Особенности
работы над формированием речи у глухих дошкольников на первом году обучения
Учитель-дефектолог
Приёмышева
С.Н.
г.Симферополь
На первом году обучения могут быть
выделены 3 периода:подготовительный-от 2 недель до 1 месяца вначале учебного
года,первоначальный-до конца полугодия,основной –второе полугодие.О наличии
зачатков языковой способности у глухих детей свидетельствуют некоторые
особенности их поведения.
Глухие дети ,практически не владеющие
словесной речью и не обученные ей,пытаются,копируя движения,действия взрослого
и мимику его лица,воспроизводить некоторые неопределённые звукосочетания и
использовать их в общении с окружающими.Это и есть так называемый лепет.Иногда
это лишь неясные голосовые реакции или рефлекторные шевеления губами ,с голосом
или без голоса.
Но в то же время проявления такого
ряда имеются не у всех глухих детей.Многие из них ,в силу отсутствия
нормального контакта с родителями ,к началу обучения словесной речи в
спец.педагогических условиях совершенно теряют данную способность.
Так,например,Анциферова Аня,Павлов
Коля,Довженко Оля,Сороковых Оля,которые до сих пор не подражают артикуляции
говорящего,но и плохо воспринимают выражение его лица ,следят только за
движением рук и передвижением предметов.
Те дети у которых было непроизвольное
лепетание и даже простое шевеление губами даёт в дальнейшем при систематической
работе по обучению словесной речи явные преимущества этому ребёнку перед
тем,который подобных умений не проявлял.
Ещё большее значение для хода
речевого развития глухого ребёнка имеет мастерство учителя-дефектолога
целенаправленно развивать указанную способность.
Взрослые ,работающие с глухими детьми
,должны помнить что они формируют речь детей постоянно,если дети наводятся при
них.
Речь педагога должна быть спокойной в
умеренном темпе,без утрирования артикуляции и чрезмерного повышения громкости
голоса.
По своему содержанию такая речь
должна прямо соотноситься с наглядной ситуацией,подкрепляясь действиями с
предметами.
Речь может сопровождаться
естественными жестами,которыми пользуются все слышащие люди.Например,педагог
предлагает ребёнку сесть ,при этом смотрит на стул,делая лёгкий указательный
жест или подводя ребёнка к стулу.Это ничего общего не имеет с подлинным
жестовым знаком «сядь!».
Пользуясь естественной речью,взрослый
фактически учит реьёнка говорить,так же как учит ходить,сидеть,пить и т.д.
Взрослому важно упорядочить
собственную речь и со стороны её построения,лексического состава.Следует
избегать засорения речи ненужными словами и речевыми оборотами.
Речь взрослого,хотя она и обращена к
детям не слышащим ,должна быть эмоционально окрашенной .Эта окраска содержится
как в интонации голоса ,так и в мимике лица(удивление,просьба о помощи,вопрос и
т.д.).
Необходимо целенаправленное обучение
языку в системе.Но вместе с тем разумная организованная речевая среда.Является
непременным условем воспитания речевого поведения,восприятия ребёнком речевых
действий ,подражая им и тем самым благоприятствуют развитию языковой
способности.
Известны многочисленные примеры
проявления детьми такой способности при правильной организации педагогического
процесса.
Нередко дети,оглохшие рано и не
владеющие практически ни одним словом ,приводят в замешательство своих
родителей тем,что,пытаясь что-то объяснить,попросить,удивляясь
чему-то,возмущаясь чем-то,начинают как бы говорить.Родители улавливают в их
речи отдельные слоги:мэм-мэм,мэ-ммэ…или тя-па… .
Известны и другие примеры,когда
дети,не зная ни единого слова ,как будто понимают речь родителей или
воспитателей и адекватного реагируют на замечания,выполняют просьбы и
поручения.
Пример:воспитательница готовится
переодеть малыша,берёт в руки штаны Коли и,обращаясь к девочке,которая
внимательного следит за её действиями ,говорит «Марина ,позови ко мне Колю.» ни
тот,ни другой ребёнок не знают ещё даже своего встаёт,подходит к Коле
,обращаясь к нему :Тэ-э-тэ-э и ведёт его за руку к воспитателю.Воспитатель
утвердительно кивает головой ,говорит: «Правильно».Воспитатель хвалит Марину за
исполнительность : «Ты умница.Иди играй».
Воспитатель наводит порядок в игровом
уголке.Дети по просьбе воспитателя подают и приносят то один ,то другой предмет.Воспитатель
обращается к каждому ребёнку речью,подкрепляя её взглядом на нужный
предмет,указательным жестом ,самими действиями расшифровывая содержание
сказанного.При этом звучат такие фразы : «Принеси стул.Положи куклу.Ната,дай
авто.Иди ко мне и т.д.»
Дети выполняют действия ,ориентируясь
больше по ситуации ,следя за каждым движением воспитателя,смотрит ему в лицо
,сопроваждая свои действия речью,которую движеним воспитателя ,смотрит ему в
лицо ,сопровождая свои действия речью,которую требует от них воспитатель:отдельные
слоги,гласные,различающиеся длиной,артикуляцией и т.п.Как видим,уровень
речевого общения не соотносится буквально с программой по речи,нет отработки
каких-то конкретных слов и фраз.
Всё это происходит в самом начале
обучения,когда детьми не усвоено ещё ни единого слова и от них невозможно
добиваться проговаривания и обязательного употребления каких-то конкретных
речевых единиц.Воспитателя это не смущает.Он сразу же вводит детей в мир
языка.Начинается подготовка овладению речью.
Приведённые примеры лишь к какой-то
степени иллюстрируют тот факт ,что,помимо специальных методов введения в речь
ребёнка конкретных речевых едениц,их отработки ,обучения произношению,педагоги
должны создавать с самого начала языковой фон для всей жизни,вводит ребёнка в
мир языка,очеловечивает его,ибо в этом мире живёт человек ,действует,мыслит.В
дошкольных отделениях для детей с нарушениями слуха обеспечен полноценные
условия для развития деятельности
детей(предметно-игровой,изобретательный,трудовой).
С первых дней пребывания детей
пребывания детей в группах,как на занятиях так и в процессе
прогулок,воспитатели учат их действовать с предметами ,игрушками,их
заместителями.Целенапрвленно строится работа по ознакомлению детей с окружающим
миром (наблюдения за реальными предметами,восприятия изображений
предметов,экскурсии ,кино,демонстрации действий и т.д.).В элементарных видах
трудовой деятельности(самообслуживание ,уход за растениями,дежурстве в
столовой,в игровом уголке,занятие по труду).Так же осуществляется систематическое
обучение детей действиям с предметами.
Приближённые повторения ребёнком
каждого высказывания взрослого,которые являются обязательным требованием в
обучении,лишены в условиях деятельности характера механических упражнений в
говорении,звукопроизношении,артикулировании.Само говорение в этих условиях
саовится мотивированным :делает что-то взрослый –ему подражает ребёнок.
Благодаря возникновению потребностей
общения с друг другом,речевое развитие детей идёт более естественно и
эмоционально .Поэтому важным условием развития и формирования механизма
языковой способности является не просто деятельностью ,но обязательно
коллективная деятельность.Воспитатель ,занимаясь с детьми,не только учит
поговаривать слова и фразы,а побуждает детей спрашивать о чём-либо друг
друга,просить или сообщать что-то.Не разъясняя отдельных слов и
выражений,воспитатель учит с самого начала применять речь и понимание
обеспечивается контекстом ситуации путём узнавания и постепенногозапоминания
часто применяемых сообщений.
Из сказанного следует,что
учителя-дефектологи и воспитатели в процессе обучения глухих детей языку слов
должны их не просто вооружить знаниями языка,речевыми умениями,но и воспитать в
ходе самого обучения особую речевую активность.
Главной способностью подготовительного
периода является изучение исходного уровня общего и речевого развития детей,а
также возможностей обучения каждого ребёнка.Педагог и воспитатели изучают детей
непосредственно в тех формах и видах деятельности,которые предусматриваются
самими условиями обучения.С самого начала детей включают в коллективную
организованную деятельность и представляют к ним единообразные требования в
одних и тех же ситуациях .Педагог сразу начинает обучение дошкольников оно
выражается в предъявлении к детям требований в виде заданий,поручений.
Особое внимание в подготовительный
период уделяется приобщению детей к новым непривычным для них условиям обучения
,к требованиям речевой среды ,каждый акт коммуникации должен находить соответствующее
оформление в речи:правильное построение детей перед началом занятий ;вход их по
сигналу в класс,усаживание по очереди на строго закреплённое за каждым ребёнком
места;надевание наушников,проверка их,включение аппаратов;выполнение различных
заданий в соответствии с содержанием занятий.Педагог вводит предусмотренные
программой фразы-сообщения:идите,встаньте так;сядь,Ната;сядьте
правильо;наденьте наушники;будем играть;заниматься и т.д.С самого начала
дифференцируются обращения ко всем детям и к каждому ребёнку в отдельности.В
последнем случае педагог сморит на одного ебёнка и называет его по имени.Ни
одно обращение педагога к детям- получение,побуждение к
действию,похвала,порицание,разрешение что-то взять и т.п.-не остаётся не
оформленным в речи.Смысл каждого высказывания для ребёнка раскрывается самой
ситуацией ,предметными действиями и некоторыми вспомогательными
средствами-указательными жестами,мимикой лица,напрвлением взгляда на нужный
предмет или на ребёнка ,которому адресуется задание.
Все свои обращения к детям в устной
форме,относящиеся к организационной стороне занятий ,педагог подкрепляет
табличками с соответствующими словами и словосочетаниями,которые предназначены
для глобального восприятиятия.Различные
поручения-иди,возьми,дай,сядь,надень,сними,смотри;так называемые оценочные
слова-да,нет,верно,неверно,хорошо,плохо;указательные слова –это,вот
,тут,там;фразы,объясняющие содержание предстоящей работы-Будем слушать;Будем
играть;Будем говорить;Все занимались хорошо;Дима слушал хорошо и т.п.-хотя и
употребляются педагогом постоянно,для специальной отработки.
Обучение же аналитическому восприятию
и воспроизведению речевого материала осуществляется на словах и
фразах,агруппированных тематически.Этот материал тщательного отбирается
.Например,отрабатываются названия нескольких игрушек и действий ,выполняемых с
ними.Игрушки вначале называют по одной,а затем в сопоставлении друг с
другом.Все они обыгрываются .Создаётся игровая ситуацияДетей учат просить
желаемую игрушку.Им разрешается поиграть.Часть речевого материала даётся детям
для понимания :Будем играть.Вот игушка.Посмотрите ,что там.Там кукла.Вот мяч .А
это машина.Кто хочет играть?
Другая часть предназначена для
специальной отработки с точки зрения звуко-буквенной структуры .Например,для
чтения с лица,с таблички глобально,а затем для аналитического дактильного
чтения(сопреженно с педагогом,отражено и самостоятельно с опорой на табличку и
без неё) даются слова:мяч,кукла,машина,мишка,попроси,дай,играй,вот,тут,там,что это?Материал
отобранный педагогом для отработки и предназначенный для запоминания вводится в
работу по-иному.
В начале педагог привлекает внимание
детей к тому предмету ,который будет назван:поднимает его над
столом,поворачивает в разные стороны,помещает на видное место и выразительно
называет его(устно).Затем показывается табличка с соответствующим словом.Держа
табличку ниже уровня рта на 15-20 см левой рукой и проводя снизу по табличке
указательным пальцем правой руки,педагог повторно прочитывает название того
предмета ,который детям демонстрировался .Данную табличку прикладывают к
предмету так ,чтоб детям хошо был виден и сам предмет ,и его название на
табличке.Затем аналогичные таблички предлагают каждому ребёнку,и ,указывая на
каждую букву в слове на своей табличке (пальцем левой руки).Отработанные слова
включаются в короткие фразы:вот мяч,вот кукла,вот машина.
Одну тематическую группу слов и фраз
сменяет другая.Процессом зрительного и слухозрительного восприятия дети
овладевают в ходе отработки таких тем ,как овощи,фрукты,продукты питания,одежда,мебель
посуда,животные и т.д.Педагог формирует в реч детей первые слова ,обслуживающие
ту или иную ситуацию:Ты хочешь играть?-спрашивает педагог.Дать тебе машину?-и
предлагает ребёнку игрушку.Ребёнок выражает готовность взять её.Педагог
помогает ребёнку :Говори «да»Ребёнок пытается произносить «да».Слово
показывается на табличке и ребёнку сразу же дают игрушку.
«Мы будем
заниматься.Слушайте»,-говорит педагог в другой ситуации.За экраном он
произносит : «па-па-па».Дети повторяют слоги или подтверждают кивком головы
,что слышат.Затем педагог без голоса открывает рот за экраном.Дети отрицательно
машут рукой или головой(ничего не слышат).Педагог учит их говорить «нет» и
показывает соответствующую табличку.
Раскладывая по местам игрушки,педагог
вдруг делает вид,что потерял куклу. «Где кукла?». «Нет куклы.»-обращается к
детям.Дети видят,что кукла сидит на стуле ,а тётя её не видит.Они показывают на
куклу ,некоторые вскакивают с места,подбегают к ней .Педагог «находит»
куклу,помогает детям сказать : «Вот кукла».Дети проговаривают фразу вместе с
педагогом и ставят соответствующую табличку в наборное полотно.Таким образом,с
первых дней овладения такими словами,как дай,да,нет,тут,вот,иди,но и др.дети
пользуются в коммуникативных ситуациях речевыми средствами .Постепенно весь
наборфраз-поручений,вопросов,сообщений,часто употребляемых педагогом,становится
достоянием самих детей.Так от занятий к занятиям идёт работа по развитию
речевых умений детей.Темпы этого развития у них окажутся неодинаковыми.Различия
проявятся в способах восприятия и в способах воспроизведения,а также в
скромности запосмнания.Многие примеры из практики глухих детей указанного
возраста свидетельствует о том ,что с самых первых шагов овладения речью дети
не бывают равнодушны к слову.Это для них не просто знак знакомого ранее
предмета.Словесные средства ставят глухого ребёнка в принципиально новые
оношения с окружающим миром и пробуждают в нём особую активность,поднимая его
интеллектуальную деятельность на новую ступень.
Подготовительный этап обучения-это
период первого вхождения глухого и не говорящего ребёнка в мир языка.Многое
здесь зависит и от самого ребёнка,и от педагога,организующую речевую
среду.Важно помнить,что первые дни обучения ничем не должны омрачать детей.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.