Особенности игра дошкольников с нарушением зрения

Особенности развития самостоятельной игровой деятельности

у детей с нарушением зрения

Вера Владимировна Лазаренко,

учитель-дефектолог,

высшая кв. категория

Для детей с нарушениями зрения дошкольного возраста, как и для нормальновидящих, наиболее активной само­стоятельной деятельностью является игра. Охватывая сензитивные периоды жизни детей с особенностями в развитии, игра повышает их абилитационные воз­можности, способствует коррекции и компенсации дефектов, свя­занных с нарушениями зрения.

Психическое развитие детей с нарушениями зрения, так же как и зрячих, подчинено общим законам возрастных изменений и протекает в условиях ведущей для каждого возраста деятельно­сти, благодаря которой формируются новые психические образо­вания. Однако для детей с нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности, в том числе и игровой. Ограничение функций зри­тельного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: в детских играх отмечается бедность сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий. Дефекты зрения усложняют свободное общение в процессе игровой деятельности. Практический опыт работы показывает, что именно в самостоятельной сюжетной игре дети с нарушением зрения имеют возможность проявить большую, чем в ка­кой-либо другой деятельности, самостоятельность.

В современной психолого-педагогической литературе самостоятельность рассматривается как многокомпонентное психическое об­разование, включающее в себя:

— способность ставить перед собой задачу,

—   способность удерживать в памяти конечную цель дей­ствия и организовывать свои действия в русле ее достижения,

—  способность соотносить полученный результат с исход­ным намерением.

В самостоятельной игровой деятельности для адекватного отображения реальных жизненных ситуаций в игре слабовидящему ребенку необходимо умение строить план своих действий, сюжет игры и свои отношения со сверстниками. Необходимые для этого представления и практические умения у слабовидящих детей могут быть обеднены, так как их формирование осуществляется в условиях недостаточности зрительной информации. Так, в процессе действия с игрушками дошкольники пытаются  получить дополнительную информацию о предмете, об их функциональных свойствах. Наряду с этим, они чаще всего беспомощны при планировании своих совместных действий и без помощи педагога не приступают  к совместной игре.

Опора на личный опыт детей мало чем обогащает совместные действия слабовидящих детей. Они словесно вспоминают, что делают родители дома, а воспроизвести эти действия в практическом плане затрудняются.  Слабовидящие дети старшего дошкольного возраста находятся на более низком уровне развития совместных игровых и ролевых действий, приближенным к уровню развития детей с нормальным зрением среднего дошкольного возраста, которые не могут без реальных игрушек отобразить действия того или иного персонажа игры.

Если у нормально развивающихся дошкольников в старшем возрасте главное значение приобретает роль и ролевые действия, которые они стремятся выполнить даже при отсутствии конкретных предметов, используя для этого предметы-заместители, у слабовидящих же детей действия с игрушками остаются ведущими даже в старшем дошкольном возрасте. Вот почему в ситуации, где нет таких предметов, они выходят из взятой на себя роли, требуя конкретную игрушку в отличие от нормально видящих детей, действия которых с предметами-заместителями носят свернутый, обобщенный характер. Слабовидящие дети при этом стремятся  к подробностям предметно-игровых действий. Это свидетельствует о том, что для слабовидящих детей старшего дошкольного возраста роль еще не  становится основным мотивом игры, так как еще не сложились все необходимые предметно-игровые и ролевые действия. Недостаточность конкретно-предметного содержания в действиях с игрушками обуславливает и мотивы игры слабовидящих детей.

Процесс овладения предметно-игровыми действиями у нормально развивающихся детей сформировывается в основном к четырем годам, а на пятом году жизни для них притягательной становится роль в игре. Тогда как у слабовидящих детей этот процесс продолжает формироваться на пятом-шестом годах жизни. Интерес к действиям с игрушками продолжается и в период возникновения ролевых мотивов. Но так как предметно-игровые действия еще не сложились, игра по содержанию ролевых действий еще представляется упрощенной и значительно менее содержательной, чем у нормально видящих детей.

Также однообразными и неразвернутыми предстают совместные ролевые и игровые действия слабовидящих детей. Редко слабовидящие дети играют большими группами, объединенные одним сюжетом игры. Чаще всего это группы из двух-четырех человек, в отличие от нормально видящих детей, у которых группы доходят до пятнадцати человек. Если у нормально развивающихся дошкольников наблюдается  стойкий и продолжительный интерес к одной и той же игре, они могут играть по нескольку дней подряд, то слабовидящие дети без напоминаний педагогов на другой день чаще всего не продолжают  игры.

Наблюдая за содержанием игр в словесном и предметном планах, можно сделать вывод о том, что словесная игра проходит у слабовидящих свободнее и активнее. Дети с удовольствием рассказывают, как буду играть в «дочки-матери», но  в практическом плане действия их будут очень бедны. В процессе всей игры дети малоподвижны, чаще всего ведут разговор. Нельзя сказать, что таких игр нет у нормально видящих детей, но слабовидящие дети проявляют к таким играм больший интерес. Это можно объяснить тем, что игры подобного рода не требуют от детей предметно-пространственных действий, которые слабовидящим выполнять трудно. Поэтому именно в такого вида играх мотивами их игры уже становится как и в норме, роль, исполнение которой не отягощается предметно-операционными действиями, осуществление которых при зрительной патологии связано с определенными трудностями зрительной ориентации. Игры словесного плана выступают как компенсаторный фактор становления сюжетно-ролевой игры в ее подлинном смысле - отражения реальной окружающей действительности в ее смысловых взаимосвязях и отношениях. Предметное же содержание в этом случае выступает в обобщенно-опосредствованном опосредованном качестве – в словесно-воображаемом плане. Это можно характеризовать вербализмом игры слабовидящих детей.

Если у нормально развивающихся дошкольников формирование игры проходит от накопления ими предметных впечатлений и овладения предметно-орудийными действиями до свертывания предметных действий и их интериоризации во внутренний воображаемый план при активном развитии опосредствованных опосредованных образов, то у слабовидящих этот процесс не только растягивается во времени, но в силу компенсаторной роли речевого развития, наряду с формированием предметной игры идет игра в словесном плане. При этом часто материалом игры являются услышанные детьми различные ситуации окружающей жизни. При этом дети просто воспроизводят это в словесном варианте игры.

Учитывая это, весьма важно формирование у этой категории дошкольников предметно-игровых действий, знакомство с функциональными свойствами предметов и обогащение представлений об окружающей действительности.

Становится очевидным, что в работе со слабовидящими детьми необходим специальный этап, направленный на формирование реальных представлений о предметах и явлениях окружающей жизни, формирование предметно-игровых действий с игрушками и формирование умений строить сюжет игры.

Проведенный анализ развития самостоятельной игровой деятельности слабовидящих детей, позволяет сделать ряд важных выводов для организации коррекционно-воспитательной работы, направленной на формирование игровой деятельности слабовидящих детей и определение игры, как средства эффективного воздействия на ход развития слабовидящего ребенка.

Здесь важно заметить, что нельзя смотреть на игру детей с нарушениями зрения как на стихийно формирующийся процесс.

Для развития самостоятельной игровой деятельности у детей с нарушением зрения необходимо:

§  Создание специальных условий. На начальных этапах для слабовидящих детей важна игрушка, реально отображающая предметы окружающего мира, удобная и привлекательная, вызывающая эмоциональный интерес ребенка, свободная при выполнении функциональных действий с ней. Чем больше известных детям действий можно изобразить с игрушкой, тем сильнее и устойчивее у них интерес к ней, стремление действовать с ней длительно сохраняется. От этого полнее и содержательнее становится выполнение игровых действий и роли. Надо помнить, что игрушка для ребенка с нарушением зрения часто служит дополнительным информатором о предметном мире, в процессе общения с игрушками у детей закрепляются представления о признаках и свойствах объектов окружающего мира. Многообразие условных ситуаций, которые могут создать и разыграть дети, с помощью образных игрушек, значительно расширяют и обогащают детские представления и способствуют развитию творческого воображения детей. Игровой  материал  должен  быть  красочным, интересным, доступным  для  пользования детям  определенного  возраста  и  уровня  психомоторного  развития, уровня зрительного восприятия.

§  Специальные пропедевтические занятия. Программой С(К)ОУ 4 вида предусмотрено проведение специальных пропедевтических (предупреждающих) индивидуальных и  групповых занятий по обучению игре, в задачу которых входят формирование действий с предметами и игрушками, спе­циальные наблюдения за деятельностью взрослых, тренировочные занятия по принятию роли, проигрывание отдельных ролевых си­туаций и объединение их в единый сюжет. Существенное место педагог отводит работе по формированию и обогащению сюжета ролевых игр путем наблюдения за жизнью и действиями взрослых, чтения художественной литературы, разыгрывания небольших инсценировок, сделанных по сказкам или на основе жизненных наблюдений.

§  Преодоление и  обогащение чувственной основы игры и вербализма – это специальная задача в развитии игры детей с нарушением зрения. Для этого про­водятся специальные экскурсии и наблюдения, в их ходе устанав­ливается связь между понятиями, которые до этого времени, воз­можно, носили чисто вербальный характер, и конкретными дей­ствиями, признаками, свойствами и явлениями. Обычно к трехлетнему возрасту, речевая деятельность ребенка значительно активизируется. Освоение действий с предметами начинает происходить на основе словесной регуляции собственных действий. Занимаясь с игрушкой или предметом, малыш проговаривает вслух, что он будет с ними делать. (При этом он может копировать интонации близких ему взрослых людей.) Проговаривание помогает ему слышать себя, свой голос, что стимулирует его к активным действиям, развивает наблюдательность. Ребенок следит за меняющейся обстановкой, за взрослыми, за другими детьми. Развитие ребенка приобретает качественно новое направление, в котором зрительное восприятие начинает активно взаимодействовать со слуховым, создается более прочная опора для развития наглядно-действенной и наглядно-образной форм мыш­ления. Если есть проблемы со зрительным восприятием, словесная регуляция собственных действий в полной мере не развивается: ребенок недооценивает их конечный результат. Слово не в полной мере соотносится с образом предмета, что и обусловливает определенные ограничения в развитии образной речи. Чтобы этого не произошло, нужно учить малыша системному, комплексному обследованию предметов с проговариванием, которое способствует формирова­нию анализирующего зрительного восприятия. Тогда слово станет направлять внимание ребенка на предмет, а затем управлять его вниманием.

§  Специальное руководство игрой. Воспитатель и тифлопедагог, руководя игрой, учат детей с на­рушением зрения видеть окружающее и отображать увиденное в своих играх. Формируя эти умения, педагоги используют игру как форму организации детской жизни, учат строить сюжет, действо­вать с предметами, использовать предметы-заместители. На­пример, взрослый учит малыша опираться в деятельности на разные орга­ны чувств (зрение, слух, осязание, обоняние, вкус), используя игровые действия. Необходи­мым условием возникновения самостоятельных форм детской игры является педагогическая помощь, направленная на формирование предметных представлений, игровых умений и способов совмест­ного взаимодействия в игре. Если у ребенка есть отклонения в зрительном восприятии, то многие компоненты, необходимые для развития игры, будут от него ускользать. И развитие игры может затормозиться и задержаться на уровне предметных действий. Игра — деятельность развивающая. Игры детей двух и шести лет различны и по форме, и по содержанию. Это различие определяет характер педагогического руководства игрой.

§  Обучение общению со сверстниками и взрослым в игре. Воспитатель, играя с детьми, учит их отображать жизнь взрос­лых, формируя коррекционно-компенсаторные навыки и умения, с помощью которых дети с нарушением зрения смогут утверж­даться в среде сверстников. Как правило, дети  не умеют играть с другими партнерами, кроме взрослого, который направляет его деятельность: показывает разные действия с предметами и игрушками, их последовательность; помогает подражать своим действиям.

Игра является эффективным средством преодоления недостат­ков развития личности ребенка с нарушением зрения. Формирование самостоятельной игровой деятельности слабовидящих детей требует целенаправленного воздействия педагога на всех этапах становления игры. Начиная с младшего и кончая старшим дошкольным возрастом, педагог является активным участником, помощником и руководителем детских игр. Чуткое, ненавязчивое участие детей к развитию не только игры детей, но направлено на всестороннее воздействие на личность слабовидящего ребенка.