Подготовка аспиранта компетенциям научно-исследовательского характера.

3.2.2.          Вопросы, оценивающие  подготовку аспиранта по компетенциям педагогического характера (ОПК-2, ПК-2).

1.                      Высшее образование как социальный институт и как стратегия самореализации индивидуума.  Нормативно-правовые акты, определяющие современную государственную образовательную политику. Образовательные стандарты ФГОС ВО.

Система образования относится к числу важнейших социальных институтов . Она обеспечивает социализацию индивидов, посредством которой они развивают качества, необходимые для непременных жизненных процессов и преобразований.

Образование служит развитию личности, способствует ее самореализации.

В то же время образование имеет решающее значение для самого общества, обеспечивая выполнение важнейших задач практического и символического характера.

Система образования вносит существенный вклад в интеграцию общества и способствует формированию чувства общности исторической судьбы, принадлежность к данному единому обществу.

Но система образования имеет и другие функции. Сорокин отмечает, что образование (особенно высшее) является своеобразным каналом (лифтом), с помощью которого люди повышают свой социальный статус. В то же время образование осуществляет социальный контроль поведения и мировоззрения детей, подростков.

Система образования как институт включает в себя следующие компоненты:

·  1) органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации;

·  2) сеть образовательных учреждений (школы, колледжи, гимназии, лицеи, университеты, академии и т. д.), включая институты повышения квалификации и переподготовки преподавателей;

·  3) творческие союзы, профессиональные ассоциации, научные и методические советы и иные объединения;

·  4) учреждения инфраструктуры образования и науки, проектные, производственные, клинические, медико-профилактические, фармакологические, культурно-просветительские предприятия, типографии и т. д.;

·  5) учебники и учебно-методические пособия для преподавателей и учащихся;

·  6) периодические издания, включая журналы и ежегодники, отражающие самые последние достижения научной мысли.

Отношения в сфере образования согласно статье 4 Закона об образовании регулируются Конституцией Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, а также другими федеральными законами, иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, законами и иными нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации, содержащими нормы, регулирующие отношения в сфере образования.

В системе источников образовательного права особое место занимают международно-правовые акты универсального и регионального характера, а также международные договоры и соглашения.

Нормы, закрепляющие право человека на образование, содержатся в целом ряде международных актов универсального характера. Так, Всеобщая декларация прав человека, принятая резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 10 декабря 1948 г., в ст. 26 провозглашает: «Каждый человек имеет право на образование. Образование должно быть бесплатным по меньшей мере в том, что касается начального и общего образования. Начальное образование должно быть обязательным. Техническое и профессиональное образование должно быть общедоступным, и высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека, содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между народами».

Статья 13 Международного пакта об экономических, социальных и культурных правах, принятого Генеральной Ассамблеей ООН 16 декабря 1966 г., предусматривает признание всеми участвующими в нем государствами права на образование. Для осуществления этого права начальное образование должно быть обязательным и бесплатным для всех.

Значительное число норм, касающихся образования, содержится в Конвенции о правах ребенка, которая была утверждена резолюцией Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1989 г. В ст. 28 воспроизводятся основные обязательства государств по обеспечению доступности образования, по содействию регулярному посещению школ и снижению числа учащихся, покинувших школы.

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) – это совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.

Федеральные государственные образовательные стандарты обеспечивают:

·  единство образовательного пространства Российской Федерации;

·  преемственность основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования.

Каждый стандарт включает 3 вида требований:

1.                      требования к структуре основных образовательных программ, в том числе требования к соотношению частей основной образовательной программы и их объёму, а также к соотношению обязательной части основной образовательной программы и части, формируемой участниками образовательного процесса;

2.                      требования к условиям реализации основных образовательных программ, в том числе кадровым, финансовым, материально-техническим и иным условиям;

3.                      требования к результатам освоения основных образовательных программ.

2.                      Система и типология высших учебных заведений в России и за рубежом. Мировые тенденции развития высшего образования. Современные инновационные образовательные технологии в вузовском учебном процессе.

Образование принято понимать как процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, а также результат этого процесса, конкретизированного в развитии личностных и профессионально-трудовых качеств человека.

Организация образования в высших школах различных стран значительно отличается. Так Т.С.Георгиева, З.А.Малькова и другие исследователи выделяют общие характерные черты зарубежных систем высшего образования, вытекающие из социально-экономической природой капитализма. Исследователи отмечают также, что в развитых капиталистических странах, таких как США, Англия, Франция, ФРГ, Япония, эти системы обладают специфическими особенностями, определяемыми историей, культурой и национальными традициями.

Организация образования в высших школах России значительно отличается от выше упомянутых стран по тем же причинам. Для того, чтобы увидеть общее и специфическое, рассмотрим кратко системы образования в некоторых зарубежных странах и сравним их с системой образования в современной России.

Высшее образование в США можно получить в колледжах, институтах, университетах. Более престижным считается получение высшего образования в университетах, где обучение, как правило, является платным, - Колумбийском, Гарвардском, Иельском, Стенфордском, Принстонском. В них обучается до 50 тысяч студентов.

В Англии организация высшего образования мало отличается от американской. Та высшее образованием можно получить в институтах и университетах, в университетских колледжах. Наиболее известны во всем мире - Кембриджский и Оксфордский университеты, славящиеся высоким уровнем преподавания и высокой платой за обучение. Около 70% студентов в них - выпускники частных школ.

В ФРГ в систему высшего образования входят 40 университетов, технических, медицинских, педагогических и других институтов. Обучение в вузах практически бесплатное, но стипендию получают немногие.

В Японии, по сравнению с другими зарубежными странами, на высшее образование населения обращается большое внимание. Университетов в стране насчитывается около 400, но 77% из них частные, берущие высокую плату за обучение. В числе этих университетов находятся очень престижные "императорские" университеты -

В современной России система высшего образования значительно изменяется. В соответствии со ст.12 "Образовательные учреждения" закона РФ "Об образовании" высшие учебные заведения отнесены к типу образовательных учреждений профессионального образования. Их целью является подготовка и переподготовка специалистов высокого уровня, в соответствии с потребностями личности в получении высшего образования на базе среднего и среднего профессионального образования.

Предпосылками, определяющими основные тенденции развития образования в современном мире, являются: диверсификация технологий, рост темпов развития экономики и общества, рост конкуренции, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, вызывающее необходимость такой организации системы образования и образовательного процесса, которая могла бы готовить людей к жизни в быстро меняющихся условиях, давать им возможность обучаться на протяжении всей жизни

Характерной тенденцией последнего десятилетия выступают масштабные институциональные преобразования, придающие специфику инновационным процессам во всех сферах научной и образовательной деятельности.

Дело в том, что деятельность вузов в структуре новых институциональных образований будет непосредственно связана с отраслями производства, а научная и производственная инфраструктуры, объединенные в единый комплекс (интеграция), позволят, с одной стороны, поддерживать высокий интеллектуальный и исследовательский потенциал, а с другой - обеспечивать подготовку конкурентоспособных специалистов.

Таким образом, профессиональная подготовка в этих условиях - это модель новой социальной практики. Она уникальна, прежде всего, в силу интеграции научно-исследовательской и профессионально-ориентированной реальности, инновационности Среды, явно выраженным ценностным аспектом образования и как следствие, востребованностью кадров.

3.                      Компетентностный подход как направление модернизации образования. Технологии оценки компетенций.

Современная система российского профессионального образова­ния должна быть ориентирована на результаты, эффективность и качество. Радикальные преобразования уже произошли, например: изменилась структура высшего профессионального образования, появились модульные технологии, балльно — рейтинговая система и зачетные единицы, вступили в силу ФГОС, ориентированные на формирование компетенций у студентов. Кроме этого, Правитель­ство России подготовило план дальнейшей крупномасштабной модернизации всех уровней российского образования (11.10.2012 года Правительство России утвердило Государственную программу Российской Федерации «Развитие образования» на 2013—2020 годы).

Задача внедрения компетентностного подхода, как методоло­гического инструмента для переориентации государственных образовательных стандартов на проектирование результатов обучения, была поставлена перед профессиональным образованием с момента вхождения России в Болонский процесс 

Сущность компетентностного подхода заключается в том, что весь процесс образования должен быть спроектирован под определенный результат, основанный на компетенциях и требова­ниях рынка труда. Если раньше результатом профессионального образования считалось получение квалификации, после освоения определенного количества знаний, умений и навыков, то теперь результатом считается определенный набор компетенций и соответствующий уровень профессиональной компетентности после оценки профессиональным сообществом (при наличии профес­сиональные стандарты и систему оценки соответствия им) или работодателями. Квалификация присваивается всем, кто успешно выполнил учебный план, и она обезличена, так как у всех одинаковая, и продемонстрировать ее можно наличием диплома. Для приобретения набора компетенций и демонстрации определенного уровня профессиональной компетентности необходимо наличие таких личностных качеств как: способности к получению знаний и умений, мотивы, установки и ценности, а так же определенные условия организации учебного процесса для обеспечения формирования профессиональной компетентности.

Чтобы обеспечить комплексный подход, рекомендуется включать в перечень компетенций следующие направления оценки:

1.                      Профессиональные компетенции по профилю должности (группа компетенций «Может»). Основные деловые качества (знания, опыт, квалификация и др.), определяющие способность кандидата выполнять работу.

2.                      Мотивация кандидата (группа компетенций «Хочет»). Качества, позволяющие определить, достаточно ли кандидат заинтересован в работе именно в этой должности и в этой компании, будет ли он прилагать серьезные усилия для достижения успеха.

3.                      Управленческие и личностные качества (группа компетенций «Управляем и совместим»). Качества, определяющие управляемость кандидата и его совместимость со стилем работы руководителя, умение «встраиваться» в отношения, принятые в коллективе.

4.                      Безопасность кандидата для компании (группа компетенций «Безопасен»). Качества, позволяющие определить, не создаст ли данный гос­подин ненужных рисков.

Четыре названные группы не являются догмой. Нет нужды стремиться к строгой, абсолютной систематизации компетенций. Например, «Навыки руководства людьми» логично включить и в раздел «Профессиональные компетенции по профилю должности» (так как руководство подчиненными — обязанность любого руководителя), и в раздел «Управленческие и личностные компетенции».

4.                      Организация учебного процесса в высшей школе.

Общие формы организации учебной деятельности. В трансформации содержания обучения важная роль принадлежит формам организации обучения или видам учебных занятий, вкачестве которых выступают устойчивые способы организации педагогического процесса. Иными словами, организация обучения в вузе осуществляется посредством аудиторной и внеаудиторной (дистантной, заочной) форм. В каждой из них, в свою очередь, применяются фронтальная, групповая, бригадная и индивидуальная формы организации учебной работы со студентами с применением различных методов и средств обучения.

На протяжении всей истории высшей школы – с момента зарождения до наших дней – ведущей организационной формой обучения является лекция. С нее начинается первое знакомство студента с учебной дисциплиной, и именно лекция закладывает основу научных знаний. Лекция появилась в Древней Греции, получила свое развитие в Древнем Риме, затем – в Средние века.

По своей структуре лекции могут отличаться одна от другой – все зависит от содержания и характера учебного материала. Но существует общий структурный каркас – план, которому необходимо строго следовать. Лекция, как правило, начинается с краткого напоминания содержания предыдущей лекции, для того чтобы связать его с новым материалом. В конце лекции подводится итог.

Основные требования к лекции:

– научность и информативность (современный научный уровень);

– доказательность и аргументированность, наличие достаточного количества ярких, убедительных примеров, фактов, обоснований, документов, научных доказательств;

– эмоциональность при изложении учебного материала;

– активизация мышления слушателей, постановка вопросов для размышления;

– четкая структура и логика раскрытия последовательно излагаемых вопросов;

– методическая обработка учебного материала, выведение главных мыслей и положений, подчеркивание выводов, повторение их в различных интерпретациях;

– изложение доступным и ясным языком, разъяснение вновь вводимых или неизвестных терминов и др.

Виды лекций:

вводная – знакомит студентов с целью и назначением курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин; дается краткий исторический обзор развития данной науки, связывается теоретическое содержание учебной дисциплины с будущей практической работой специалиста, дается характеристика учебно-методических пособий по курсу, выдается список литературы и сообщаются экзаменационные требования;

информационная – традиционная лекция, на которой происходит изложение содержания учебной дисциплины;

обзорно-повторительная – читается в конце раздела; в ней отражаются все основные теоретические положения, составляющие научно-понятийную основу данного раздела, исключая детализацию и второстепенный материал;

завершающая – не просто краткий обзор изученного материала, а систематизация знаний на более высоком уровне, с обязательными пояснениями по наиболее трудным экзаменационным вопросам.

Процесс обучения в высшей школе предусматривает практические занятия. Они предназначены для углубленного изучения дисциплины. Их формы разнообразны: семинарские занятия, лабораторные работы, практикумы. Практические занятия играют важную роль в выработке у студентов навыков применения полученных знаний для решения практических задач совместно с преподавателем.

5.                      Современные направления активизации познавательной деятельности студентов. Понятие активизации и активных методов обучения. Источники активизации. Интерактивные методы обучения как современные направления активизации.

Мир, в котором мы живем, постоянно меняется, совершенствуется: изменяются условия социальной жизни, возрастают требования к современному   образовательному   процессу.   В этих   условиях   и в соответствии с новыми требованиями немаловажное значение в профессионально-педагогической деятельности приобретает познавательная деятельность студентов. «Сея разумное, доброе, вечное», преподаватель должен уметь создавать условия для развития творческих способностей, развивать стремление к творческому восприятию знаний, учить студентов самостоятельно мыслить, самостоятельно формулировать вопросы для себя в процессе изучения материала, повышать мотивацию к изучению предметов, поощрять их индивидуальные склонности и дарования.

Если учебную деятельность студента в течение всего срока обучения в вузе организовать только на основе исполнительской деятельности, развивающей память, наблюдательность, умение использовать готовые образцы, предписания, то из стен вуза неизбежно будут выходить специалисты исполнительского типа, не подготовленные к творческому труду.

Без развития познавательной активности, умения самостоятельно пополнять свои знания, нельзя решить задачи по формированию нового человека.

Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью [2].

Вопросы активизации учения студентов относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет определенное значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания студентов.

Хорошо известно, что студент нередко может изложить прочитанный им   материал, но   бывает   не   в   состоянии применить его в своей деятельности. Для предотвращения подобных ситуаций и организации активной познавательной деятельности весьма полезны различные задачи, процесс решения которых характеризуется высоким мыслительным напряжением, самостоятельным поиском, доказательствами, рассуждениями. Решение задач максимально мобилизует и развивает такие умственные операции, как анализ и синтез, абстрагирование, сравнение, конкретизация, обобщение, обучает студентов правильному, применению этих операций в своей познавательной деятельности. Этот процесс вносит в занятие эмоциональное оживление, повышает интерес к данной дисциплине

Учебная деятельность идет более успешно при наличии двух важных условий, способствующих активизации мышления. Во- первых, студенты проникают в сущность изучаемых фактов и явлений лишь в том случае, если проявляют познавательную самостоятельность. Во-вторых, качество усвоения знаний зависит от степени активности, которая возрастает при повышении уровня самостоятельной работы.

Большую помощь в активизации познавательной деятельности, формировании профессиональных качеств оказывает применение инновационных методов обучения, стимулирующих развитие представлений о механизме принятия и реализации решений, влияющих на формирование навыков самостоятельного анализа. Для формирования способности мыслить, желательно создавать на занятиях проблемные ситуации.

Классифицировать, уметь находить взаимосвязь между темами, предметами, понятиями- это и есть создание проблемной ситуации. То есть, проблемными являются такие задания и задачи, которые студенты воспринимают как посильные для себя, но для того, чтобы решить их, у них недостает каких-то знаний или умений.

Обобщая имеющийся опыт использования методов, можно констатировать, что под методами активного обучения (МАО) понимается совокупность педагогических действий и приемов, направленных на организацию учебного процесса и создание дидактическими средствами условий, мотивирующих обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности^[1].

В различных концепциях, в том числе в интерактивном обучении, эти методы без существенных изменений предлагаются в качестве средства реализации теоретических положений. 

Принципиальным отличием, которое выделило эти методы в отдельную категорию и в определенной степени противопоставило методам, используемым в традиционном обучении, стала позиция учащегося и преподавателя, переход от субъект-объектных к субъект-субъектным отношениям в обучении.

Все игровые методы обучения образуют четыре группы: деловые игры, дидактические или учебные игры, игровые ситуации и игровые приемы и процедуры 

6.                      Цели, задачи, содержание, формы, методы и средства обучения и воспитания в вузе. Вуз как фактор развития личности профессионала. Учебно-профессиональная деятельность студента как ведущий вид деятельности.

Очная форма обучения (иногда ее называют дневной, но такое привязывание обучения ко времени суток становится все менее оправданным). Обучение осуществляется, как правило, с отрывом от производства и основным акцентом на аудиторные занятия в условиях непосредственного контакта учащихся с преподавателями и между собой.

Заочная форма обучения - прямая противоположность очной форме - объем непосредственных контактов учащихся и преподавателей резко снижен (доминируют самостоятельные формы работы), присутствует в основном рубежный и выпускной контроль, объем изучаемого материала неизбежно редуцирован.

Очно-заочная (вечерняя) форма - по всем параметрам занимает промежуточное положение между очной и заочной формами.

Экстернат - полностью самостоятельная подготовка с присутствием только выпускного контроля.

К этому перечню можно добавить "дистанционное обучение" (диалог между преподавателем и студентом осуществляется через электронную почту или Интернет) [8], а также документальное обучение (по переписке).

К организационным формам обучения, которые одновременно являются способами непрерывного управления познавательной деятельностью студентов, относят лекции, просеминары, семинары, спецсеминары, коллоквиумы, лабораторные работы, практикумы и спецпрактикумы, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу студентов, производственную, педагогическую и дипломную практики и др. Среди перечисленных форм работы в вузе важнейшая роль отводится лекции, которая одновременно является самым сложным видом работы и поэтому поручается наиболее квалифицированным и опытным преподавателям (как правило, профессорам и доцентам).

по общим целям: учебные, агитационные, воспитывающие, просветительные, развивающие;

по научному уровню: академические и популярные;

по дидактическим задачам: вводные, текущие, заключительно-обобщающие, установочные, обзорные, лекции-консультации, лекции-визуализации (с усиленным элементом наглядности);

по способу изложения материала: бинарные или лекции-дискуссии (диалог двух преподавателей, защищающих разные позиции), проблемные, лекции-конференции [3].

Учение, как познавательная деятельность имеет психологическую структуру, а ее успехи зависят от активности того, кто учится. Студент-субъект учения тогда, когда работает на высшем уровне активности, способен инициировать и осуществлять познавательную деятельность, а также брать на себя ответственность за свои действия.

Студенты наиболее активно используют достижения культуры и характеризуются высоким уровнем познавательной мотивации. Именно поэтому, студенчество является наиболее важным интеллектуальным потенциалом нашего общества.

Чего требует профессия от современного специалиста с высшим образованием?

1) Специалист должен знать общую теорию науки, владеть научными знаниями. Научные знания отличаются от жизненных знаний тем, что они являются результатом обобщения, выделения главного, выявления закономерностей тех или иных явлений. Если жизненные знания имеют интуитивный характер, то научные знания получают вследствие рационального объяснения явлений, их понимания и даже прогнозирования. Научные знания передаются через систему зафиксированного обобщенного опыта (теории, принципы, положения).

2) Наука также имеет многочисленный разнообразный и уникальный фактический материал, но он систематизирован, упорядочен и поэтому дает возможность каждому профессионалу ориентироваться в разнообразии знаний при анализе и решении конкретных практических проблем.

3) Специалист дожжен владеть понятийным аппаратом науки той отрасли, в которой собирается стать профессионалом, оперировать этими понятиями, знать язык символики, условных обозначений и т.п.

Лишь при таких условиях специалист может видеть факты профессиональной деятельности, классифицировать их, объяснять с точки зрения законов науки и решать новые практические проблемы, которые возникают во время работы.

Для того, чтобы отвечать этим профессиональным требованиям, студенту необходимо осознанно и целенаправленно обучаться в высшем учебном заведении, а также иметь потребность и умение учиться, и в дальнейшем самостоятельно пополнять профессиональные знания и умения.

Учение для студентов должно получить личный жизненный смысл, соединяющий разум, чувства и волю, направленный в творческую познавательную активность, на жизненное самоопределение и профессиональное самоутверждение. Пристрастное отношение к цели, заданиям и процессу учения определяет успехи студента в учебно-профессиональной деятельности.

7.                      Предмет, задачи, методы психологии высшей школы. Психология деятельности и проблемы обучения в высшей школе.

Предметом психологии высшей школы выступают психологические закономерности и условия эффективности процессов обучения и воспитания в высшей школе. В этом совокупном предмете можно выделить ряд частных предметов изучения и отдельных проблем: психологическая структура учебной деятельности в высшей школе; формирование и функционирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов; дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики; социальнопсихологические закономерности формирования студенческого и преподавательского коллектива; психологические аспекты педагогического общения; психологические конфликты в студенческой среде и между студентом и преподавателем (виды и способы их разрешения) и др.

Среди научных дисциплин и всей системы подготовки специалистов с высшим образованием важное место принадлежит психологии высшей школы. 

Психология изучает индивидуальные и групповые психические явления, их сущность, закономерности развития и формирования, место и роль в деятельности и поведении человека. Психология высшей школы изучает психику и психологические особенности деятельности студентов, преподавателей и руководителей вуза.
Психика отдельного человека включает психические процессы, состояния и свойства. Психические процессы подразделяют на познавательные, эмоциональные и волевые.

Психология высшей школы — сравнительно новая отрасль психологической науки. Она синтезирует в определенных отношениях достижения педагогической, социальной, возрастной психологии, психологии труда и т. д. По своему основному содержанию она является педагогической психологией применительно к вузу. К числу ее основных задач можно отнести:
1. Участие в разработке «модели» современного специалиста с высшим образованием.
2. Проведение психологического анализа деятельности студентов, преподавателей, кафедр, руководящего состава вузов и выявление на этой основе психологических предпосылок повышения эффективности учебного процесса, вузовского воспитания и обучения.
3. Изучение психологии студенческого коллектива, его влияния на учение, общественную, научную и производственную деятельность студентов.
4. Выявление закономерностей формирования личности и профессионально важных качеств будущего специалиста с высшим образованием (с учетом профиля вуза и курса, возрастных и социальных особенностей).
5. Разработку проблемы психологической подготовки студентов к практической деятельности после окончания вуза.
6. Изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.
7. Исследование проблемы профориентации и профотбора в высшие учебные заведения.
8. Анализ процесса адаптации бывших школьников к вузовскому обучению, а выпускников вузов — к условиям трудовой деятельности.

Для педагогической психологии проблема изучения обоих закономерностей психического развития человека на возрастных этапах юности и зрелости выступает как одна из новых. Следует специально отметить недостаточную изученность многих аспектов психической деятельности и особенностей обучения человека в этот период по сравнению с периодами детства и ранней юности. Это приводит в одних случаях к отрицанию теоретического и практического значения исследования проблемы психического развития человека в период его обучения в высшей школе, а в других — к неоправданно завышенной оценке роли возрастных особенностей при решении задач обучения и воспитания студентов. Такая недооценка или переоценка не только не способствует плодотворному поиску путей совершенствования обучения в высшей школе, но и дезориентирует преподавателей, необоснованно оправдывая серьезные недостатки современной практики обучения

8.                      Концепция и структура современного высшего университетского образования как составной части гуманитарного образования.

В нашей стране основными принципами модернизации профессионального образования, ведущейся в русле Болонского процесса, являются, как известно: 1) переход на двухуровневуюсистему подготовки кадров; 2) пересмотр содержания основных образовательных программ в соответствии стребованиями ФГОС ВПО и их представление по модульному принципу;3) реализация компетентностного подхода в содержании и процессе образования; 4) введение балльнорейтинговой системы оценки и контроля качества образования вместо ныне действующей пятибалльной.

Требования к гуманитарному образованию.При разработке Концепции ее авторы исходили из того, что гуманитарное образование бакалавра и магистра должно удовлетворять следующим требованиям:–   учет особенностей и проблемсовременной гуманитарной практики и гуманитарной науки;–   формирование культурологических компетенций в сочетании совладением учащимися способами гуманитарного мышления и гуманитарной рефлексии;–   культивирование субъект-субъектных отношений между преподавателями и студентами;–   активное участие обучающихся в гуманитарной коммуникации (диалоге, диспуте, дискуссии и т.п.);–   использование гуманистических обучающих моделей, обеспечивающих как профессиональное, так и морально нравственное становление личности будущего бакалавра, магистра. Достижение целей гуманитарного образования посредством системы инновационных педагогических технологий в органичном единстве с продуктивными традиционными технологиями предполагает вхождение обучающихся в конкретный контекст гуманитарной жизни общества (они должны читать, слушать музыку, посещать выставки, интересоваться историей, знать произведения и позиции крупных деятелей науки и культуры страны и мира). К источникам разработки Концепции относятся: 1)государственные нормативно-правовые акты, положения «Стратегии социально-экономического развития России до 2020 года», касающиеся образования и науки, Устав МГГУим. М.А. Шолохова; 2) результаты обобщения опыта ряда ведущих вузов страны (МГИМО(У), МПГУ, РУДН, РГПУ им.А.И. Герцена, СПбГУП) по переходу на многоуровневую систему; 3) психолого-педагогическая теория как концептуальная основа системной реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании.Концепция основана на принципах: ситуационного анализа условий и проблем развития системы профессиональной подготовки; социального прогнозирования ситуаций в стране, мире и в системе образования; социального проектирования направлений реализации настоящей Концепции; системной ориентации на принятую концептуальную основу проектирования и реализации компетентностно-ориентированного образовательного процесса; проблематизации – принятия решений с учетом объективных и субъективных трудностей и условий перехода вуза в режим инновационного развития; обеспечения практической реализуемости принятых концептуальных решений; достижения целей модернизации в условиях ограниченного ресурсного обеспечения (финансово-экономического, материальнотехнического, временного, организационного, нормативно-правового, кадрового).Теоретико-методологическую основу Концепции гуманитарного образования в вузе составляют: 1) культуроцентристская парадигма; 2) компетентностный подход; 3) психолого-педагогическая теория контекстного обучения.

Концепция современного гумани3тарного образования включает в себясистему следующих принципов:zориентация содержания и про7цесса образования на гуманистическиеценности, воплощение лучших россий7ских традиций нравственности и духов7ности в образовании;zнепрерывность образования;zинтеграция образовательной,научной и профессиональной деятель7ности (образования, науки и производ7ства);zсистемность реализации проект7ных и организационных решений науровне ценностей, целей, содержанияобразования, технологий обучения иконтроля, в деятельности всех субъек7тов образовательного процесса – пе7дагогов, обучающихся и администра7ции вуза;zгуманитарный синтез всех учеб7ных дисциплин;zкомпетентностно7контекстнаяорганизация образовательного про7цесса;zпоследовательное динамическоемоделирование в учебной деятельнос7ти студентов целостного содержания,форм и условий будущей профессио7нальной деятельности;zобеспечение единства обученияи воспитания в одном потоке образо7вательной деятельности, включая вне7аудиторную;zпроблемность содержания обу7чения и его развертывание в образо7вательном процессе;zпедагогически обоснованное со7четание традиционных и инновацион7ных педагогических технологий;zоткрытость – использование вобучении контекстного типа всевоз7можных гуманистически ориентиро7ванных педагогических технологий,обеспечивающих достижение целе

9.                      Средства обучения в современной лингводидактике.

Метод в самом широком толковании означает способ достижения цели, определенным образом упорядоченную деятельность, направленную на достижение поставленной цели. Употребляется в трех значениях: общеметодологическом (метод как средство познания, способ изучения действительности), общедидактическом (система взаимосвязанных действий преподавателя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования) и частнодидактическом, или собственно методическом (направление в обучении, определяющее стратегию учебной деятельности обучающего).

Общедидактические методы обучения разделяются на методы преподавания и методы учения. Методы преподавания – это показ, объяснение, тренировка, применение, коррекция, оценка. Методы учения – это ознакомление, осмысление, участие в тренировке, практика, самокоррекция, самооценка.

Частнодидактическиеметоды выделяются на основе существующих подходов к обучению языку – прямого, сознательного, деятельностного. Таким образом, существуют прямые (интуитивные), сознательные, комбинированные, интенсивные.

Прямые методы – натуральный, прямой, аудиовизуальный, аудиолингвальный, армейский, «метод гувернантки».

Сознательные методы – переводно-грамматический, сознательно-практический, сознательно-сопоставительный, репродуктивно-креативный.

Комбинированные методы – метод чтения, коммуникативный.

Интенсивные методы – суггестопедический, эмоционально-смысловой, метод активизации, гипнопедия, ритмопедия, экспресс-метод, интелл-метод.

Каждый метод обучения направлен на достижение определенной цели, он независим от условий обучения, в его основе лежат лингвистическая, психологическая, дидактическая концепции, составляющие теоретическую основу метода и реализующиеся в виде модели обучения как индивидуальной интерпретации метода в конкретных условиях преподавания языка. В наши дни наибольший интерес проявляется к различным вариантам коммуникативного и интенсивных методов.

Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзилин Н. М., Перовский Е. И., Лордкипанидзе Д. О.)

Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот­ветственно выделяют словесные методы (источником знания является уст­ное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето­ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий).

10.                  Формы и методы организации учебного процесса в высшей школе: аудиторная и самостоятельная работа.

Процесс обучения в вузе организуется в пределах 54-часовой учебной недели и строится на сочетании аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Основные формы организации учебной аудиторной работы – лекции, семинары, лабораторные занятия, практикумы. Каждая из них имеет свои отличительные черты, иногда складывавшиеся на протяжении нескольких веков – и в этом случае академическая традиция диктует четкое распределение ролей на каждом из занятий и условия, при соблюдении которых всех участников ждет успех. Но в современном мире образование развивается динамически, поэтому возникают и новые формы организации учебного процесса, которые, как правило, связаны с инновационными методами, применяемыми преподаватели в своей работе.

Лекция – один из древнейших и важнейших видов учебных занятий в вузе.  Существуют различные виды лекций:

· вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете. Лектор знакомит с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Здесь же делается краткий обзор курса, отмечаются вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований.

Информационная лекция ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

Обзорная лекция предполагает систематизацию научных знаний, исключая детализацию и конкретизацию. Чаще всего проводится перед экзаменами или на заочных отделениях, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

Проблемная лекция – в ее основе лежит моделирование противоречий, которые на сегодняшний день существуют в развитии той или иной области знаний.

Лекция-провокация включает в себя заранее запланированные ошибки, ее задача – активизировать познавательную деятельность студентов, вызвать дискуссию, в ходе которой идет поиск решения проблемы.

· Лекция-беседа предполагает подачу материала через серию вопросов, на которые студенты должны дать самостоятельные ответы.

· Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами аудиовидеотехники.

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов длительностью 5–10 минут.

Лекция-консультацияможет проходить по разным сценариям. Первый вариант строится по схеме «вопросы—ответы». «вопросы—ответы—дискуссия»,

Если цель работы преподавателя на лекции – донести учебную информацию до студента, то цель работы студента – эту информацию получить, обработать, усвоить, запомнить, научиться применять.

Конспектирование – это основной вид работы студента на лекции. Слово «конспект» означает краткое письменное изложение содержания чего-либо и восходит к латинскому «conspectus» – обзор, обозрение, очерк.

Самостоятельная работа - это планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

Преподаватель лишь организует познавательную деятельность студентов. Студент сам осуществляет познание. Поэтому, никакие знания, не подкрепленные самостоятельной деятельностью, не могут стать подлинным достоянием человека. Кроме того, самостоятельная работа имеет воспитательное значение: она формирует самостоятельность не только как совокупность умений и навыков, но и как черту характера, играющую существенную роль в структуре личности современного специалиста.

К основным видам индивидуальной самостоятельной работы можно отнести: подготовку к лекциям, семинарам, лабораторным работам, зачетам, экзаменам, выполнение рефератов, заданий, курсовых работ и проектов, а на заключительном этапе - выполнение дипломного проекта. Самостоятельная работа более эффективна, если она парная или в ней участвуют 3 человека. Групповая работа усиливает фактор мотивации и взаимной интеллектуальной активности, повышает эффективность познавательной деятельности студентов благодаря взаимному контролю.

Самостоятельная работа способствует: углублению и расширению знаний; формированию интереса к познавательной деятельности; овладению приемами процесса познания; развитию познавательных способностей.

Самостоятельная работа включает воспроизводящие и творческие процессы в деятельности студента. В зависимости от этого различают три уровня самостоятельной деятельности студентов:

Репродуктивные (тренировочные) самостоятельные работы выполняются по образцу: решение задач, заполнение таблиц, схем и т.д. Познавательная деятельность студента проявляется в узнавании, осмыслении, запоминании. Цель такого рода работ - закрепление знаний, формирование умений, навыков.

Реконструктивные самостоятельные работы предполагают перестройку решения, составление плана, тезисов, аннотирование. На этом уровне могут выполняться рефераты.

Творческая самостоятельная работа требует анализа проблемной ситуации, получения новой информации. Студент должен самостоятельно произвести выбор средств и методов решения (учебно-исследовательские задания, курсовые и дипломные проекты).

11.                  Контроль знаний, умений, его место и значение в учебном процессе в вузе.

Педагогический контроль представляет собой систему проверки результатов обучения и воспитания студентов. Попытки исключить его полностью или частично из учебно-воспитательного процесса приводят к снижению уровня знаний, качества обучения и т. п. Главная цель контроля состоит в определении качества усвоения учебного материала, степени соответствия сформированных умений и навыков целям и задачам изучения того или иного предмета.

Эффективное функционирование системы педагогического контроля требует соблюдения определенных условий:

▪ объективность контроля – согласованность критериев оценивания, обоснование которых всем известно заранее;

▪ несомненность полученных оценок, которые с необходимостью признаются и теми, кого контролируют, и теми, кто осуществляет контроль;

▪ гласность, благодаря которой делаются обоснованные выводы, стимулирующие активную позитивную работу.

К контролю знаний предъявляются следующие требования:

‒ объективность – создание условий для максимально точного выявления знаний студентов, выдвижение к ним единых требований, справедливое отношение к каждому;

‒ обоснованность оценок – их аргументация;

‒ систематичность – важнейший психологический фактор, способствующий формированию организованности, дисциплинированности, упорства и направленности на достижение цели;

‒ индивидуальный и дифференцированный подход к оценке знаний – учет особенностей нервной системы студентов, их характера, потенциальных возможностей; создание дидактических условий, снижающих напряженность учебного процесса;

‒ всесторонность и оптимальность – адекватность контроля целям обучения; валидность контроля, т. е. охват всего объема знаний, подлежащих контролю; надежность, то есть подтверждаемость результатов в ходе повторных проверок и сравнения с данными других преподавателей;

‒ профессиональная направленность контроля, что обусловлено целевой подготовкой специалиста и способствует повышению мотивации познавательной деятельности будущих специалистов.

В зависимости от времени проведения и поставленных задач учебный контроль бывает таких видов: текущий, итоговый, который осуществляется с целью оценки результатов обучения на определенных этапах или уровнях образования; это семестровый контроль, семестровый экзамен, семестровый дифференцированный зачет (на основе выполнения индивидуальных заданий), коллоквиум (обязательный опрос на семинаре, который представляет собой контрольное повторение темы или раздела); государственная аттестация; устный опрос, письменная работа, защита курсовых и дипломных работ.

Оценка-это соответствие или несоответствие знаний, умений, навыков.

12.                  Структура взаимодействия преподавателя и студента в высшей школе. Проблема профессионального воспитания студентов в высшей школе. Современные требования к уровню компетентности преподавателя высшей школы.

Содержание общения составляет обмен информацией. Но этим общение не исчерпывается. Важнейшей стороной общения является стремление запечатлеть облик одного человека в другом, транслировать себя в другого через совместную деятельность. Это уже личностное общение.

Общающиеся люди стремятся поделиться своим бытием с другими, обсудить какие-то события, волнующие обе стороны. Это - личностное взаимодействие в совместной деятельности преподавателя и студента, И в этом смысле общение выступает как важнейший инструмент решения учебно-воспитательных задач. Без организации продуктивного общения преподавателя и студенческого коллектива невозможно плодотворно реализовать дидактические и собственно воспитательные задачи педагога вуза.

Общение выступает в трех аспектах:

• во-первых, как средство решения учебных задач;

• во-вторых, как система социально-психологического обеспечения воспитательного процесса;

• в-третьих, как способ организации взаимоотношений преподавателей и студентов, в котором сочетаются обучение и воспитание, и как процесс воспитания личности и творческой индивидуальности.

Современный преподаватель - это, как уже говорилось, человек, осуществляющий деятельность по обучению, воспитанию, развитию потенциала студентов, ведущий активную научно-исследовательскую работу, участвующий в управлении кафедрой и других видах организационных работ.

Студенты нуждаются в преподавателе, обладающем личностным авторитетом, политической зрелостью, развитыми организаторскими способностями, высокой культурой поведения, хорошим знанием предмета и умением увлечь своими знаниями.

Можно также добавить, что на деятельность и результаты работы любого преподавателя оказывают влияние на студентов его темперамент, характер, тип личности, выбранные им технологии и методики обучения Быть примером для студентов в одежде, поступках, словах, частной и общественной жизни очень непросто. Нельзя забывать, что если студенты усомнятся в нравственных качествах преподавателя, если они перестанут верить его словам, если станут подозревать его в нечестности, он не сможет быть для них авторитетом.

Многочисленные исследования ученых и практика показывают, что молодые педагоги, начинающие свою педагогическую деятельность, испытывают трудности в налаживании педагогического общения, взаимоотношений со студентами в сфере личностных контактов, а именно к ней студенты предъявляют значительные требования.

Общая интегративная модель качеств преподавателя может быть представлена как система качеств личности, каждое из которых предназначено для реализации следующих сфер деятельности:

• ведение учебного процесса;

• методическая работа и повышение личной квалификации;

• воспитательная работа среди студентов;

• научная работа;

• управление кафедрой, вузом и другая организаторская деятельность;

• личная жизнедеятельность преподавателя.

Ведущую роль в структуре качеств преподавателя играет его профессиональная компетентность, которая включает в себя шесть групп качеств: 1)высокий уровень знаний и умений по специальности (сферы обучения), 2) методическая культура, 3) культура научной деятельности, 4)информационная культура, 5)культура воспитательной деятельности, 6)культура нравственных отношений. Каждый из этих групп опирается на конкретные по содержанию первичные качества.

Вне всякого сомнения, основу профессионально-педагогической компетентности составляют знания как ее когнитивный (гносеологический) компонент.Овладение знаниями помогает педагогу эффективно достигать результатов деятельности в соответствии с принятыми профессиональными и социальными нормами, стандартами, требованиями. «Быть компетентным — значит знать, когда и как действовать» (П. Вейлл)

Иногда человек, обладающий глубокими знаниями, удивляется, почему студенты не понимают, из чего следуют сделанные им научные выводы, не воспринимают излагаемый им материал. В чем причина подобной неудачи? В неумении объяснять, в незнании методики преподавания, приемов обучения. Мы считаем, что методы обучения – это душа учебного занятия, а содержание учебного предмета – средство формирования личности студента как будущего специалиста.

Для того чтобы научиться хорошо говорить, необходимо научиться ясно мыслить, а для этого надо быть эрудированным, образованным человеком, уметь убеждать, размышлять вместе со студентами, анализировать. Нужно владеть техникой речи, постоянно пополнять свой лексикон и практиковаться в ораторском искусстве.

Известная истина: «Лечить, судить и учить можно только с чистыми руками» напрямую относится к деятельности преподавателя вуза.

Успешная педагогическая деятельность немыслима без такого важного качества, как организаторские способности. Зачастую хорошо подготовленный конспект учебного занятия с учетом всех методических требований не удается реализовать: студенты отвлекаются, переговариваются, занимаются своими делами. Почему? Причина проста: преподаватель не смог организовать их. Развитие в будущем педагоге организаторских способностей — обязательное условие подготовки к профессиональной деятельности.

Организаторские качества включают три подсистемы качеств: 1) умение контактировать с людьми, 2)умение организовать коллективную деятельность и 3) авторитет.

Деловые качества включают две основные группы качеств: 1) умение стратегически мыслить и 2) динамизм повседневной дея­тельности.

13.                  Профессиональная деятельность преподавателя вуза и проблема педагогического мастерства. Психологические аспекты профессионального становления преподавателя высшей школы.

Непрерывное повышение качества научно-педагогических кадров в образовательном учреждении, на факультете, кафедре, цикле профессионализма каждого преподавателя выступает обязательным, причем главным, направлением обеспечения эффективности образовательного процесса, его совершенствования и подготовки молодых специалистов.

На этом пути встречается барьер примитивного представления о сложностях преподавательской деятельности. Поверхностно подходящие к ней полагают, что достаточно быть опытным практиком. Нопрофессионализм работника системы образования, и прежде всего преподавателя, особый — педагогический. Специфика любой профессии — это особенности ее объекта, предмета, целей, задач, условий, средств, методов, организации, результатов. Например, у химика объект — химическое сырье, у преподавателя химии — человек; у химика цель — выпуск химического продукта, у преподавателя химии — подготовка специалиста; задача химика — химическое качество продукции, задача преподавателя — качества личности и профессионализма специалиста-выпускника; 

Конечно, есть и общее, но в главном деятельность преподавателя коренным образом отличается от деятельности практика, как и его профессионализм.

Научные данные и опыт свидетельствуют, что комплексным высшим выражением профессионализма преподавателей, работников образовательных учреждений выступает ихпедагогическая культура — высокая степень развития личных качеств и подготовки, отвечающих специфике преподавательского, педагогического по существу труда и обеспечивающих максимально возможную эффективность его. Только высший уровень обеспечивает достижение полной эффективности вклада преподавателя в качественную подготовку специалистов.

Педагогическое мастерство — владение преподавателем системой педагогических и психолого-педагогических знаний, навыков и умений по организации образовательного процесса и его эффективному осуществлению. Помимо соответствующих знаний оно предполагает владение педагогической техникой (техникой использования речевых и неречевых средств; приемами педагогического наблюдения, анализа, воздействия, установления контакта и др.), мастерством педагогического взаимодействия, педагогическим тактом, методическим мастерством, творческими педагогическими умениями.

«В науке нет царского пути» Аристотель. (по преданию Александру Македонскому)

Преподаватель всегда должен помнить древние истины, многократно проверенные и подтвержденные практикой: одаренный ученик начинается с одаренного учителя, нельзя научить тому, чего у тебя нет, невозможно воспитать хорошего человека на основе собственных недостатков.

Профессиональное становление – длительный процесс, путь длиною в жизнь.

Е.А. Климов выделил этапы жизненного пути профессионала:

1 этап – этап выбора профессии (оптант);

2 этап – человек выбрал профессию и осваивает специальность, профессию, т.е. учится (адент);

3 этап – фаза молодого специалиста (длится 3 - 5 лет) (адаптант);

4этап – накопление жизненного и практического опыта, когда человек проявляет самостоятельность (интервал);

5 этап – фаза формирования высокого профессионализма, выработка собственного стиля работы (мастер);

6 этап – воспитатель выступает как мастер своего дела, имеющий труды, свое управление в работе (авторитет);

7 этап – педагог, у которого собственная школа (наставник).

Профессиональное самоопределение – это не только выбор профессии, но и осознание личностью потребности получения профессии.

Наиболее эффективный путь профессионального самообразования учителя – разработка одной из научных или методических проблем в рамках темы школы.

Саморазвитие – процесс активного последовательного, позитивного, качественного изменения личности, который является результатом ее собственных усилий.

Саморазвитие позволяет человеку раскрыть самого себя, свои собственные таланты.

Самосовершенствование – это деятельность человека, направленная на формирование у себя новых позитивных качеств и изменений, а атак же коррекцию своих недостатков.

Бакалавр-магистратура-аспирантура

14.                   Современные технологии диагностики и оценивания качества образовательного процесса  вузе. Функции педагогического контроля (диагностическая, обучающая, воспитательная). Виды контроля: текущий, тематический, рубежный, итоговый (заключительный). Традиционные формы контроля: контрольная работа, индивидуальное собеседование, реферат, зачёт. Семестровый и переводной экзамен, защита курсового проекта, итоговая государственная аттестация.

Как известно, контроль в образовательной деятельности может выполнять различные функции: диагностическую, обучающую, воспитывающую, организаторскую, методическую, образовательную, экзаменационную, корректирующую, функцию выявления и измерения знаний.

Прежде, чем говорить о новых, более эффективных приемах и технологиях контроля и оценивания качества учебной деятельности студентов, следует определить понятия: "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и другие, связанные с ними.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует резуль­таты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматри­вает результаты в связи с путями, способами их достижения, выяв­ляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Функции педагогического контроля

обучающая — дается с профилактико-предупредительной целью, с целью активизации работы учащихся по усвоению знаний, корректировки, совершенствования, систематизации знаний; учащиеся слушают дополнительные объяснения, задают вопросы, отвечают, у них формируются навыки и умения;

воспитывающая — состоит в приучении учащихся к систематической работе, в формировании нравственных качеств, самооценки;

диагностирующая и прогнозирующая (по реализации целей контроля) и др.

а различных этапах обучения используются различные виды контроля.

Предварительный (поэтапный) контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности студентов, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям данного контингента студентов.

Текущий контроль предназначен для управления усвоением знаний и умений студентов. Он помогает дифференцировать студентов на успевающих и неуспевающих, мотивирует обучение (опрос, контрольные, задания, проверка данных самоконтроля).

Тематический контроль - это оценка результатов усвоения определенной темы или раздела программы.

Рубежный контроль - проверка учебных достижений каждого студента перед тем, как преподаватель переходит к следующей части учебного материала, усвоение которого невозможно без усвоения предыдущей части.

Итоговый контроль - экзамен по курсу. Это итог изучения пройденной дисциплины, на котором выявляется способность студента к дальнейшей учебе. Итоговым контролем может быть и оценка результатов научно-исследовательской практики.

Заключительный контроль – государственные экзамены, защита дипломного проекта, дипломной работы или выпускной квалифицированной работы, присвоение квалификации Государственной экзаменационной комиссией.

По средствам педагогической коммуникации контроль можно рассматривать с точки зрения:

1) способов: традиционный (экзамены, зачеты) или нетрадиционный (программированный контроль, тест);

2) использования ТСО: безмашинный, машинный;

3) формы: устный, письменный;

4) массовости (по охвату студентов): индивидуальный, фронтальный, индивидуально-групповой;

5) контролирующего лица: преподаватель, студент-напарник (взаимоконтроль), студент сам (самоконтроль);

6) дидактического материала:

·контроль без дидактического материала (сочинение, устный опрос, диспут-общение и т.п.);

· с дидактическим материалом (раздаточный материал, тесты, билеты, контролирующие приборы).

Формы контроля: контрольная работа, зачет, семестровый и переводной экзамен, государственный экзамен, курсовая и выпускная квалификационная работа.

При выполнении курсового проекта назначается руководитель, который составляет задание к курсовому проекту, следит за графиком его выполнения, проводит консультации, помогает студенту решать принципиальные вопросы постановки задачи, описания исследуемой проблемы, использования программных средств реализации алгоритма задачи.

К основным этапам выполнения курсового проекта относятся:

1) знакомство с литературой по выбранной тематике, анализ информации по исследуемой проблеме;

2) анализ структуры исходного языка и разработка лексического, синтаксического анализаторов для исходного языка;

3) описание и реализация формы промежуточного представления программы;

4) разработка виртуальной машины с генерацией кода или эмулятора для интерпретации программы;

5) оформление пояснительной записки к курсовому проекту;

6) защита курсового проекта.

15.                  Учебный план. Учебная программа. Государственный стандарт в вузовском образовании. Профессиональные компетенции. Критерии разработки учебной программы.

Учебный план. Сначала ответим на вопрос, что такое учебный план вообще?Учебный план направления подготовки (специальности) должен разрабатываться в строгом соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). На основе образовательных стандартов университет, академия или институт самостоятельно разрабатывает и принимает учебные планы по основным образовательным программам (ООП). Он утверждается решением Ученого Совета ВУЗа. Этим подчеркивается определяющая роль учебного плана для процесса подготовки студентов.

По каждой дисциплине учебного плана указывают: суммарное количество зачетных единиц по видам занятий (самостоятельная работа по усвоению материала, консультации), вид контроля знаний (зачет, экзамен), специальную индивидуальную работу (курсовая работа).

Таким образом, учебный план включает в себя:

- перечень учебных дисциплин, изучаемых по данной программе;

- распределение по семестрам и последовательность их изучения;

- трудоемкость их изучения;

- формы учебных занятий (лекции, семинары, практические занятия, самостоятельная работа);

- виды промежуточной и итоговой аттестации (экзамен, зачет, реферат, курсовая или дипломная работа).

Рабочие программы учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей).На основе учебного плана и государственного образовательного стандарта составляется программа всех учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) как базовой, так и вариативной частей учебного плана по данному профилю подготовки магистра, а также программы авторских курсов, определяющих специфику данной магистерской программы.

Учебная программа - нормативный документ, раскрываю­щий содержание знаний, умений и навыков по учебному предме­ту, а в компетентностном формате - профессиональных компетенций, логику изучения основных мировоззренческих идей с указа­нием последовательности тем, вопросов и общей дозировки времени на их изучение. Она определяет общую научную, профессиональную и ду­ховно-ценностную направленность преподавания предмета.

В рабочем учебном плане, который составляется на конкретный учебный год, рекомендуется сохранить позиции, указанные в примерном учебном плане для первых лет обучения. При формировании рабочей учебной программы следует руководствоваться перечнем видов учебных занятий в образовательных учреждениях высшего профессионального образования, соотносимых с численностью студенческих потоков и групп: лекция; практическое занятие; семинар или коллоквиум; лабораторная работа; другие виды учебных занятий; учебная практика; производственная практика; другие виды групповых практик. Вуз может устанавливать другие виды учебных занятий (по решению совета). К учебным занятиям относят консультации, контрольные работы, самостоятельную работу (под контролем преподавателя), научно-исследовательскую работу студентов, курсовое проектирование (курсовая работа), квалификационная работа (дипломный проект или работа, магистерская диссертация).

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОС ВПО) согласно законодательства предназначен для обеспечения:

- единого образовательного пространства России при обеспечении свободы реализации национальных образовательных программ;

- качества высшего образования;

- возможности для объективной оценки на основе ГОС ВПО деятельности высших учебных заведений;

- признания и установления эквивалентности документов иностранных государств.

Любой стандарт для определенной образовательной программы, будь-то подготовка учителя или инженера, юриста или экономиста, состоит из двух частей:

- федеральный компонент; национально-региональный компонент. В федеральный компонент, утверждаемый Минобразованием России, наряду с требованиями, относящимися к содержанию образовательной программы и уровню подготовки освоивших ее лиц, входят также:

- расчетный срок освоения этой программы для очной и заочной форм

- обучения; требования к условию ее реализации; требования к итоговой аттестации выпускников.

Национально-региональный компонент утверждается самим вузом и служит для отражения в содержании образования национально-региональных особенностей подготовки специалистов. Как правило, первый компонент относительно содержания программы обучения составляет примерно 65%, а второй — 35% от полного объема.

Сразу же отметим, что подобная структура позволяет решить диалектически противоречивую задачу сохранения единства образовательного пространства, не подавляя интересов, традиций и научных школ субъектов Российской Федерации.

Для определения качества подготовки любого специалиста используются компетентностные измерения.

На первый план выдвигается конкретная личность индивидуализированного работника, не «винтика» в общем механизме организации, а активной трудовой единицы, обладающей мощными профессиональными знаниями, богатым опытом, постоянно стремящейся к саморазвитию, достижению новых ступеней профессионального мастерства, способной затрачивать все необходимые усилия для достижения поставленной цели. Речь идет о становлении у специалистов   подобного  рода  профессиональной компетентности, проблемы формирования и развития, которой становятся сегодня все более актуальными.

В общем смысле профессиональная компетентность – это уровень развития профессиональных качеств личности, высокая степень овладения какой-либо профессией, характеризуемая мастерством

Подготовка преподавателя вуза должна включать комплекс психолого-педагогических, социально-экономических и информационно-технологических составляющих деятельности в соответствующей профессиональной сфере.

Образовательная программа определяет содержание образования определенных уровней и направленности. В Российской Федерации реализуются образовательные программы, которые подразделяются на:

общеобразовательные. Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, на создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К общеобразовательным относятся программы:

1) дошкольного образования;

2) начального общего образования;

3) основного общего образования;

4) среднего (полного) общего образования. Обучающиеся, не освоившие образовательную программу предыдущего уровня, не допускаются к обучению на следующей ступени общего образования.

профессиональные. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К профессиональным относятся программы:

1) начального профессионального образования;

2) среднего профессионального образования;

3) высшего профессионального образования;

4) послевузовского профессионального образования.

Обязательный минимум содержания каждой основной общеобразовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом. Нормативные сроки освоения основных образовательных программ в государственных и муниципальных образовательных учреждениях определяются Законом и типовыми положениями об образовательных учреждениях соответствующих типов и видов или соответствующим государственным образовательным стандартом. Для всех форм получения образования в пределах конкретной основной общеобразовательной или основной профессиональной образовательной программы действует единый государственный образовательный стандарт.

16.                  Лингводидактика как составная часть дидактики, её объект и предмет. Задачи и содержание лингводидактики высшей школы. Соотношение лингводидактики и частных методик преподавания языка.

Педагогический энциклопедический словарь (2003) определяет лингводидактику как общую теорию обучения языку, исследующую общие закономерности обучения языкам, специфику содержания, методов, средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся

Дидактика призвана устанавливать общие законы и принципы обучения, которые в той или иной мере присущи всем научным педагогическим дисциплинам. При этом лингводидактика, которую многие ученые считают общей теорией овладения и владения языком в условиях обучения, как нельзя лучше отражает сущность разрабатываемой специальной дисциплины – профессиональной лингводидактики, закладывающей теоретико-методологические основы лингводидактическому подходу в профессиональном образовании, раскрывая тем самым свой теоретический аспект, призванный отвечать за фундаментальные дидактические исследования в процессе профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Если лингводидактика, по утверждению академика РАО И.И. Халеевой [23], является такой отраслью педагогической науки, «которая обосновывает содержательные компоненты образования, обучения, научения в их неразрывной связи с природой языка и природой общения», то профессиональная лингводидактика является такой отраслью лингводидактики, которая обосновывает содержание обучения ИЯ специалистов.

 Если лингводидактика, по Миньяр-Белоручеву Р.К. [16], является самостоятельной наукой, включающей теоретическую и практическую методики обучения иностранным языкам, и главная задача лингводидактики заключается в разработке методологии обучения иностранному языку, то главная задача профессиональной лингводидактики состоит в разработке методологии профессионально ориентированного обучения иностранному языку.

Методика обучения иностранным языкам ориентирована, прежде всего, на решение социально-практических задач, связанных с реализацией актуальных потребностей общества в изучении его гражданами неродных языков и с повышением качества языкового образования.

Методика обучения иностранным языкам, как известно, трактуется как педагогическая наука и, естественно, самым тесным образом связана с дидактикой.

Последнюю определяют как общую „теорию обучения”, исследующую закономерности обучения и организующей его деятельности как социального явления. Поэтому, поскольку методику интересует процесс обучения определенному учебному предмету (в нашем случае иностранному языку), ее закономерно квалифицируют как частную дидактику.

Совершенно очевидно, что проблема соотношения лингводидактики и методики далека от своего окончательного решения, и здесь можно обнаружить больше противоречий, чем ясностей.

Сегодня гипотетически можно предположить, что отношение между лингводидактикой и методикой независимо от того, является ли первая автономной теорией обучения или частью общей методики обучения, не тождественно отношению между теорией и практикой. Эти научные отрасли (если признать лингводидактику таковой), вне всяких сомнений, взаимосвязаны друг с другом. При этом лингводидактика не нацелена на разработку конкретных рекомендаций для методистов. Она, базируясь на данных собственного многофакторного анализа особенностей языка, „предназначенного” для изучения в учебных целях, обосновывает и формулирует общие закономерности его усвоения в учебных ситуациях. В свою очередь, методика, опираясь на эти закономерности и общедидактические положения, теоретически обосновывает и практически апробирует различные пути/подходы/способы/средства „научения” учащихся неродному для них языку. С этой точки зрения значение лингводидактических и дидактических знаний для теории и практики обучения иностранным языкам трудно переоценить. Поэтому с полным основанием можно говорить о „методологической комплексности” современной методической науки (Hellmich Н., 1980, pp. 218-224), включающей в себя и лингводидактику, и методику обучения иностранным языкам.

17.                  Аспекты изучения языка и система лингвистических дисциплин. Системность как принцип изучения языка в вузе. Аспекты изучения языка (формальный, семантический, коммуникативный синтаксис).

В содержание разделов дисциплины входит аспект изучения языка и система лингвистических дисциплин.

Лингвистические дисциплины, изучающие языковую систему: А. По языковым ярусам. Здесь целесообразно отметить, что системность характерна как для языка вообще, так и для совокупности дисциплин, изучающих его. Представление о языке как о системе восходит еще к трудам античных исследователей, но наиболее четко они сформированы в трудах В. фон Гумбольдта и Ф. де Соссюра. В эпоху структурализма язык рассматривался как система. Система – это упорядоченное множество взаимосвязанных элементов. Особенности, которые можно наблюдать в языке:

1. Системные отношения проявляются даже в малых элементах систем.

2. Прибавление или убавление какого-то элемента приводит к изменению связей в системе. Отношения системности можно свести к трем типам :

 •  Синтагматические отношения. •  Парадигматические отношения. •  Иерархические отношения. Синтагматические отношения между элементами языка – это отношения единиц в линейной последовательности. Иначе эти отношения называют комбинаторными. Парадигматические – группировки единиц в классы на основании общности или сходства их некоторых существенных свойств. То есть парадигматические отношения никогда не характеризуются отношением реального взаимодействия. Иерархические – отношения по степени сложности или отношения вхождения менее сложных единиц в более сложные.

Таким образом, отношения системности языковых единиц предполагают систему лингвистических дисциплин, каждая из которых будет направлена на изучения определённого яруса языка: 1) Фонетика – раздел языкознания, изучающий звуковую сторону языка. К ней относятся все звуковые средства языка, то есть не только звуки и их комбинации, но и ударение и интонация. В зависимости от того объема материала, который является предметом непосредственного исследования фонетистов, различаются общая фонетика, сопоставительная фонетика и частная фонетика отдельных языков. Общая фонетика исследует закономерности, характерные для звуковой стороны любого языка. Сопоставительная фонетика занимается выявлением общего и особенного в звуковой стороне двух или нескольких сопоставляемых или сравниваемых языков. Фонетика отдельных языков изучает особенности звуковой стороны отдельного языка в возможно более полном объеме. В свою очередь в фонетике отдельных языков различаются историческая фонетика и описательная фонетика.

2) Лексикология - это раздел языкознания, изучающий словарный состав языка, или лексику. Лексикология делится на общую и частную. Частная лексикология изучает лексический состав какого-либо конкретного языка. В лексикологии рассматриваются: слово и его значение система взаимоотношений слов история формирования современной лексики функционально-стилевое различие слов в разных сферах речи Объектом изучения является слово. Оно изучается также в морфологии и словообразовании. Однако если в них слова оказываются средством для изучения грамматического строя и словообразовательных моделей и правил языка, то в лексикологии слова изучаются для познания самих слов, а также словарного состава языка (лексики). Так как лексика является не просто суммой слов, а определенной системой взаимоотносительных и взаимосвязанных фактов, то лексикология предстает как наука не об отдельных словах, а о лексической системе языка в целом. 3) Словообразование – это раздел лингвистики, изучающий образование слов от других слов с помощью определенных операций, подразумевающих содержательные и формальные изменения характеристик слова. Различают синхронное и диахроническое словообразование. 4) Грамматика, которая подразделяется на 2 раздела – морфологию и синтаксис: - Морфология – раздел лингвистики, основным объектом которого являются слова естественных языков и их значимые части — морфемы. В задачи морфологии входит, таким образом, определение слова как особого языкового объекта и описание его внутренней структуры. - Синтаксис – в традиционном понимании совокупность грамматических правил языка, относящихся к построению единиц, более протяженных, чем слово: словосочетанию и предложению. Границы синтаксиса и морфологии не всегда можно очертить с достаточной уверенностью: слово (предмет морфологии), как и предложение, обладает определенной иерархической структурой, и морфологические категории, как и синтаксические, связаны с выражением некоторых наиболее частотных значений.

Каждая лингвистическая дисциплина обладает своим набором специфических черт, собственными целями, задачами, объектами и предметами. В то же время все они подчинены одной цели – систематическому изучению языка в синхроническом и диахроническом аспектах.

Синтаксические образования (в первую очередь предложения) изучаются с разных сторон, поскольку они имеют сложную, многогранную организацию. В современной науке различают три аспекта синтаксиса: грамматический (формально-синтаксический, конструктивный), семантический и коммуникативный. Причем, существуют они не автономно друг от друга, а в тесном взаимодействии.

Грамматический аспект (формальный аспект). В научном изучении — это традиционный аспект. Именно в таком плане изучаются синтаксические единицы в школьном курсе. И в синтаксической науке долгое время господствовал этот аспект. Пожалуй, идеальное воплощение грамматический подход нашел в знаменитой книге Александра Матвеевича Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении».

В этом аспекте синтаксические единицы представляют собой построения, конструкции, которые находятся в определенной системе. Синтаксическая конструкция — это жесткое построение, имеющее определенное синтаксическое значение, оформленное синтаксическими связями, которые проявляются в различных формальных показателях (один показатель или совокупность показателей).

Синтаксическая конструкция создается по определенной структурной схеме — отвлеченному образцу, отражающему инвариантные признаки конструкции, т.е. признаки неизменные, постоянные и обязательные. Изучается в грамматическом синтаксисе система этих конструкций. Например, существует такая модель предложения: N1 — Vf. Под эту модель подходят очень разные с точки зрения смысла предложения. Например: Мальчик читает, Идет дождь, Собаки кусаются, Его охватило беспокойство, Я помню чудное мгновенье… и т.д. В представлении грамматической модели предложения мы совершенно отвлекаемся от его содержания. Можно привести противоположные примеры, когда близкие по содержанию предложения (или даже идентичные) имеют разную формальную организацию: Идет дождь, Дождь, Дождливо. Любые синтаксические единицы могут быть представлены как система моделей, система конструкций. Основные средства синтаксиса в грамматическом аспекте — словоформы, а также служебные слова.

Пример других конструкций — сложные предложения. Сопоставим два сложноподчиненных предложения: Я узнал ее, когда она посмотрела на меня, улыбаясь. — Я не помню, когда это произошло. На первый взгляд, в структуре предложений есть общее (средство связи «когда»). Но на самом деле это две разные конструкции. Первая конструкция состоит из двух компонентов (предикативных единиц), связанных семантическим временным союзом «когда». Вторая конструкция тоже из двух компонентов, но средства оформления связи (формальные показатели) иные. Синтаксическое отношение между компонентами конструкции — объектно-восполняющее, оно создается благодаря информативной недостаточности глагола «помнить», который требует обязательного объектного распространения. Связь оформляется здесь не союзом, а союзным словом (наречием) «когда». Каждую из этих конструкций можно представить в виде структурных схем. Первая: ПЕ (предикативная единица) — когда ПЕ; вторая: ПЕ синсемантичное. слово — К-слово ПЕ.

18.                  Лингвистические дисциплины, изучающие языковую систему. Лингвистические дисциплины, изучающие речь, речевую деятельность (культура речи, риторика, лингвистика текста, теория речевой коммуникации и т.д.). «Язык - языки» (общее языкознание, введение в языкознание). Лингвистика и семиотика (пунктуация).

Языкознание, языковедение, лингвистика эти три термина обозначают одно и то же - науку о языке, об общих законах существования и исторического развития человеческого языка.

Основные лингвистические дисциплины

Фонетика - исследует звуковую сторону языка.

Фонология - функциональная фонетика, использование звуков в речи, исследование общественной стороны звуков.

Лексикология - изучает слова, их значения и употребление.

Семантика (семасиология) - исследует содержание языковой формы, информацию, содержащуюся в языковых единицах.

Морфология - изучает грамматическое строение слов, словоизменение и словообразование.

Синтаксис - исследует строение предложений, правила сочетания слов.

Речь – это форма существования языка, его воплощение, реализация.

Термин «речь» используется в двух значениях. Во-первых, речью называется один из видов деятельности человека: использование языка для общения с другими людьми. В этом смысле речь – это конкретная деятельность, которая выражается либо в звуковой форме, либо в письменной. Во-вторых, речью называется результат такой деятельности – текст (статья, сообщение и т.п.).

Речь отдельного говорящего обладает особенностями произношения, лексики, структуры предложения. Таким образом, речь конкретна и индивидуальна, в то время как язык – явление общее и абстрактное.

По хронологическому принципу. Лингвистика может описывать хронологический срез языка в определенную историческую эпоху, при жизни одного поколения (синхроническая лингвистика, иногда также называется «синхронной»). Сам процесс изменения языка при его передаче от поколения к поколению (историческая лингвистика, иногда также называемая «диахронной» или «диахронической»). В связи с этим выделяются: - История русского литературного языка призвана прослеживать все исторические изменения в условиях общественного функционирования литературного языка на всех этапах социального развития данного речевого коллектива (народности или нации). Одна из важных задач, встающих перед историками литературного языка, заключается в прослеживании возникновения и развития его функциональных стилей и показ того, кто именно из мастеров слова и как “обрабатывал” общенародный русский язык, чтобы он стал “великим и могучим” языком, по единодушному отзыву русских и зарубежных писателей и ученых. -Курс современного русского литературного языка изучает закономерности функционирования языковой системы в синхроническом аспекте – на данном этапе развития языка.

В. Лингвистические дисциплины, изучающие употребление языка, его функционирование: 1)Культура речи – раздел лингвистики, изучающий практическую реализацию в речи норм литературного языка. Основным здесь является понятие языковой нормы – совокупности языковых средств и правил их употребления, принятой в данном обществе в данную эпоху; 2)Стилистика - раздел науки о языке, изучающий широкий класс случаев варьирования языковых выражений, обусловленного их принадлежностью к тому или иному языковому стилю (говорят также о стилистической окраске и стилистическом значении языковых единиц). В отличие от других лингвистических дисциплин, которые имеют свои собственные единицы (к примеру, фонетика — фонемы, морфология — морфемы, лексикология — лексемы и т.п.), у стилистики нет своих особых единиц; 3)Риторика – научная дисциплина, изучающая закономерности порождения, передачи и восприятия хорошей речи и качественного текста. Традиционно различаются общая и частная риторика. Общая риторика представляет собой науку об универсальных принципах и правилах построения хорошей речи, не зависящих от конкретной сферы речевой коммуникации. Частная риторика рассматривает особенности отдельных видов речевой коммуникации в связи с условиями коммуникации, функциями речи и сферами деятельности человека; 4)Лингвистика текста – направление лингвистических исследований, объектом которой являются правила построения связного текста; и др. Каждая лингвистическая дисциплина обладает своим набором специфических черт, собственными целями, задачами, объектами и предметами. В то же время все они подчинены одной цели – систематическому изучению языка в синхроническом и диахроническом аспектах.

Термин «язык» имеет множество определений:

- Язык – средство общения;

- Язык – общественное явление;

- Язык – знаковая система и т.д.

Основные признаки языка – знаки, следовательно, язык – система знаков.

Семиотика (греч. semeiotikón, от seméion — знак, признак), семиология, наука, исследующая свойства знаков и знаковых систем (естественных и искусственных языков). С. изучает характерные особенности отношения «знак — означаемое», распространённого достаточно широко и несводимого к причинно-следственным отношениям. Термин «знак» понимается в широком смысле как некоторый объект (вообще говоря, произвольной природы), которому при определённых условиях (образующих в совокупности знаковую ситуацию) сопоставлено некоторое значение, могущее быть конкретным физическим предметом (явлением, процессом, ситуацией) или абстрактным понятием.

  С. выделяет три основных аспекта изучения знака и знаковой системы (т. е. совокупности знаков, устроенной определённым образом): 1) синтактика, изучающая внутренние свойства систем знаков безотносительно к интерпретации (правила построения знаков в рамках знаковой системы); 2) семантика, рассматривающая отношение знаков к обозначаемому (содержание знаков) или, что то же, соотношения между знаками и их интерпретациями, независимо от того, кто служит «адресатом» (интерпретатором); 3) прагматика, исследующая связь знаков с «адресатом», т. е. проблемы интерпретации знаков теми, кто их использует, их полезности и ценности для интерпретатора. Т. о., если семантика и особенно синтактика имеют дело лишь с частью семиотических проблем, то прагматика, нуждающаяся в «помощи» со стороны конкретных наук (например, психологии, психолингвистики, социальной психологии), изучает всю относящуюся к С. проблематику в целом.

 Лингвистическая С. изучает естественный язык — важнейшую из знаковых систем, действующих в сфере культуры, — с точки зрения его общности с другими знаковыми системами. Вместе с тем язык выступает как эталон знаковых систем. Знак в нём четко выделим, что имеет место только в высокоорганизованных системах, и сохраняет трёхэлементное устройство, характерное для знаковой системы в целом (см. Семантика, Знак языковой, Знаковая теория языка). Лингвистическая С., или лингвосемиотика, представлена работами Э. Бенвениста, Л. Прието во Франции, Е. Куриловича, Е. Пельца в Польше, В. В. Мартынова, Ю. С. Степанова в СССР и др., ориентирующимися главным образом на исследование языка в свете общих семиотических закономерностей.

19.                  Содержание учебного процесса. Место и роль общих лингвистических курсов; требования к ним, их структура; образовательное, развивающее и воспитательное значение общих курсов.

Содержание учебного процесса — конкретный ответ на во­прос, чему учить подрастающее поколение, какие знания ото­брать из всех богатств, накопленных человечеством. Под содержанием понимается система знаний, умений, отобранных для изучения в определенном типе учебного заведения. Категория содержания образования всегда требует конкретизации: аб­страктного, оторванного от внутренней сущности системы со­держания не существует. Содержание общего образования составляет основу для всестороннего развития учащихся, фор­мирования их мышления, познавательных интересов и подго­товки к трудовой деятельности. Являясь средством воплощения в жизнь целей обучения (образования), содержание должно от­ражать как текущие, так и перспективные потребности обще­ства, а также отдельных людей. Именно потребности в наи­большей степени направляют формирование содержания и включение его в программы учебных заведений различных ти­пов и уровней, но не только они. Как система зависимая, про­изводная от других систем содержание формируется сложно и противоречиво, ибо несет на себе отпечаток приоритетов сис­тем, причастных к его возникновению. Нужно подчеркнуть в этой связи, что содержание образования всегда было и остается предметом острой идеологической (политической) борьбы — стремление противоборствующих сил распространить свое вли­яние на школу, а через нее и на все общество. Этот фактор но­сит настолько непреходящий характер, что его целесообразно рассматривать как одну из закономерностей формирования со­держания образования. Среди систем, в наибольшей степени обусловливающих формирование содержания обучения, выде­ляются системы: 1) принятых целей; 2) социальных и научных достижений; 3) социальных потребностей; 4) личных потреб­ностей; 5) педагогических возможностей и др.

Профессиональная подготовка будущих преподавателей должна включать не только глубокое овладение теоретическими знаниями, но и методикой их передачи в образовательном процессе.

Курс «Система и методика преподавания лингвистических дисциплин

в вузе» предназначен магистрантам филологических факультетов российских университетов, проходящих подготовку по направлению 520300 – «Филология» (по программе 520308 –«Русский язык») с дополнительной квалификацией «Преподаватель высшей школы».

Структура и содержание данного курса отражены в предлагаемой его

программе и определяются целями и задачами, стоящими перед высшей

школой на современном этапе развития образования, и Государственными

требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

Цель курса – подготовить будущих магистров к прохождению педагогической практики (2 недели), предусмотренной ГОС и учебным планом, и к

предстоящей педагогической деятельности в высшей школе.

Задачи курса – дать представление:

1) о системе лингвистических дисциплин, изучаемых на филологических факультетах классических университетов России, их месте в образовательном процессе; особенностях их построения, взаимосвязи друг с другом и

прочими филологическими дисциплинами;

2) об основных формах занятий по лингвистическим дисциплинам и

методике их проведения; об организации и руководстве самостоятельной

учебной и научной деятельностью студентов;

3) о современных формах контроля за усвоением знаний, выработкой

умений и навыков;

4) о работе преподавателя по подготовке к занятиям, их планированию, по повышению своего профессионального уровня.

Необходимость курса определяется тем, что одного знания предмета

недостаточно для успешного его преподавания. Важным является овладение

методическими аспектами проведения занятий, существующими способами,

техникой, формами, методами организации учебного процесса в вузе.

Задач профессиональной деятельности:

 совершенствование общепрофессиональной компетенции – владение

коммуникативными стратегиями и тактиками, стилистическими и языковыми нормами и

приѐмами, принятыми в разных сферах коммуникации, адекватно использовать их при

решении профессиональных задач; а также формирование представлений о специфике

работы редактора научных изданий различных типов и видов с учѐтом особенностей

коммуникации с адресатами разного типа;

 в области научно-исследовательской деятельности – владение навыками участия в

работе научных коллективов, проводящих исследования по широкой филологической

проблематике, подготовки и редактирования научных публикаций;

 владение навыками квалифицированного анализа, комментирования,

реферирования и обобщения результатов научных исследований, проведѐнных другими

специалистами, с использованием современных методик и методологий, передового

отечественного и зарубежного опыта, а точнее – формирование навыка редактирования

научного текста как целого и обучение навыкам работы над справочным и

библиографическим аппаратом издания;

 в области педагогической деятельности – формирование навыка подготовки

учебно-методических материалов по отдельным филологическим дисциплинам.

Образовательная функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний, умений, навыков с целью их использования на практике.

Научные знания включают в себя факты, понятия, законы, закономерности, теории, обобщенную картину мира. В соответствии с образовательной функцией они должны стать достоянием личности, войти в структуру ее опыта. Наиболее полная реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность. Это требует такой организации процесса обучения, чтобы из содержания учебного предмета, отражающего соответствующую область научного знания, не выпадали элементы, важные для понимания основных идей и существенных причинно-следственных связей, чтобы в общей системе знаний не образовывались незаполненные пустоты. Знания должны особым образом упорядочиваться, приобретая все большую стройность и логическую соподчиненность, чтобы новое знание вытекало из ранее усвоенного и прокладывало бы путь к освоению последующего.

Воспитательная функция. Воспитывающий характер обучения – отчетливо проявляющаяся закономерность, действующая непреложно в любые эпохи и в любых условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с учащимися. Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Формирование личности вообще невозможно без усвоения системы нравственных, этических и других понятий, норм и требований.

Обучение воспитывает всегда, но не автоматически, и не всегда в нужном направлении. Поэтому реализация воспитывающей функции требует при организации учебного предмета, отборе содержания, выборе форм и методов исходить из правильно понятых задач воспитания на том или ином этапе развития общества. Важнейшим аспектом осуществления воспитывающей функции обучения является формирование мотивов учебной деятельности, изначально определяющих её успешность.

Развивающая функция. Так же как воспитывающая функция, развивающий характер обучения объективно вытекает из самой природы этого социального процесса. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие личности. Эта специальная направленность обучения на развитие личности ученика получила закрепление в термине «развивающее обучение». В контексте традиционных подходов к организации обучения осуществление развивающей функции, как правило, сводится к развитию речи и мышления, поскольку именно развитие вербальных процессов нагляднее других выражает общее развитие ученика. Однако это сужающее развивающую функцию понимание направленности обучения упускает из виду, что и речь, и связанное с нею мышление эффективнее развиваются при соответствующем развитии сенсорной, эмоционально-волевой, двигательной и мотивационно - потребностной сфер личности. Таким образом, развивающий характер обучения предполагает ориентацию на развитие личности как целостной психической системы.

20.                  Спецкурсы, спецсеминары как элективные курсы в системе лингвистической, профессиональной подготовки филологов: их назначение, задачи, проблематика, принципы построения, соотношение с общими курсами (углубляющие, расширяющие и восполняющие спецкурсы и спецсеминары; спецкурсы интегративного и пропедевтического характера). Просеминарий. Роль спецкурсов и спецсеминаров в развитии у студентов навыков научно-исследовательской работы.

Внедрение в высшем учебном заведении факультативов, спецкурсов и спецсеминаров способствует активности студентов в учебном процессе, стимулирует их к научному исследованию, к длительной самостоятельной работы над изучением определенной проблемы. Эти формы организования обучения повышают эффективность учебной деятельности студентов путем индивидуализации.

Факультатив (франц. Facultatif- необязательный, от лат. Facultas - возможность, способность) - учебный предмет, курс, который студенты вуза изучают по желанию с целью углубления и расширения научных и прикладных знаний.

Факультативные занятия способствуют развитию творчества, способностей, талантов студентов, поскольку они выбирают факультативы соответствии со своими желаниями, склонностей, интересов.

Спецсеминары – это учебно-научные пространства, объединяющие преподавателей, студентов разных курсов, аспирантов. В отличие от спецскурсов, спецсеминары – это не лекции преподавателя о результатах своих научных исследований, а совместное изучение актуальной и увлекательной для всех участников проблематики. Для студентов спецсеминары – необходимая школа научной работы, в которой они смогут научиться работать над выбранной темой, делать доклады, принимать участие в дискуссии, писать курсовые и выпускные работы и убедиться в том, что научная работа может быть увлекательной сферой, существенно расширяющей границы гуманитарного сознания. С точки зрения учебных обязательств, спецсеминары обязательны для студентов 3 и 4 курса, желательны – для 2-го и возможны – для 1-го. При желании, Вы можете посещать несколько спецсеминаров и/или менять их в течение трех лет. На 4 курсе выбор спецсеминара – это выбор научного руководителя и темы выпускной квалификационной работы, в течение последнего года менять и то, и другое, и третье уже поздно.

Спецсеминар - курс, изучаемый студентами на старших курсах в рамках узкой специализации и предусматривает овладение специальными средствами профессиональной деятельности в выбранной для специализации отрасли науки или практики.

Участвуя в работе спецсеминара, в коллективном обсуждении докладов, студенты под руководством преподавателя расширяют и углубляют свои знания по определенной научной проблемы, учатся делать научные доклады, выступать с рецензиями.

Спецсеминара проводят на старших курсах вуза. В их ведение привлекают известных ученых, а также специалистов - работников предприятий, научных учреждений, других организаций. Спецсеминар, которым руководит ученый, авторитетный специалист, приобретает признаки научной школы, развивает у студентов мышление и творческие способности.

Организация факультативного занятия предусматривает широкую вариативность в зависимости от конкретных педагогических условий, содержания курса, состава группы, личности руководителя. В. Кизенко отмечает, что осуществление основных функций факультативных курсов возможно лишь при учете определенных принципов.

1. Принцип демократизма. Он предусматривает гуманизацию образования, направленность ее на свободу и независимость личности, ее право на выбор направления своих профессиональных поисков. На факультативных занятиях студент имеет больше возможностей, чувствует себя раскованной, осознает себя как будущего специалиста, личность, с которой считаются и которую уважают. Этот принцип допускает выбор студентом факультативов, а также предложение своего факультатива. Количество студентов ученый предлагает ограничить 3 4-мя. Можно организовать межфакультетские группы. Преподаватель должен учитывать пожелания студентов о времени проведения занятий.

2. Принцип расширения сферы общения. Новый коллектив и необычные виды деятельности расширяют возможности общения студентов, устанавливают новый статус каждого них (не признанные группой студенты могут творчески себя проявить и стать авторитетами), корректируют его самооценку (каждый студент может высказывать замечания и советы другим, анализируя работу коллег) под влиянием различных внешних оценок. Преподаватель должен учитывать научные положения о средствах и психологические механизмы общения, использовать различные формы общения, влияния на интеллектуальные и эмоционально-волевые качества студентов. Общение должно способствовать дополнительному обмена образовательными сведениям, расширению кругозора, обогащению эмоционально-чувственной сферы при контакте с новыми интересными людьми.

3. Принцип интенсивного стимулирования проявления личностного фактора преподавателя и студентов. Все участники занятия проявляют свой характер, черты характера, талант и способности, желание и стремление, манеры и привычки, образ жизни, вкусы, юмор, наблюдательность, мимику, пластичность, энергичность, мастерство оратора и ритора, умение петь, рисовать, чертить схемы, эрудицию и интеллектуальные возможности. То есть личность проявляется в полной мере, студенты узнают преподавателя и одногруппников не только как коллег, но и как товарищей и друзей. Царит атмосфера доверия, естественности. От личности руководителя зависят содержание, формы, методы работы, самобытность педагогического процесса, а также его вариативность, что способствует всестороннему развитию студентов. Преподаватель проявляет свою личность и может служить примером для подражания среди студентов. Интересным для них будет вовлечение в занятие ученых, заинтересованных в области, которую изучают на факультативе: есть возможность основательно рассмотреть тему, увидеть и научиться проводить научный диспут.

Спецкурс - курс, который изучают студенты на старших курсах с целью овладения узкоспециализированными, новейшими знаниями с определенной науки, формирования актуальных для определенной специализации умений и навыков.

Его руководитель должен быть высококвалифицированным специалистом в определенной области, иметь достаточное количество научных трудов по проблемам спецкурса, который читает.

Важна роль вступительной лекции к спецкурсу. В ней не только рассматривают вопрос о цели и задач, но и дают обзор литературы по основной проблематике спецкурса, характеристику основных направлений, школ, концепций, определяющих его научное и учебное значение.

На спецкурсе преподаватель, опираясь на собственный опыт и наработки в области, должен охарактеризовать процесс научного исследования, ввести студентов в свою творческую лабораторию, раскрыть методику научной работы, проблемы информационного поиска, технику научного исследования. Именно на спецкурсе, как правило, студентам прививается вкус к научной работе, стремление активно участвовать в научной деятельности кафедры.

21.                  Типовые и учебные рабочие планы и программы по лингвистическим дисциплинам. Отражение в программах принципов построения лингвистических курсов.

Основой образовательной деятельности педагога в образовательном учреждении является учебная программа – нормативный документ, в котором представлены основные знания, умения и навыки, подлежащие усвоению по учебным предметам и дисциплинам. Она включает перечень тем и их реферативное описание (изложение основных вопросов в заданной последовательности), рекомендации по количеству времени на каждую тему, распределение их по годам обучения.

К учебным программам относятся: «примерная (типовая) учебная

программа», «авторская программа» и «рабочая программа учебного курса».

Примерная (типовая) учебная программа (далее - Примерная программа) – документ, который детально раскрывает обязательные (федеральные) компоненты содержания обучения и параметры качества усвоения учебного материала по конкретному предмету базисного учебного плана. Рекомендуется она Министерством образования и науки Российской Федерации и носит рекомендательный характер.

Примерная программа выполняет две основные функции: информационно-методическую и организационно-планирующую. Информационно-методическая функция позволяет всем участникам образовательного процесса получить представление о целях, содержании, общей стратегии обучения, воспитания и развития учащихся средствами данного учебного предмета. Организационно-планирующая функция предусматривает выделение этапов обучения, структурирование учебного материала, определение его количественных и качественных характеристик на каждом из этапов, в том числе для содержательного наполнения промежуточной аттестации учащихся.

Примерная программа является ориентиром для составления авторских учебных программ и учебников, может использоваться при тематическом планировании учебного курса, предмета, дисциплины (модуля). Примерная программа определяет инвариантную (обязательную) часть учебного курса, предмета, дисциплины (модуля), за пределами которого остается возможность авторского выбора вариативной составляющей содержания образования. При этом авторы учебных программ и учебников могут предложить собственный подход в части структурирования учебного материала, определения последовательности изучения этого материала, а также путей формирования системы знаний, умений и способов деятельности, развития и социализации учащихся. Тем самым Примерная программа содействует сохранению единого образовательного пространства, не сковывая при этом творческой инициативы учителей, и предоставляет широкие возможности для реализации различных подходов к построению учебного курса, предмета, дисциплины (модуля).

Центральными понятиями «Курса общей лингвистики» стали речевая деятельность, язык и речь.

Язык и речь - две стороны речевой дея­тельности. Речевая деятельность многообразна, она вклю­чает социальное и индивидуальное, потому что человек выражает свои мысли, чтобы быть понятым другими. В речевой деятельности выделяется внешняя звуковая и внутренняя, психо­логическая сторона. Из двух сторон речевой деятельности язык - одна, но наиважнейшая сторона, определяющая все остальные.

Главное различие между языком и речью в том, что язык социален, а речь индивидуальна. Социальность языка состоит в том, что он функционирует лишь в человеческом обществе. Язык - продукт речевой спо­собности и совокупность языковых навыков. Ребёнок усваивает его, живя в человеческом обще­стве. Язык пассивно ре­гистрируется человеком и навязывается ему. Инди­вид не может ни создать, ни изменить языка.

22.                  Виды учебных изданий по функциональному признаку, определяющему их значение место в учебном процессе. Вузовские учебники, учебные пособия, сборники упражнений по лингвистическим дисциплинам, практикум и т.д. Основные учебники и учебные пособия по дисциплинам лингвистического цикла (их анализ).

Содержание образования подробно раскрывается в учебной литературе (учебники, справочники, книги для дополнительного чтения, атласы, карты, сборники задач и упражнений, тетради на печатной основе и т. д.). От качества учебной литературы зависит результативность обучения.

Основным видом учебной литературы является учебник. Он отражает теорию и методику обучения, тот круг знаний, умений и навыков, общей культуры и опыта деятельности человека, которые обеспечивают формирование духовной сущности детской личности.

Структура учебника включает в себя текст (тексты-описания, тексты-повествования и тексты-рассуждения) как главный компонент и нетекстовые вспомогательные компоненты (аппарат организации и усвоения).Учебник должен обеспечивать сознательное и активное участие учащихся в процессе обучения, полное основание учебного материала. В связи с решением этих задач учебник выполняет следующие дидактические функции:

– мотивационную, выражающуюся в создании таких стимулов для учащихся, которые побуждают их к изучению данного предмета, формируют интерес и позитивное отношение;

– информационную, позволяющую учащимся расширять объем знаний всеми доступными способами преподнесения информации;

– контрольно-корректирующую (тренировочную), которая предполагает возможность проверки, самооценки и коррекции хода и результатов обучения, а также выполнение тренировочных упражнений для формирования необходимых умений и навыков.

Учебник - основной вид учебной литературы. Он представ­ляет собой книгу, содержащую систематическое изложение зна­ний, которые обязательно должны быть усвоены учащимися в рамках определенной учебной дисциплины или ее раздела в со­ответствии с учебной программой. Учебник официально утвер­ждается высшим органом образования страны в качестве такого издания, о чем обязательно указывается на его второй странице, которая называется оборотом титула.

В учебнике знания подаются в определенной методической обработке и последовательности, т. е. при изложении материа­ла обязательно учитываются закономерности и приемы его ус­воения обучающимися, а поэтому необходимо принять во вни­мание возраст и уровень знаний тех, кому учебник адресован. Ведь одну и ту же дисциплину могут изучать старшие школьни­ки, студенты вуза или специалисты, которые повышают свою квалификацию, и очевидно, что учебники для этих разных ка­тегорий учащихся должны быть различными.

В отличие от школьного учебника, где излагаются основы наук, учебник для вуза представляет саму науку. Постоянное интенсивное развитие научного знания приводит к относитель­но быстрому устареванию вузовских учебников, поэтому в до­полнение к ним выпускаются различного рода учебные издания: курсы лекций, учебные пособия и др.

Курс лекций - разновидность учебного издания, в котором опубликован авторский лекционный курс по какой-либо учебной дисциплине. Каждый преподаватель вуза - это всегда ученый, имеющий свои собственные научные взгляды. Поэтому один и тот же курс лекций, предусмотренный образовательной про­граммой, разными преподавателями читается не просто по-раз­ному, а иногда с совершенно разных научных позиций, как го­ворят, в рамках различных научных школ. Такие авторские курсы лекций могут иметь общенаучное значение. Опубликован­ные, они становятся доступными не только для тех, кто имеет возможность прослушать его сам, но и для студентов и препода­вателей других вузов, широкого круга ученых и специалистов - как современников ученого, так и последующих поколений.

Учебное пособие обычно дополняет существующие учебники по данной дисциплине и поэтому, как правило, оно или уже по охвату материала, т. е. в нем рассматривается только часть учеб­ного курса, или больше ориентировано на практическую сторо­ну усвоения материала, содержит больше практических реко­мендаций. В отличие от учебника, который должен представлять наибо­лее устоявшееся и наименее спорное знание, учебное пособие в большей степени отражает позицию его автора или авторов, их личный преподавательский и научно-исследовательский опыт в той области знания, которой посвящено пособие.

К учебным пособиям относятся также издания вспомогатель­ного характера, используемые в процессе обучения: учебные словари и справочники, своды данных, таблицы, карты и т. п.

Методическое пособие - это издание, содержащее практи­ческие рекомендации по какому-либо вопросу. Оно может быть адресовано студентам; в этом случае методическое пособие содер­жит конкретные советы по выполнению каких-то учебных зада­ний и используется на лабораторно-практических занятиях. Адресатом методического пособия могут быть также препода­ватели. Тогда в нем раскрываются методики обучения, преподавания какой-либо учебной дисциплины или ее разделов. Та­кие издания, хотя и не предназначены непосредственно для сту­дентов, часто могут быть полезны им в самостоятельной работе по изучению данной учебной дисциплины.

Виды научной литературы

Монография- научное или научно-популярное книжное из­дание, содержащее полное и всестороннее исследование одной проблемы или темы. Монография может принадлежать одному или нескольким авторам, рассматривающим проблему с одних научных позиций. В последнем случае она называется коллек­тивной монографией. Монография - это ведущий жанр научной литературы. Обыч­но она содержит обширные научные данные, справочные сведе­ния, а также указатель литературы по данной проблеме.

Сборник научных трудов (статей) - также один из самых распространенных видов научных изданий. Он представляет собой книгу, в которой собраны статьи и другие материалы науч­ного характера, принадлежащие разным авторам. Обычно сбор­ник посвящен одной научной проблеме, но в отличие от коллек­тивной монографии, она может рассматриваться с различных, иногда прямо противоположных точек зрения, с позиций раз­ных научных школ.

Широко распространены периодические сборники, выходящие через определенные промежутки времени (например, раз в год), или продолжающиеся, выходящие по мере накопления материалов. Они имеют общее заглавие, нумерацию и бывают, как правило, однотипно оформленными. Такие сборники издаются обычно научными учреждениями, обществами или ассоциаци­ями, а также учебными заведениями. Если в таком сборнике принимают участие представители разных вузов, он называет­ся межвузовским.

Материалы конференции - научный сборник, издаваемый по итогам конференции (съезда, симпозиума, семинара). Обыч­но он содержит наиболее значительные и интересные доклады и сообщения, а также принятые участниками решения и реко­мендации. В сборник могут быть также включены тезисы от­дельных докладов, стенограммы круглых столов и обсуждений, состоявшихся на секциях или в рабочих группах. Такие материалы дают возможность ознакомиться с работой конференции тем, кто не был ее участником. Кроме того, мно­гие конференции становятся этапным событием в развитии науки, и материалы их работы приобретают высокую научную ценность.

Тезисы докладов (сообщений) - это сборник, содержащий материалы научной конференции, семинара, съезда или симпо­зиума, опубликованные до начала его работы для предваритель­ного ознакомления. Тезисы представляют собой краткое изло­жение содержания доклада, отражающее только его основные идеи. Обычно объем тезисов составляет 1 - 2 страницы. Поскольку конференции, семинары имеют очень важное зна­чение для развития науки, а прочитанные на них доклады и со­общения не всегда публикуются, сборники тезисов, которые дают представление о работе конференции и обсуждавшихся на ней проблемах, тоже считаются научными изданиями, а тезисы до­клада - научной работой автора (или авторов).

Научный журнал- периодическое издание, содержащее ста­тьи и другие материалы научного характера и имеющее постоян­ную рубрикацию. Практически каждая сравнительно крупная научная отрасль имеет свой центральный журнал, который рас­пространяется по подписке и поэтому легко доступен для боль­шого числа специалистов в данной области. Это делает его очень важным источником научной информации, позволяющим опе­ративно делать достоянием широкой общественности материа­лы, содержащие самые новые, актуальные идеи, проводить на страницах журнала дискуссии и обсуждения по различным про­блемам, регулярно сообщать о наиболее значительных событи­ях научной жизни: открытиях, конференциях, новых издани­ях и т. п.

Помимо центральных научных журналов достаточно широ­ко распространены журнальные издания вузов, научных об­ществ, ассоциаций и др., которые тоже играют заметную роль в научной жизни страны и часто содержат важную научную информацию.

Диссертация- научная работа, которая дает право на полу­чение ученой степени кандидата или доктора наук, - является важным источником научной информации. Самостоятельную научную ценность имеет также автореферат диссертации - ее краткое изложение, оформленное в виде брошюры. Эти виды научных работ существуют на правах рукописи, т. е. не являют­ся в полном смысле слова изданиями. Однако с ними можно оз­накомиться в библиотеках тех вузов, где есть диссертационные советы по защите докторских или кандидатских диссертаций, а также в других крупных библиотеках. Сноски на их использование в качестве источников обязательны.

Справочно-информационная литература

Энциклопедия - научное или научно-популярное справоч­ное издание, содержащее систематизированный свод знаний. Различают два основных вида энциклопедий - универсальные, включающие сведения по всем отраслям знаний и практической деятельности, и отраслевые, отражающие сведения из одной определенной области знания. К первым может быть отнесена Большая советская энциклопедия в 30-ти томах; примером отрас­левых энциклопедий могут служить многотомные Физическая энциклопедия, Медицинская энциклопедия, Педагогическая энциклопедия и другие. Существуют и другие разновидности, например 10-томная Детская энциклопедия.

Энциклопедический словарь - справочное издание, пред­ставляющее собой краткий, обычно однотомный вариант энцик­лопедии, материал в котором расположен в алфавитном поряд­ке. Энциклопедические словари также бывают универсальные (это, прежде всего, Большой энциклопедический словарь) и от­раслевые. Пользоваться энциклопедическими словарями очень удобно, особенно если вам нужна краткая информация по какому-то во­просу, относящемуся к другой области знания. Не будучи в ней специалистом, вы не сможете найти нужную вам информацию в море специальной литературы. В этом случае проще всего и на­дежней обратиться к отраслевому энциклопедическому слова­рю, в котором представлены наиболее бесспорные взгляды по разным специальным вопросам.

Справочник - издание, содержащее краткие сведения науч­ного и прикладного характера, расположенные в таком порядке, чтобы их было удобно отыскать. Существует огромное множество различных справочников. Их структура, т. е. расположение ма­териала, определяется назначением справочника (его адресатом могут быть учащиеся, специалисты-практики, любой интересу­ющийся и т. д.), характером содержащейся в нем информации и может быть самой разной. Но пусть вас это не пугает.

Терминологический словарь (глоссарий) - справочное из­дание, в котором разъясняются значения специальных слов — терминов, используемых в какой-либо области знания.

Читая учебную и особенно научную литературу, вы неизбеж­но встретите большое количество новых для вас слов, значение которых далеко не всегда можно понять из текста. Не пропус­кайте их, а старайтесь выяснить, что они значат. Для этого мож­но обратиться к энциклопедии, энциклопедическому словарю или справочнику. Если термин иностранного происхождения, его значение можно также попытаться найти в Словаре иностран­ных слов. Если в интересующей вас области знания есть недавно вышедшие тер­минологические словари (их еще называют глоссариями), почаще пользуйтесь им.

Толковый словарь - справочное издание, содержащее пере­чень расположенных в алфавитном порядке слов с указанием их толкования (значения), особенностей употребления и звучания, грамматических характеристик. Обращение к этим словарям во всех случаях, когда вы сомневаетесь, как правильно употребить то или иное слово, поможет вам повысить не только свою грамот­ность, но и общую культуру.

Толковые словари бывают самыми разными по объему (коли­честву слов) и по составу. Наиболее известный и широко употреб­ляемый из них, который должен стать и вашим непременным спутником, — это «Толковый словарь русского языка» С. И. Оже­гова и Н. Ю. Шведовой.

23.                  Наглядные пособия. ТСО, современные компьютерные средства в учебном процессе. Электронные учебники и пособия, обучающие программы и методика их использования и разработки

Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения. К материальным средствам относятся: учебники и учебные пособия, таблицы, модели, макеты, информационные средства, компьютер, учебно-технические средства, лабораторное оборудование помещения, мебель, расписание занятий и т.д. Группа средств "Учебники и учебные пособия" охватывает как литературу для преподавателей, так и литературу для учащихся. Сюда относятся: учебники по каждой дисциплине, научная литература по специальности, дидактические и методические пособия для преподавателей, сборники задач и упражнений, руководства по выполнению самостоятельных работ, контрольные работы, обучающие программы, тетради на печатной основе, словари, справочники и т.д.

Наглядные средства обученияявляются важнейшими в составе материальных средств. Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1.Обьемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2.Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. д.)

3.Проэкционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.).

Для использования проекционного материала применяют техничес­кие средства обучения (ТСО). Существуют следующие видыТСО: информационные, программированного обучения, контроля знаний, тренажеры, комбинированные. К последним относятся: кинопроекторы, диапроекторы, эпипроекторы, графопроекторы, видеомагнитофоны, телевизионные комплексы, персональные компьютеры, компьютерные системы. Они постоянно совершенствуются. Промышленность выпускает также специализированные ТСО: лингафонные кабинеты для изучения иностранных языков, комплексы дли изучения физики, математики и других предметов.

Важную роль в обучении играют коллекции и модели. Учебные коллекции - это наборы предметов или веществ, подобранных по определенному признаку, характеристике и служащих для изучения нового материала, повторения, обобщения и упражнения. В учебном процессе используются коллекции по ботанике, зоологии, физике, химии, рисованию, в трудовых мастерских. Многие коллекции выполняются учащимися вместе с преподавателями, учителями во внеурочное время, что существенно улучшает качество знаний учащихся.

По субъекту деятельности средства обучения можно условно разделить на средства преподавания и средства учения.

В преподавании используются средства наглядности, демонстрационное оборудование, информационные средства обучения, компьютер, электронные доски. Одним из основных средств преподавания является речь учителя, которая должна удовлетворять следующим требованиям: 1) грамматическая правильность; 2) точность; 3) образность; 4) экономичность; 5) эмоциональность. Грамотно построенная и четко произнесенная фраза позволяет учащимся правильно понять мысль учителя, запомнить ее и воспроизвести. Речь учителя является образцом для учащихся, она не только средство изложения учебной информации, но и средство управления вниманием, средство образования представлений и понятий.

Высокие требования предъявляются к поведению преподавателя во время демонстрации. Он должен стоять лицом к классу сзади объекта или сбоку от него, чтобы не загораживать пособие и видеть поведение класса. При этом он должен одновременно показывать, объяснять и следить за работой и поведением каждого учащегося. Показывать элементы пособий надо указкой, следя боковым зрением за правильностью ее движения. Демонстрируемые предметы и рисунки на доске должны быть хорошо видны с последних мест.

К средствам учения относятся: учебники, тетради, ручки, дидактический раздаточный материал, карточки, схемы, опорные конспекты, лабораторное оборудование, персональные компьютеры, информационные средства индивидуального обучения, т.е. все то, чем пользуются учащиеся для усвоения новых знаний.

В использовании любого вида средств необходимо соблюдать меру и пропорции. Оптимальным считается 4-5 демонстраций за урок при изучении трудной темы, считая средства для самостоятельной работы и средства контроля.

Мультимедийные средства обучения, обладая всеми особенностями бумажных изданий, имеют ряд положительных отличий и преимуществ. В частности: компактность хранения в памяти компьютера или на дискете, гипертекстовые возможности, мобильность, тиражируемость, возможность оперативного внесения изменений и дополнений, удобство пересылки по электронной почте. Это - автоматизированная обучающая система, которая включает в себя дидактические, методические и информационно-справочные материалы по учебной дисциплине, а также программное обеспечение, которое позволяет комплексно использовать их для самостоятельного получения и контроля знаний.

Современная электронная техника позволяет применять следующие виды информационных средств обучения.

1. Персональный компьютер учащегося (ПК).

2. Информационная управляющая система учителя (сервер), к которой подключены ПК учащихся.

3. Электронный учебник.

4. Обучающие компьютерные игры.

5. Чат - переписка учащихся с учителем и друг с другом.

6. Система оперативного общения (для беседы, опроса и т.п.).

7. Электронные журналы: научные, научно-популярные, методические, классные, и т.д.

8. Видеоконференции со звуковым и мультимедийным сопровождением.

9. Обучающие услуги Интернет и др.

24.                  Основные виды аудиторных занятий. Лекция как основная и специфическая форма преподавания общих и специальных курсов. Виды вузовских лекций и их структура: 1) по месту в системе учебного курса (вводная, установочная, программно-тематическая (текущая), обзорная, обзорно-повторительная, лекция-комментарий): 2) по используемым методам и технологиям (традиционные -информационная, лекция-комментарий и др. - и нетрадиционные / инновационные - проблемная, диалог, дискуссия, пресс-конференция и др.); 3) по частоте общения лектора с аудиторией (разовые, тематические, цикловые).

Процесс обучения в вузе организуется в пределах 54-часовой учебной недели и строится на сочетании аудиторной и самостоятельной работы студентов.

Основные формы организации учебной аудиторной работы – лекции, семинары, лабораторные занятия, практикумы. Каждая из них имеет свои отличительные черты, иногда складывавшиеся на протяжении нескольких веков – и в этом случае академическая традиция диктует четкое распределение ролей на каждом из занятий и условия, при соблюдении которых всех участников ждет успех. Но в современном мире образование развивается динамически, поэтому возникают и новые формы организации учебного процесса, которые, как правило, связаны с инновационными методами, применяемыми преподаватели в своей работе.

Лекция – один из древнейших и важнейших видов учебных занятий в вузе. Лекция предполагает устное изложение учебной темы преподавателем, а также запись этого изложения студентом. Главное назначение лекции – обеспечить теоретическую основу обучения, развить интерес к познавательной деятельности и конкретной учебной дисциплине, сформировать ориентиры для самостоятельной работы студентов над курсом. Преимущество лекции состоит в том, что она имеет четкую композицию, компактна: за сравнительно короткое время преподавателем может быть дан большой по объему учебный материал. При этом выбираются такие формы его изложения, которые облегчают понимание и усвоение сути излагаемой темы учебного курса.

Существуют классификации лекций по различным основаниям:

· по месту в лекционном или учебном предметном курсе (вводная, установочная, обзорная, итоговая и др.);

· вводная лекция дает первое целостное представление об учебном предмете. Лектор знакомит с назначением и задачами курса, его ролью и местом в системе учебных дисциплин и в системе подготовки специалиста. Здесь же делается краткий обзор курса, отмечаются вехи развития науки и практики, достижения в этой сфере, имена известных ученых, излагаются перспективные направления исследований. Кроме того, на вводной лекции преподаватель знакомит своих слушателей с методическими и организационными особенностями предстоящей работы, анализирует учебно-методическую литературу, рекомендуемую студентам, говорит о сроках и формах отчетности.

Установочная (установочно-обзорная) лекция включает основной материал предмета, дает студентам общие установки на самостоятельное овладение содержанием дисциплины или ее части. Лекция такого типа, как правило, носит объяснительный характер с использованием демонстрационного материала. На них лектор обобщает современные представления об изучаемом объекте, акцентирует внимание студентов на нерешенных проблемах, высказывает собственную точку зрения, дает научный прогноз относительно дальнейшего исследования.

Обзорная лекция предполагает систематизацию научных знаний, исключая детализацию и конкретизацию. Чаще всего проводится перед экзаменами или на заочных отделениях, представляя конспективный обзор полного учебного курса лекций.

· Информационная лекция ориентирована на изложение и объяснение студентам научной информации, подлежащей осмыслению и запоминанию. Это самый традиционный тип лекций в практике высшей школы.

· Проблемная лекция – в ее основе лежит моделирование противоречий, которые на сегодняшний день существуют в развитии той или иной области знаний. Содержание проблемы раскрывается путем организации поиска ее решения или суммирования и анализа традиционных и современных точек зрения. Её задача – побудить студентов к решению и мотивированному обоснованию проблемы.

· Лекция-провокация включает в себя заранее запланированные ошибки, ее задача – активизировать познавательную деятельность студентов, вызвать дискуссию, в ходе которой идет поиск решения проблемы.

· Лекция-беседа предполагает подачу материала через серию вопросов, на которые студенты должны дать самостоятельные ответы.

· Лекция-визуализация представляет собой визуальную форму подачи лекционного материала средствами аудиовидеотехники. Чтение такой лекции сводится к развернутому или краткому комментированию просматриваемых визуальных материалов (слайдов, картин, рисунков, фотографий, схем, таблиц, графиков, моделей и др).

Лекция-конференция проводится как научно-практическое занятие, с заранее поставленной проблемой и системой докладов длительностью 5–10 минут. Каждое выступление представляет собой логически законченный текст, заранее подготовленный в рамках предложенной преподавателем программы. Совокупность представленных докладов должна всесторонне осветить проблему.

· Лекция-консультация может проходить по разным сценариям. Первый вариант строится по схеме «вопросы—ответы». Лектор отвечает на вопросы студентов по разделу или всему курсу. Второй вариант лекции-консультации, в основе которого схема «вопросы—ответы—дискуссия», сочетает изложение учебной информации лектором с постановкой вопросов и организацией дискуссии в поиске ответов на поставленные вопросы.

Если цель работы преподавателя на лекции – донести учебную информацию до студента, то цель работы студента – эту информацию получить, обработать, усвоить, запомнить, научиться применять.

Конспектирование – это основной вид работы студента на лекции. Слово «конспект» означает краткое письменное изложение содержания чего-либо и восходит к латинскому «conspectus» – обзор, обозрение, очерк.

Проблемная лекция.

Если в традиционной лекции используются преимущественно разъяснение, иллюстрация, описание, приведение примеров, то в проблемной всесторонний анализ явлений, научный поиск истины. Проблемная лекция опирается на логику последовательно моделируемых проблемных ситуаций путем постановки проблемных вопросов или предъявления проблемных задач. Проблемная ситуация - это сложная, противоречивая обстановка, создаваемая за занятиях путем постановки проблемных вопросов (вводных), требующая активной познавательной деятельности обучающихся для ее правильной оценки и разрешения.

Для студентов – заочников наиболее эффективными считаются следующие виды лекций: установочные, обзорные, проблемные, итоговые и другие.

Итоговая (заключительная) лекция, как правило, завершает изучение дисциплины, обобщает пройденное за весь период. При ее подготовке целесообразно учесть пробелы в знаниях студентов, выявленные на семинарских, практических и других занятиях, и дать им установку на их устранение и на дальнейшее совершенствование своей подготовки в данной области. На лекции подводятся итоги изучения дисциплины, показывается ее значение в формировании научного мировоззрения, обсуждается вопрос о подведении итогов изучения предмета – сдаче зачета или экзамена.

25.                  Лекционный курс. Соотношение лекций с содержанием учебных пособий и отражения в них современного состояния лингвистической науки. Принципы отбора лекционного материала. Требования к лекции: лекция как текст.

Основным принципом отбора материала для лекции является целеполагание,когда отбираемый материал отвечает поставленной преподавателем цели лекции и позволяет достичь ее, т. е. целесообразен. Отбираемый материал должен служить решению конкретных задач, позволяющих достичь общей цели лекции.

Второй важный принцип отбора необходимого содержания для изложения в лекции — это учет уровня подготовки студентов.

В качестве третьего принципа, которым руководствуется лектор при отборе материала для лекции - ориентацию на последующие практические занятияи самостоятельную работу студентов с литературой. 

Четвертый принцип отбора материала для лекции состоит в учете того, какой литературой будут пользоваться студенты при самостоятельной работе.

При подготовке к лекции следует обратить особое внимание на соответствие лекции рабочей программе, содержанию, последовательности изложения и информативности предлагаемого материала. Обязательным является ознакомление слушателей с принципами и подходами к освоению материала, формами и видами 4 4 отчетности студентов по пройденному материалу, правилами формирования рейтинговой оценки по дисциплине.

Важным является освещение методологических положений ведущих учёных, уровня развития и текущего состояния проблем дисциплины, концепций и парадигм научной области знаний, к которой относится изучаемая дисциплина. Лектор должен продумать, где и в какой степени расположить материал воспитательного характера; какие предложить методические советы по самостоятельной работе студентов. При подготовке к лекции преподавателю следует уточнить, какой материал, в каком объеме излагался студентам по смежным дисциплинам и какое положение занимает дисциплина учебном плане. Это позволит лектору избежать повторений и сосредоточить внимание на изложении наиболее трудных разделов или тем, а также создать условия для успешного освоения последующих дисциплин.

Структура лекционного курса обычно включает в себя вступительную, основную и заключительную части. В большинстве случаев отведенное для лекционного курса число часов не позволяет в равном объеме изложить все темы дисциплины. Темы, не включенные в лекционный материал, изучаются студентами самостоятельно и выносятся на зачет или экзамен наряду с лекционным материалом.

При формировании объема и содержания лекции, следует учитывать ряд особенных, специфических черт данного вида занятия. Лекция является частью учебного процесса и должна быть согласована с характером учебной дисциплины, а также с образовательными возможностями других форм обучения. Содержание лекции должно отвечать ряду дидактических принципов. Основными из них являются: целостность, научность, доступность, систематичность и наглядность.

Принцип доступности лекции предполагает, что содержание учебного материала должно быть понятным, и соответствовать уровню подготовки и имеющемуся запасу знаний и представлений студентов. Доступность изложения не должна противоречить его научности.

Существуют классификации лекций по различным основаниям:

· по месту в лекционном или учебном предметном курсе (вводная, установочная, обзорная, итоговая и др.);

· по преимущественной форме обучения (очном, вечернем, заочном обучении);

· по частоте общения лектора с аудиторией постоянного состава (разовая, тематическая, цикловая и т.п.);

· по степени проблемности изложения (информационная, проблемная, лекция-дискуссия и т. п.) и др.

Однако строгая классификация в дидактической литературе отсутствует. Важно, чтобы лектор в каждом конкретном случае учитывал особенности аудитории, места, времени, дидактические и другие факторы при подготовке лекции, отвечающей поставленным задачам.

Разработчик текста лекции должен отлично знать излагаемый материал, занимать должность профессора, доцента, старшего преподавателя или преподавателя, если он допущен к чтению лекций решением Ученого совета.

Разработка лекции начинается с уяснения исходных данных и составления календарного плана разработки лекции.

Исходные данные содержатся в тематическом плане изучения дисциплины, где определены тема лекции, учебные вопросы, основное их содержание и учебное время. При необходимости содержание темы и вопросов может уточняться по программе дисциплины и рабочему учебному плану.

Затем разработчик уясняет место и роль данной лекции в курсе учебной дисциплины, взаимосвязь лекции с предыдущими и последующими занятиями, ее структурно-логическую связь с другими учебными дисциплинами, определяет учебные цели и основное содержание лекции, методы обучения, подбирает необходимый набор примеров из деятельности правоохранительных органов.

Кроме того, следует определить, какие качества необходимо воспитывать у обучаемых при чтении лекции и сформулировать воспитательные цели.

После этого составляется календарный план разработки лекции, в котором предусматривается: изучение руководящих документов и другой литературы; составление плана-конспекта и его обсуждение на заседании методической секции, написание лекции, согласование ее содержания, при необходимости, с заинтересованными специалистами (начальниками служб), подготовка иллюстративного материала, обсуждение текста лекции на заседании кафедры (МС); доработка лекции после обсуждения; оформление материалов лекции; тренировка в чтении лекции. Календарный план составляется в произвольной

26.                  Практическое занятие и семинар (семинар повторительно-обобщающего типа, семинар-поиск. семинар-деловая игра и др.); их назначение и методика проведения.

Практическое, занятие - одна из основных форм организации учебного процесса, заключающаяся в выполнении студентами под руко­водством преподавателя комплекса учебных заданий с целью усвоения научно-теоретических основ учебной дисциплины, приобретения навыков и опыта творче­ской деятельности, овладения современными методами практической работы с применением технических средств.

Практические занятия проводятся вслед за лекция­ми, дающими теоретические основы их выполнения. Допускается проведение ла­бораторных (практических) занятий до прочтения лекций с целью облегчения изучения теоретического материала при наличии описаний практических работ, включающих необходимые теоретические сведения или ссылки на конкретные учебные издания, содержащие эти сведения.

В ходе практических (лабораторных) занятий студенты ведут необходимые промежуточные записи и составляют итоговый письменный отчет. Отчеты о выполненной работе представляются в конце занятия преподавателю для про­верки.

Цель практического занятия: организация управляемой познавательной деятельности студентов в условиях, приближенных к реаль­ной практической деятельности.

Методика проведения лекции заключается в разработке полного текста лекции, практического и семинарского занятия - в разработке план-конспекта.

При написании методики лекции, семинара и практического занятия преподаватель руководствуется утвержденной рабочей программой учебной дисциплины, используемой кафедрой в учебном процессе, а также материалами учебно-методического комплекса по данной дисциплине.

Полный текстлекции предполагает дословное изложение всего материала (со всеми примерами и выкладками).

План-конспект по проведению практического занятия должен содержать вводную, основную и заключительную части.

План-конспект по проведению семинарского занятия должен включать:

- список рекомендованной к семинару литературы;

- примерный расчет времени на обсуждение каждого вопроса плана семинара;

- план или тезисы вступительного слова (значение темы; задача семинара; важнейшие теоретические вопросы, подлежащие обсуждению; порядок работы семинара);

- дополнительные вопросы к семинару.;

- организацию работы студентов на семинаре (кому предоставить первому слово; место доклада в структуре семинара и порядок его обсуждения; кого из студентов и когда вызвать для контроля);

- порядок использования на семинаре ТСО, раздаточного материала;

- заключительное слово (оценка семинара в целом; оценка доклада; разбор выступлений студентов и их оценивание; обобщение наиболее сложных рассматриваемых на семинаре вопросов; выводы по теме; задание к следующему занятию).

семинар повторительно-обобщающего типа проводится, как правило, в конце изучения темы с акцентом либо на повторение, либо на обобщение;

Деловая игра:

– первая деловая игра, названная организационно-производственным испытанием, была разработана и проведена в 1932 г. в г. Ленинграде, но по ряду социально-исторических причин она была забыта в СССР и возродилась в 1957 г. в США с использованием ЭВМ. Сегодня деловые игры широко используются в учебном процессе за рубежом;

– позитивные и негативные стороны: позитивная подтверждает возможности деловых игр как инструмента формирования личности специалиста и активизации учебного процесса. Негативная связана с недостаточно глубоким пониманием сущности деловой игры, прежде всего как педагогического явления

– представляет собой форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования таких систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целого; воспроизводится профессиональная обстановка, сходная по основным сущностным характеристикам с реальной;

– воспроизводятся лишь типичные, обобщенные ситуации в сжатом масштабе времени;

– обучающийся выполняет квазипрофессиональную деятельность. Знания и умения усваиваются им не абстрактно, а в контексте профессии, налагаясь на канву профессионального труда;

27.                  Лабораторные работы по языку как средство формирования профессиональных навыков у студентов филологов: их содержание и методика проведения.

Лабораторное занятие – это организационная форма обучения, регламентированная по времени (пара) и составу (учебная группа, подгруппа), целью которой является сформировать профессиональные умения и навыки в лабораторных условиях с помощью современных технических средств.

Еще совсем недавно существовало специальное лабораторное оборудование (аппаратурные методики исследования) и каждый студент-психолог выполнял определенный минимум лабораторных занятий по экспериментальной психологии. В нашей республике имеются методические разработки по лабораторному практикуму у Р.А. Макаревича. В настоящее время современное состояние программирования позволила моделировать любую аппаратурную методику, появилось новое направление в науке – компьютерная психологическая диагностика. Методика преподавания психологии ставит перед собой задачу - научить будущих педагогов эффективно использовать лабораторные занятия в профессиональном развитии личности.

Методика проведения лабораторного занятия включает в себя три этапа: подготовка к лабораторному занятию, проведение его и психологический анализ.

На подготовительном этапе педагогу необходимо на каждое рабочее место подготовить необходимые методические рекомендации по всем лабораторным занятиям с подробным описанием всех требований и действий студентов. Затем преподаватель должен отработать на компьютере весь ход лабораторного занятия, предусмотреть возможные сбои и пути устранения их. На этом же этапе необходимо со студентами провести общий инструктаж по технике безопасности с обязательной регистрацией в журнале и под личную роспись. Кроме этого студентам необходимо дать задание по изучению теории по теме, которая будет отрабатываться на лабораторном занятии.

Во время занятий желательно напоминать студентам о технике безопасности, объявить тему, дать задания и на протяжении всего занятия оказывать помощь студентам в решении поставленных перед ними задач. В конце занятий вся работа оформляется в установленном порядке и выводится на принтер. Выполненная студентом лабораторная работа, оценивается преподавателем. (Примечание: все практические и лабораторные работы хранятся до экзамена по изучаемому предмету)

На заключительном этапе педагог анализирует проведение лабораторного занятия с позиции его эффективности, делает выводы.

Основное достоинство лабораторных работ заключается в том, что экономится много времени на обработке и интерпретации данных исследования. Например, при компьютерной диагностике одних и тех же показателей психического и личностного развития тратиться времени в два - три раза меньше по сравнению с тестированием на бланках.

28.                  Место и задачи коллоквиумов как формы учебной работы, методика их проведения.

Роль и задачи консультаций в учебном процессе, их виды.

Коллоквиум (от латинского colloquium – разговор, беседа) – одна из форм учебных занятий, беседа преподавателя с учащимися на определенную тему из учебной программы.

Цель проведения коллоквиума состоит в выяснении уровня знаний, полученных учащимися в результате прослушивания лекций, посещения семинаров, а также в результате самостоятельного изучения материала.

В рамках поставленной цели решаются следующие задачи:

· выяснение качества и степени понимания учащимися лекционного материала;

· развитие и закрепление навыков выражения учащимися своих мыслей;

· расширение вариантов самостоятельной целенаправленной подготовки учащихся;

· развитие навыков обобщения различных литературных источников;

· предоставление возможности учащимся сопоставлять разные точки зрения по рассматриваемому вопросу.

В зависимости от степени подготовки группы можно использовать разные подходы к проведению коллоквиума.

В случае, если большинство группы с трудом воспринимает содержание лекций и на практических занятиях демонстрирует недостаточную способность активно оперировать со смысловыми единицами и терминологией курса, то коллоквиум можно разделить на две части. Сначала преподаватель излагает базовые понятия, содержащиеся в программе. Это должно занять не более четверти занятия. Остальные три четверти необходимо посвятить дискуссии, в ходе которой студенты должны убедиться и, главное, убедить друг друга в обоснованности и доказательности полученного видения вопроса и его соответствия реальной практике.

Если же преподаватель имеет дело с более подготовленной, самостоятельно думающей и активно усваивающей смысловые единицы и терминологию курса аудиторией, то коллоквиум необходимо провести так, чтобы сами студенты сформулировали изложенные в программе понятия, высказали несовпадающие точки зрения и привели практические примеры. За преподавателем остается роль модератора (ведущего дискуссии), который в конце «лишь» суммирует совместно полученные результаты.

Консультации хотя и не являются самостоятельной формой учебного процесса, выполняя вспомогательный характер, тем не менее, это не снижает их большого значения и в учебном процессе, и воспитательной работе. К сожалению, не все возможности этой формы учебной работы полностью используются и причин здесь несколько. В высшей школе не установлено каких-либо твердых норм и правил проведения консультаций. Консультации фактически не включаются в педагогическую нагрузку, кроме того, есть трудности, связанные с расписанием, с поисками аудиторий. Несмотря на эти трудности, в вузах, где консультации проводятся, студенты ощущают большую пользу.

Значение консультации как вспомогательной формы определяется тем, что она помогает максимально использовать основные формы учебного процесса, прежде всего семинары. На консультациях преподаватель дополнительно разъясняет студентам материал, который оказался по тем или иным причинам плохо усвоенным ( сложность темы или пропуски занятий). Консультации являются действенной формой работы с малоактивными и отстающими студентами. Однако, зачастую, на консультации приходят хорошо успевающие студенты, которые по тем или иным причинам пропустили семинар и желают восполнить пробел, а также те, кто заинтересован в углубленном изучении предмета.

Формы проведения консультаций в вузе разнообразны. Наиболее распространена среди них - вопросно-ответная, когда один или несколько обучающихся задают вопросы, а преподаватель отвечает на них. Иногда консультация протекает в виде беседы преподавателя с обучающимися по затронутым ими вопросам изучаемого учебного материала.

Групповая консультация. Основным содержанием групповой консультации является разъяснение слушателям отдельных, часто наиболее сложных или особо значимых вопросов курса. Групповые консультации проводятся в следующих случаях:

- когда необходимо подробно рассмотреть вопросы, которые были недостаточно или совсем не освещены в лекциях;

- с целью оказания студентам помощи в самостоятельной работе, в подготовке их к выполнению курсовых работ, дипломных, сдаче экзаменов;

- при самостоятельной работе студентов с оригинальными источниками, текстами. Групповые консультации могут играть в учебном процессе как вспомогательную, так и самостоятельную роль.

Консультация «пресс-конференция»с привлечением преподавателей, ведущих разные структурные разделы философского знания. Такие консультации проводятся перед государственными экзаменами, когда студенты сдают весь комплекс базовых философских дисциплин. Специфика подобных занятий в том, что вопросы, выносимые на государственный экзамен, не укладываются в рамки тематики одного учебного курса и выходят в ряде случаев за пределы компетенции одного преподавателя. При организации занятия с участием нескольких консультантов целесообразно заблаговременно подготовить вопросы в письменном виде, консультанты получают, таким образом, возможность заранее ознакомиться с вопросами.

29.                  Методы обучения в высшей школе. Проблема определения метода обучения. Проблема классификации методов обучения.

Методам обучения, от которых в немалой степени зависит результативность учебной работы в вузе, посвящен не один десяток фундаментальных исследований как в общей теории педагогики, так и в частных методиках преподавания отдельных предметов. Однако, несмотря на многообразие педагогических исследований, проблема методов обучения остается весьма актуальной. По сей день продолжаются попытки теорстиков-педагогов создать научную систему методов обучения и разработать технологические подходы к их применению в высшей школе.

В современной педагогике выделяют три основные группы методов: методы обучения, методы воспитания, методы педагогических исследований. 

В современной высшей школе одностороннее управление процессом познания студентов со стороны педагога становится неэффективным. На первый план выступает задача сформировать у обучающихся умение самостоятельно добывать знания, творчески ориентироваться в потоке научной информации. Смещение акцента в сторону формирования субъект - субъектных отношений в обучении нашло отражение и в определениях метода обучения, как педагогической категории.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с этим, рассмотрим

Классификацию методов обучения (по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткнну)

• 1. Объяснительно-иллюстративный метод. Студенты получают знания в “готовом” виде. Воспринимая и осмысливая факты, оценки, выводы, они остаются в рамках репродуктивного (воспроизводящего) мышления. В вузе данный метод находит самое широкое применение для передачи большого массива информации.
• 2. Репродуктивный метод. К нему относят применение изученного на основе образца или правила. Деятельность обучающихся носит алгоритмический характер, т. е. выполняется по инструкциям, предписаниям, правилам.
• 3. Метод проблемного изложения. Используя самые различные источники и средства, педагог, прежде чем излагать материал, ставит проблему, формулирует познавательную задачу, а затем, раскрывая систему доказательств, сравнивая, точки зрения, различные подходы, показывает способ решения поставленной задачи.
• 4. Частично-поисковый, или эвристический метод. Заключается в организации активного поиска решения выдвинутых в обучении (или самостоятельно сформулированных) познавательных задач либо под руководством педагога, либо на основе эвристических программ и указаний.
• 5. Исследовательский метод. После анализа материала, постановки проблем и задач и краткого устного или письменного инструктажа обучающихся самостоятельно изучают литературу, источники, ведут наблюдения и измерения, выполняют действия поискового характера.

Ни одна из рассмотренных классификаций не свободна от недостатков. Дело в том, что “чистых” методов обучения нс бывает. Они взаимно проникают друг в друга, характеризуя разностороннее взаимодействие преподавателя и обучающихся. И если можно говорить на определенном этапе об использовании одного метода, то это лишь означает, что он в данный момент доминирует”.

30.                  Самостоятельная работа студентов как важнейшая форма подготовки в современной высшей школе. Портфолио. Руководство самостоятельной работой студентов, её организация и контроль за ней. Индивидуализация самостоятельной работы студентов как основа реализации принципа дифференцированного, личностно ориентированного обучения в вузе.

Одной из важнейших проблем, стоящих перед высшей школой, является повышение качества подготовки специалистов. Студент и выпускник высшего учебного заведения должен не только получать знания по предметам программы, овладевать умениями и навыками использования этих знаний, методами исследовательской работы, но и уметь самостоятельно приобретать новые научные сведения.

Современный специалист должен уметь оперативно принимать нешаблонные решения, действовать самостоятельно, творчески. Поскольку именно самостоятельность становится профессионально необходимым качеством личности любого специалиста, то подготовка будущих специалистов в вузе должна ориентироваться на формирование у студентов самостоятельности, а не только на репродуктивную исполнительскую деятельность с овладением определенной суммы знаний и учений.

Самостоятельная работа – учебная деятельность студента, которая планируется, выполняется по заданиям, при методическом руководстве и под контролем преподавателя, но без его прямого участия.

Согласно ФГОС и закону об образовании портфолио студента, или папка его личных достижений, способствует объективности оценки результатов, достигнутых вузовцем в ходе учебной деятельности. Этот своеобразный презентационный портфель документов может формироваться в бумажном и электронном виде (последний вариант считается более предпочтительным). Если администрацией университета или института выбран е-формат, то вуз обязан в рамках цифровой информационно-образовательной среды организации обеспечить технические условия для создания студенческих портфолио, доступных к просмотру и изучению с помощью средств ИКТ. Еще одна функция студенческого портфолио – накопление материала для резюме, с которым выпускник вуза будет устраиваться на работу.

Для эффективности самостоятельной работы студентов преподавательскому коллективу необходимо выполнить ряд условий:

1. Обеспечение правильного сочетания объемов аудиторной и самостоятельной работы. (правильное определение трудоемкости различных видов самостоятельных работ, таких как курсовые проекты и работы, расчетно-графические работы, других заданий. Составлению такого плана должно предшествовать серьезное изучение бюджета времени студента, оснащенности методической литературой и учет национальных традиций в системе образования.)

2. Предъявление одинаковых методических требований к организации и выполнению самостоятельной работы студента - в аудитории и вне ее. ( Выполнение заданий самостоятельной работы должно учить мыслить, анализировать, учитывать условия, ставить задачи, решать возникающие проблемы не только в аудитории, когда присутствует преподаватель, но и вне её, т.е. студент в активной позиции)

3. Обеспечение студента необходимыми методическими материалами с целью превращения процесса самостоятельной работы в процесс творческий. (переход на электронные издания, лекционных материалов преподавателей. Вместе с тем переход на такой способ общения со студентом требует разработки, возможно это одна из задач, в том числе, и наших внутренних вузовских, мероприятий, позволяющих такие издания считать методическим трудом и распространить авторское право)

4. Контроль за организацией и ходом самостоятельной работы и мер, поощряющих студента за ее качественное выполнение. (контроль становится не столько административным, сколько именно полноправным дидактическим условием, положительно влияющем на эффективность самостоятельной работы в целом.)

Эффективная организация процесса обучения студентов вуза невозможна без учёта индивидуальных особенностей личности учащегося, в частности, уровня развития их информационной культуры. Эта направленность на конкретную личность выражена в принципе индивидуализации обучения.

С.Л. Рубинштейн отмечает, что вместе с учётом психических свойств индивидуальной личности, учитывается и то, что сами психические свойства также развиваются, в частности, в процессе обучения: «Психические свойства – не изначальная данность; они формируются и развиваются в процессе деятельности личности».

С педагогической точки зрения, индивидуализация – это система средств, способствующая осознанию растущим человеком своего отличия от других; своей слабости и своей силы для духовного прозрения, для самостоятельного выбора собственного смысла жизни

Существуют разные подходы к трактовке соотношения понятий «индивидуализация» и «дифференциация» обучения. Например, И. Унт определила индивидуализацию как учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. И, следовательно, дифференциация обучения понимается ею как один из основных вариантов индивидуализации обучения. Дидакт М. Н. Скаткин, наоборот, утверждал, что дифференциация является родовым понятием и включает в себя индивидуализацию как понятие видовое.

В отечественной системе образования выделяют 3 основных вида семинаров:

1. Просеминары («пробный» семинар, который проводят для первокурсников, чтобы студенты познакомились с такой формой занятия).
2. Семинары (проходят периодически на 2-3 курсе: студенты слушают доклады одногруппников по определённой теме, высказывают свою позицию).
3. Спецсеминары (регулярно проходят на старших курсах, как правило, в небольших группах, когда обсуждается проблематика конкретной научной отрасли).

В подгруппы на спецсеминарах обычно объединяют студентов одного научного руководителя, темы спецсеминара пересекаются с темами их дипломных работ.

Краткое описание документа:

• Высшее образование как социальный институт и как стратегия самореализации индивидуума.Нормативно-правовые акты, определяющие современную государственную образовательную политику. Образовательные стандарты ФГОС ВО.

Система образования относится к числу важнейших социальных институтов . Она обеспечивает социализацию индивидов, посредством которой они развивают качества, необходимые для непременных жизненных процессов и преобразований.

Образование служит развитию личности, способствует ее самореализации.

В то же время образование имеет решающее значение для самого общества, обеспечивая выполнение важнейших задач практического и символического характера.

Система образования вносит существенный вклад в интеграцию общества и способствует формированию чувства общности исторической судьбы, принадлежность к данному единому обществу.

Но система образования имеет и другие функции. Сорокин отмечает, что образование (особенно высшее) является своеобразным каналом (лифтом), с помощью которого люди повышают свой социальный статус. В то же время образование осуществляет социальный контроль поведения и мировоззрения детей, подростков.