поэтическое целое, и динамическая система, где все взаимообусловлено. Мир лирического стихотворения самостоятелен. Но для наиболее глубинного его истолкования нужно, особенно в старших классах, изучить его в контексте всего творчества поэта, эпохи, литературного направления и даже мирового литературного и культурного процесса. Только это поможет школьнику обнаружить связи отдельной поэтической миниатюры с мироощущением поэта, его поэтической манерой.

Анализ лирического стихотворения при углубленном внимании к слову-образу, общее видение композиции стихотворения, обнаружение своеобразия деталей поэтической формы помогают найти связь образов, разгадать цепь ассоциаций поэта. Наблюдения за техникой стиха становятся не самоцелью, а помогают в поисках смыслов, что ведет к более глубокому пониманию и способности к неординарным интерпретациям.

В V - VII классах, изучая лирику, учитель стремится к выделению в стихотворении доминантного мотива, близкого читателю, к управлению читательскими ассоциациями в русле авторского замысла. Задача учителя  - помочь ученикам уловить своеобразие взгляда поэта на мир, особенности его художественного стиля. В старших классах приоритетной дорогой анализа становится прием сопоставления изучаемого лирического текста с поэтическим миром его предшественников и наследников, то есть в определенном культурном контексте.

Таким образом, только при определении учителем оптимальных методических подходов к изучению лирики он сможет преодолеть те барьеры, которые стоят на пути читателя, преподать ученикам определенную школу восприятия и понимания лирики.

2.2.Особенности организации уроков по изучению лирики в школе.

Анализ лирического произведения прочно вошёл в школьные программы, стал ключевым заданием в системе ЕГЭ по литературе. Действительно, по тому , как выполнил ученик сложную работу, можно судить и о степени его образованности в области литературы, и об уровне его логического мышления, и о речевом развитии.

Самое трудное в школе – научить говорить о своем переживании лирики. Анализ – лишь инструмент, помогающий рефлексировать на тему поэтических смыслов.

Поэтому для эффективного изучения лирики в школе необходима определенная методическая система подготовки учащихся к восприятию, пониманию и интерпретации лирического произведения. С этой целью методика уроков по изучению лирики должна опираться на ряд условий, принципиально важных для реализации предлагаемой системы. На первом этапе (первичное восприятие)  - это "погружение в поэзию", качественное выразительное чтение стихов, тщательно отобранных учителем в соответствии со спецификой возрастного восприятия. Желательно, чтобы выбранные тексты могли удивить и обрадовать учащихся. В них они должны учиться видеть определенные структурные элементы текста, при внимании к функции которых ученики станут способными обнаружить дополнительные, глубинные смыслы: особенности ритмической структуры, наличие или отсутствие рифм и их характер, фонологические, морфемные, лексические, синтаксические, композиционные особенности построения лирического стихотворения, его пространственно-временные связи и т. д.

Биографический материал для уроков по лирике в 5 - 7 классах стоит привлекать ограниченно и не в самом начале знакомства с лирическим произведением. Тогда отдельные жизненные факты, послужившие поводом к написанию стихотворения, не заслонят от учеников общечеловеческого, эстетически значимого смысла текста и он не будет восприниматься лишь как "картинка" к определенному моменту биографии.

На втором этапе (анализ и вторичное восприятие) важным моментом станут образцы анализа отдельных стихотворений, когда сам учитель будет обращать внимание на такие их особенности, которые при непосредственном восприятии могут остаться незамеченными. Кроме того, нужны и методические приемы, которые выявят характерные именно для данного стихотворения особенности: цвет, звук, неожиданные фонологические решения, специфику изобразительно-выразительных средств, элементы лексики, синтаксиса, композиции и др. Это возможно на уроках-практикумах. Учащимся могут быть предложены задания на восстановление деформированных текстов ("стилистический эксперимент и "поэтическая россыпь" .)

На заключительных этапах изучения лирических произведений возможными станут задания на создание самостоятельных интерпретаций текстов, что обнаруживает уровень их понимания. Возможны также небольшие задания творческого характера, начиная с самых простых. Например, описать любимый цветок, используя изобразительно-выразительные средства, аналогичные авторским составить партитурную разметку текста и определить его поэтические интонации описать какой-либо предмет или явление природы так, чтобы угадывались их характерные признаки.

В методике преподавания литературы действительно существует ряд приемов, которые формируют читательское восприятие и понимание лирики. Вторичное восприятие развивается в процессе грамотного школьного анализа. Конечным его результатом должно стать выяснение обобщенного смысла поэтических образов и роли поэтической формы. Учить грамотно читать и понимать лирику необходимо уже в 5 классе, потому что в начальной школе эта работа вряд ли проводилась в системе. Разумеется, невозможно включить все приемы развития читательских способностей в каждый урок по изучению лирики, но возможны уроки, в которых максимально реализовано большинство таких приемов, причем от класса к классу они усложняются, приобретая глубинную направленность.

Учебными задачами уроков по изучению лирики в 5 - 6 классах будет организация элементарной исследовательской работы, результатом которой станет формирование чувства слова, воспитание художественного вкуса, когда в процессе поиска средств, создающих поэтический образ, школьники приобщаются к тайнам мастерства и самостоятельному литературно-художественному творчеству.

Сложность приобщения школьников к поэтическим текстам, их равнодушие к поэтическому образу стиха, его музыке являются главной проблемой полноценного читательского восприятия при изучении лирики. Однако при систематической работе по воспитанию внимательного читателя лирики в 5 - 6 классах семиклассники и восьмиклассники уже способны понять, что любой опыт человечества, в том числе и эмоциональный, закреплен в языковых единицах, в результате сочетания и воздействия которых речь приобретает экспрессию, то есть способность выражения психического состояния говорящего. Специфические знания и умения восприятия поэтических текстов становятся у старших подростков коммуникативно-значимыми, определяющими их филологическую и стиховедческую подготовку, уровень владения родным языком. Поэтому в этом возрасте совершенно необходимо обучение школьников адекватному восприятию языка поэзии, формированию грамотного восприятия лирики, языковому сознанию и эмоциональной отзывчивости. Ее можно увидеть через демонстрацию эмоций в речи, она отражена в языковой форме, сопровождаемая внутренним и внешним переживанием.

В старших классах учащиеся становятся на путь изучения историко-литературного процесса. Это не случайно. Ведь в этом возрасте читательские и жизненные интересы школьников распространяются в мир общий. Перед читателем-девятиклассником встает главная проблема возраста: каков мир вокруг меня и каков я в этом мире? Читатели начинают осознавать причинно-следственные связи в видении жизни сегодняшней и минувших эпох. У учащихся возникает потребность осознать целостную картину мира, за конкретным проявлением жизни увидеть логику исторического развития, подчиненную "общему закону". Девятиклассники проявляют повышенный интерес и внимание к художественной форме, нахождению внутренних связей текста. Для учащихся этого возраста чрезвычайно важным становится интеграция различных искусств в одном уроке. Доминанты психического развития личности неизбежно сказываются в отношении ученика к искусству, причем задача развития восприятия искусства решается более эффективно, если к ней подходить комплексно. Отношение к музыке на уроке литературы является способом проверки чуткости эмоциональной реакции, произведения изобразительного искусства помогают в развитии образной конкретизации. В. Г. Маранцман подчеркивает, что в этом возрасте литература помогает подросткам видеть "происхождение чувств и мыслей, история - социально мотивировать их, язык - воплощать" .

Сложность курса литературы в 9 классе велика потому, что читатели-школьники должны обращаться к литературе древней, эпоху создания которой и сегодняшнего учащегося разделяют несколько веков. Это требует актуализации художественного материала в сознании подростков. В. Г. Маранцман справедливо подчеркивает, что "этому способствует современное прочтение произведений классики античности, средневековья и Возрождения в школе, вычленение в тексте духовных и эстетических проблем, близких современному читателю, и выявление традиций классической литературы в современном искусстве, чтобы ученики смогли реально услышать эхо далеких эпох, увидеть немеркнущий свет искусства прошлого



2.3. Характеристика продуктивных методических приёмов анализа лирического произведения.

Анализ стихотворения — трудная форма работы на уроках литературы. У каждого учителя есть свои приёмы и методические находки. Единой схемы анализа стихотворения нет и быть не может, потому что каждое произведение искусств уникально и глубоко своеобразно. Нужно внимательно присмотреться к нему, попытаться понять его секрет: или это удивительная метафора, или оригинальная композиция, и этот доминирующий приём положить в основу анализа, соотнеся с ним все другие особенности.

Хотя жёсткого алгоритма анализа нет, но существуют некоторые общие приёмы, знание которых помогает в исследовании произведения. На наиболее интересных из них я хочу остановиться подробнее.

Уроки "стилистического эксперимента"

В центре уроков "стилистического эксперимента" по изучению лирики будет находиться текст, предназначенный для его углубленного изучения. Нередко внимательные учащиеся замечают в предложенных учителем стихотворениях не только их внешнее содержание и, но и смыслы, которые проявляются только при вдумчивом чтении. Но они, как правило, фрагментарны, бессистемны. Даже заметив какие-либо интересные особенности текстов, учащиеся нередко не могут объяснить, какой смысл они при этом замечают. Для этого учитель должен владеть рядом приемов, которые помогут проводить такие уроки наиболее эффективно. Это "стилистические эксперименты" с деформированными текстами, игровые творческие задания, сочинение собственных текстов по заданной теме или модели. Покажем это на нескольких примерах.

Стилистическая творческая работа, может быть поведена на материале стихотворения С. Я. Маршака "Ландыш".

Учащиеся под руководством учителя делятся на 4 творческие группы и отправляются в "подвалы слов", чтобы найти там самые точные и выразительные слова для выполнения творческих заданий, которые строятся по принципу "стилистического эксперимента".

 

Задание 1. Вставьте пропущенные существительные:

Чернеет _______, ________ разбуженный,
Весенней _______ объят.
А уж на _______ ________
От ________ каждого дрожат.

 

Задание 2. Сочините четверостишие по заданным рифмам:

___________ бубенчики
___________ плотны
___________ венчики
___________ весны.

Задание 3. Подберите нужные рифмы:

Природой бережно ________,
Завернутый в широкий ________,
Растет цветок в глуши _________,
Прохладен, хрупок и ________

 

Задание 4. Вставьте пропущенные эпитеты и метафоры:

__________ лес весною раннею,
И всю _________ тоску,
И все свое благоухание
Он _______ _______ цветку.

Стилистический эксперимент”  - один из результативных путей, позволяющих детям почувствовать слово, его роль в стихе, его уместность и сочетаемость с другими словами, не говоря уже о ненарушаемости ритма и богатстве рифмы. Задания к текстам могут выполнять не только обучающую, но и контрольную функцию. Они позволят проверить, как накопленные учащимися теоретико-литературные знания "работают" на восприятие, делая его более глубоким и многослойным, как развивается эмоциональная отзывчивость старшего подростка, его поэтический слух.

Частным случаем ”стилистического” эксперимента можно считать лингвистическую задачу. Задания, основанные на нем , можно найти в учебных статьях и пособиях Г.П.Лазаренко, В.А.Кан-Калика, З.С.Смелковой. Его суть заключается в поиске ключевого слова, пропущенного в тексте.

В 5 классе можно попросить учащихся подобрать подходящие по смыслу эпитеты, глаголы, пропущенные в стихотворении Ф.И. Тютчева «Как неожиданно и ярко…»

Как неожиданно и (как?)

На (какой?) неба синеве

Воздушная воздвиглась арка

В своём минутном торжестве.

Один конец в леса (что сделала?)

Другим за облака ушла

Она полнеба охватила

И в высоте изнемогла.



Устное словесное рисование.

Словесное рисование. Поиск, понимание, умение увидеть главное, точно выразить, образно представить – все эти элементы мыслительной деятельности являются составляющими урока литературы. Словесное рисование – это процесс индивидуальный, самостоятельный. Художественные способности человека определяются умением наблюдать, творчески воображать и ярко изображать. Работа начинается с рисования воображаемых картин – как устных, так и письменных. Прочитать , рассмотреть средства художественной выразительности, поразмышлять о многомерности, ёмкости каждого слова. Приём словесного рисования позволяет говорить о стихотворениях, не прибегая к прямому анализу: год написания, тема, идея, выразительные средства. Зато он позволяет ученику выразить свои ощущения и в них разобраться.

Прием словесного рисования основан на умении учеников видеть мир в его многообразии и неповторимости, чувствовать прекрасное, удивляться необычному, сопоставлять зрительные и словесные образы. Начинается работа по обучению словесному рисованию с обычного иллюстрирования произведений. Так, например, учащимся 5 класса при изучении повестей Н.В. Гоголя предлагаются задания типа: "Нарисуйте самый яркий (самый важный) эпизод в произведении", “Какими вы увидели героев данного произведения?”, "Как бы вы проиллюстрировали данное стихотворение?", "Как бы вы оформили обложку, этой книги, если бы вам пришлось ее издавать? С какими словами вы обратились бы к читателям этой книги?" Это помогает учащимся воспринять содержание книги в соответствии с замыслом автора, вызывает у них зрительные ассоциации, которые они потом учатся выражать словесно, а также помогают им творчески самовыразиться.

К таким заданиям можно отнести словесное рисование эпизодов (“Каким вы увидели бой купца Калашникова и опричника?”, “Как выглядело бы место съемок поединка Мцыри с барсом?”), словесное портретирование “Как выглядит Мцыри во время исповеди?”), описание зрительных ассоциаций после прочтения лирических стихотворений (“Какими бы красками вы "разукрасили" стихотворение..?”), описание фантазий не только зрительных, но и музыкальных - все это развивает воссоздающее и творческое воображение учащихся, способствует овладению ими эмоционально-образной речью, благотворно влияет на эстетическое развитие детей в целом.

Приём словесного рисования позволяет говорить о стихах, не прибегая к прямому анализу: год написания, тема, идея, выразительные средства. Зато он позволяет ребёнку выразить свои ощущения и в них разобраться.

При обсуждении с восьмиклассниками внутреннего видения стихотворения Н.Рубцова «Звезда полей», можно обсудить с ребятами картины, возникающие в их воображении.

Применить данный приём будет уместно и при изучении стихотворения С.А. Есенина «Черёмуха», предложив сначала проанализировать иллюстрацию учебника, а потом изложить своё видение .



Заключение


Литературное творчество является основой воспитания культуры человека. Учащиеся, проникая в духовный мир героев, постигая их чувства, формируют и воспитывают свои, пытаются объяснить жизнь и её явления. А литературное творчество даёт возможность выразить себя и поделиться своими мыслями и чувствами с окружающими.

Поэтому именно перед школой, перед учительством стоит задача подготовить подрастающее поколение к жизни в быстроменяющемся мире, который предъявляет человеку всё новые и новые требования. Это значит: школа должна воспитать человека, способного самостоятельно мыслить, находить правильное решение в любой нестандартной ситуации, готового к преодолению жизненных трудностей.

Литературное творчество – это одно из проявлений развития личности. Оно требует от юного автора совершенствования многих качеств: фантазии, наблюдательности, душевной чуткости, доброты, чувства юмора, любви к поэзии и родной речи, упорства, трудолюбия. В связи с этим, литературное творчество может выступать как многофункциональное дидактическое средство: формирования личности в целом (творческого мышления, эмоциональной и волевой сфер); обогащения содержания образования, выступая средством обучения, привлекая внешкольный опыт учащихся; воспитания читателя, глубоко и эмоционально воспринимающего художественное произведение; формирования потребности в общении средствами искусства; преодоления изолированности между составляющими образовательно-воспитательной системы; осознания учащимися процесса обучения и получаемых знаний; оценки результативности обучения по всем направлениям: образование, развитие и духовно-нравственное воспитание.

Литературно-творческая деятельность создает условия для совершенствования одноименных способностей, являющихся неотъемлемой частью всесторонне и гармонично развитой личности, специалиста в любой профессиональной сфере; повышает качество функционирования профессионально значимых психических свойств (восприятие, воображение, память, мышление и др.); формирует мотивацию на творческую деятельность; совершенствует умения, актуальные для литературно-творческой деятельности; воспитывает индивидуальность, самостоятельность, коллективизм, как профессионально важные качества личности для дальнейших жизненных достижений.

Поэтому , на мой взгляд, рассмотренные выше методы анализа лирического произведения на уроках литературы как нельзя лучше подходят для организации литературно-творческой деятельности и формирования грамотного читателя, способного видеть суть художественного произведения.






Библиография.


1. Беленький, Г.Н. Приобщение к искусству слова : Раздумья о преподава-

нии литературы в школе / Г.Н. Беленький. – М. : Просвещение, 1990.

188 с.

2. Гуковский, Г.А. Изучение литературного произведения в школе: методо-

логические очерки о методике / Г.А. Гуковский. – Тула : Автограф, 2000.

222 с.


3. Лотман , Ю.М. О поэтах и поэзии / Ю.М. Лотман.-СПБ: «Искусство-СПБ», 2001.-846 с.

4. Маранцман, В.Г Методика преподавания литературы / В.Г.Маранцман. – М.: Просвещение, 1995. – 261 с.

5. Маранцман, В.Г. Анализ литературного произведения и читательское восприятие школьников / В.Г.Маранцман. – Л., Просвещение, 1974. – 275 с.

6. Методика преподавания литературы / Под ред. О.Ю. Богдановой.- М.: Просвещение, 2007.

7. Сомова,Л.А. Структура коммуникации на учебных занятиях по литературе / Л.А. Сомова.- Тольятти, 2009.-144 с.

8. Сомова,Л.А. Коммуникативные особенности моделирования урока литературы / Л.А. Сомова.- Тольятти, 2008.-300 с.


9. Тодоров, Л.В. Жизнь стиха: как читать и понимать стихи / Л.В. Тодоров.- М.: Мегатрон, 1999. - 86 с.















18



Автор
Дата добавления 16.03.2016
Раздел Русский язык и литература
Подраздел Научные работы
Просмотров568
Номер материала ДВ-532115
Получить свидетельство о публикации

Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх