ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ

УЧРЕЖДЕНИЕ ЛУГАНСКОЙ НАРОДНОЙ РЕСПУБЛИКИ

«ЛУТУГИНСКАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ (КОРРЕКЦИОННАЯ) ШКОЛА-ИНТЕРНАТ»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА НА ТЕМУ

«ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ЗАДЕРЖКИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ОБУЧАЮЩИХСЯ»

Составитель :

Практический психолог                                                                                 Шеденко Л.В.

2019

СОДЕРЖАНИЕ

         ВВЕДЕНИЕ ……………………………………………………….…….3

         Формирование цели коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии ……………………………………………………5

         Цели коррекции …………………………………………………….…..7

         Основные этапы коррекции ………………………………..…………..8

         Психологическая коррекция задержки психического развития у детей школьного возраста …………………………………………………………...9

         Метод игротерапии …………………………………...……………….14

         ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………..………22

         СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………..23

Введение

         Важнейшая прикладная задача возрастной психологии состоит в осуществлении систематического контроля за ходом психического развития детей с целью возможно более ранней диагностики и выявления нарушений и отклонений в развитии, их предупреждению и коррекции. Проблема воспитания и обучения школьников с отклонениями в развитии является одной из наиболее важных и актуальных проблем психолого-коррекционной педагогики.

         Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста.        Задержки развития могут быть обусловлены разными причинами. Неполноценное развитие психики может обуславливаться как действием одной группы причин, так и их сочетанием. При изучении индивидуального пути развития ребенка обычно выявляется присутствие суммарного негативного воздействия как биологических, так и социальных факторов.

         Данная категория детей нуждается в глубоком всестороннем изучении и в организации специальной психолого-педагогической помощи. Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей.  

          Разнообразные формы проявления задержки психического развития затрудняют организацию коррекционно-педагогической работы, диагностирование уровня развития и отнесение ребенка к данной категории, так как на данный день нет единой точки зрения на понимание данного вида нарушения и отнесения его к определенному типу дизонтогенеза.

          Исходя из актуальности проблемы, цель данной работы: проанализировать теоретические аспекты психолого-коррекционной помощи школьникам с ЗПР и определить основные коррекционные  направления психологической помощи детям с ЗПР.

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это целесообразно организованная система психологических воздействий.      Основными ее направлениями являются:

         •        Смягчение эмоционального дискомфорта у детей;

         •        Повышение их активности и самостоятельности;

         •        Устранение вторичных личностных реакций, обусловленных эмоциональными нарушениями, таких как агрессивность, повышенная возбудимость, тревожная мнительность, страхи и другие.

         Важным этапом работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня самосознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуляции.

         Психологическая диагностика эмоциональных расстройств у детей с ЗПР требует тщательного дифференцированного подхода к этой проблеме.

         Особое место занимает содержательный анализ психической травмы ребёнка. Психические травмы могут быть острыми и пролонгированными. Пролонгированные психические травмы обусловлены длительно действующими негативными факторами, например, неадекватно завышенными требованиями родителей, госпитализмом, социальной депривацией ребёнка с ЗПР или неприятием его сверстниками.

         Благоприятным фоном для формирования эмоционального неблагополучия у детей с ЗПР является органическое поражение центральной нервной системы, что способствует формированию органических патохарактерологических особенностей. У подавляющего большинства детей с ЗПР раннего возраста отчетливо проявляются повышенная раздражительность, тревожное беспокойство, капризность, негативизм. Всё это способствует формированию таких личностных характеристик, как противоречивость, сенситивность, инфантилизм, эгоцентризм, импрессивность.

         Важным и нередко определяющим фактором, предрасполагающим ребёнка с ЗПР к эмоциональному неблагополучию, являются неадекватные родительские установки и дисгармоничный стиль семейного воспитания.

1.     Формирование цели  коррекции, основные этапы коррекции в отечественной психологии

         В отечественной психологии цели коррекционной работы определяются пониманием закономерностей психического развития ребенка как активного деятельностного процесса, реализуемого в сотрудничестве с взрослым в форме усвоения общественно-исторического опыта путем интериоризации и результирующегося в системе психологических новообразований, специфичных для каждой возрастной стадии. Постановка целей коррекционной работы осуществляется в контексте представлений о структуре и динамике возраста.

         Следует выделить три основных направления и области постановки коррекционных целей:

·        оптимизация социальной ситуации развития;

·        развитие видов деятельности ребенка;

·        формирование возрастно-психологических новообразований.

         Оптимизация социальной ситуации развития связана:

·        в первую очередь, с оптимизацией общения ребенка как в сфере социальных отношений, то есть отношений ребенка с «общественным взрослым» как представителем социальных институтов – учителем, воспитателем, так и в сфере межличностных отношений, то есть отношений с близкими взрослыми и значительными сверстниками. Оптимизация общения предполагает расширение круга общения, гармонизацию отношений ребенка со значимыми для него людьми, обогащение содержания общения в соответствии с возрастно-психологическими особенностями ребенка.

·        второй важной задачей оптимизации социальной ситуации развития является внесение необходимых корректив в образовательно-воспитательный компонент – тип учебно-воспитательного учреждения, тип семейного воспитания, участие ребенка в различных формах внешкольных занятий.

·        третья задача связана с коррекцией позиции ребенка по отношению к школе и роли ученика. Здесь речь идет об изменении негативного определяющего отношения к своей межличностной или социальной роли на «принимающее» отношение за счет переосмысления сложившейся ситуации и создания у ребенка нового, более продуктивного с точки зрения задач развития, образа «Я в мире».

         Решение всех указанных задач, и особенно последней, приобретает особую значимость в экстремальных жизненных ситуациях – потери или длительного отсутствия близких для ребенка людей – в результате смерти, продолжительной тяжелой болезни, длительной командировки, резкой смены привычного устоя и форм жизнедеятельности (перемена места жительства, резкое ухудшение материально-экономических условий жизни семьи, расширение семьи с включением в нее новых членов), тяжелой и продолжительной болезни самого ребенка, вызывающей необходимость перестройки сложившегося образа жизни.

         Развитие видов деятельности ребенка предполагает внесение соответствующих корректив как в мотивационный компонент деятельности, обеспечивая формирование значимых для ребенка и адекватных содержанию выполняемой деятельности мотивов, так и в операционно-технический компонент деятельности. Последнее основывается на формировании у ребенка обобщенных способов действий в определенной предметной деятельности. Организация обобщенных способов ориентировки ребенка в предметной области и обеспечение условий интериоризации внешних форм ориентировочной деятельности составляют решающее условие реализации задачи формирования основных психологических новообразований возраста.

2.     Цели коррекции

         При конкретизации целей коррекции нужно руководствоваться следующими правилами:

         − цели коррекции должны формироваться в позитивной форме, а не в негативной. Негативная форма представляет собой описание поведения, деятельности, личностных особенностей, которые должны быть устранены, описание того, чего не должно быть. Позитивная форма представления коррекционных целей, напротив, включает описание тех форм поведения и деятельности, структур личности и познавательных способностей, которые должны быть сформированы к ребенка.

         Определение целей коррекции не должно начинаться со слова «не», не носить запретного характера, ограничивающего возможности личностного развития и проявления инициативы ребенка. Позитивная форма определения целей коррекции содержательно задает ориентиры для «точек роста» индивида, раскрывает поле для продуктивного самовыражения личности и тем самым создает условия для постановки личностью в дальнейшей перспективе целей саморазвития.

         Цели коррекции должны быть реалистичны, достижимы, т. е. соответственны с продолжительностью коррекционной работы и возможностями переноса ребенком нового позитивного опыта коммуникации и усвоенных на коррекционных занятиях способов действий в реальную практику жизненных отношений. Если цели далеки от реальности, то программы являют собой большее зло, чем их отсутствие, т. к. их опасность состоит в том, что они создают впечатление, что делается что-то полезное, и поэтому заменяют собой более существенные усилия. При постановке общих целей коррекции необходимо учитывать дальнюю и ближайшую перспективу развития ребенка и планировать как конкретные показатели личностного и интеллектуального развития ребенка к окончанию коррекционной программы, так и возможности отражения этих показателей в особенностях деятельности и общения ребенка на последующих стадиях его развития. Кроме того, нужно помнить, что эффекты коррекционной работы проявляются на протяжении достаточно длительного временного интервала: в процессе коррекционной работы, к моменту ее завершения и, наконец, примерно полгода спустя можно окончательно говорить о закреплении или об «утере» ребенком позитивных эффектов коррекционной программы.

         При планировании и реализации коррекционной программы нужно отдавать себе отчет в том, что неудача в достижении ее целей и отсутствие планируемого эффекта могут не просто сохранить ситуацию неблагополучия в развитии ребенка в том виде, в каком она сложилась к моменту начала коррекционной работы, но усугубить ее тяжесть. Поэтому необходимо контролировать динамику эффектов коррекционной работы, начиная уже с первых занятий, чтобы иметь возможность своевременно модифицировать саму программу коррекционной работы, внеся в нее требуемые изменения.

3.     Основные этапы коррекции

К основным этапам коррекции относятся:

         − планирование целей, задач, тактики проведения коррекционной работы на основании прицельного психологического обследования ребенка и психологического заключения об особенностях его развития;

         − разработка программы и содержания коррекционных занятий, выбор формы коррекционной работы (индивидуальная или групповая). Отбор методик и техник коррекционной работы, планирование форм участия родителей в коррекционной программе;

         − организация условий осуществления коррекционной программы. Консультирование родителей. Подбор детей в группу. Обсуждение плана  коррекционной программы с педагогом, администрацией детского учреждения;

         − реализация коррекционной программы. Проведение коррекционных занятий с детьми в соответствии с коррекционной программой. Контроль динамики хода коррекционной работы. Проведение родительских групп (в соответствии с планом коррекции). Информирование по запросу педагогов и администрации детского учреждения о промежуточных результатах коррекции. Внесение необходимых корректив в программу работ.

         − оценка эффективности коррекции. Оценка результатов коррекционной программы с точки зрения достижения планируемых целей. Разработка в случае необходимости программы индивидуального курирования случая. Обсуждение итогов коррекционной работы с родителями, педагогами, администрацией детского учреждения.

4.     Психологическая коррекция задержки психического развития

у детей школьного возраста

         Без оказания своевременной медицинской и психолого-педагогической помощи задержка в развитии у ребенка становится более выраженной, затрагивает у него все сферы   психического развития, препятствует его социальной адаптации.

         Базовой образовательно-воспитательной потребностью  школьника является своевременное квалифицированное выявление отставаний в нервно-психическом развитии ребенка и их возможно полное устранение всеми доступными медико-социальными и психолого-педагогическими средствами.  

         Коррекционно-развивающая работа с детьми с задержкой психического развития определяется в соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиями жизни и воспитания.    

        Психологическая помощь должна быть направлена на предупреждение и коррекцию имеющихся недостатков психического развития, подготовку ребенка к обучению и жизни в обществе.  

         Сущность  психологической коррекции ЗПР состоит в формировании психических функций ребенка и обогащении его практического опыта наряду с преодолением имеющихся у него нарушений речи, моторики, сенсорных функций, поведения. 

         Необходимо учитывать, что ребенок с отклонениями в развитии не может развиваться без помощи взрослых и без специально созданных психолого-педагогических условий. Также нужно учитывать потребности ребенка-школьника с ЗПР в общении со сверстниками. Эти психологические потребности могут быть реализованы в условиях коллектива сверстников.

         Дети с  ЗПР посещают ОУ компенсирующего и комбинированного типа, где современные методы коррекционной работы позволяют своевременно обеспечить ребенку школьного возраста психологическую помощь.

         Важное место в деле помощи детям с ЗПР сейчас занимает постоянно действующая психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК). Специалисты ПМПК проводят комплексное психолого-медико-педагогическое обследование проблемных детей, определяют вид и формы их обучения.  

         Сложность и полиморфность задержки психического развития у детей обусловливают многообразие и разносторонность образовательных потребностей детей данной категории.

         Е. А. Стребелева выделяет специфические образовательно-воспитательные потребности детей с ЗПР. Прежде всего, необходимо учитывать, что такие дети особо нуждаются в постоянно поддерживаемой взрослыми ситуации успеха. Она должна относиться как к предметно-практической деятельности, в которой ребенок смог бы усваивать и переносить способы и навыки в новые ситуации, так и к межличностному взаимодействию. Неразвитость и специфичность коммуникативных потребностей детей с ЗПР требует параллельного ведения и индивидуальной и коллективной работы. Наравне с познавательным,  должно идти эмоциональное развитие детей с ЗПР, что обусловлено незрелостью эмоционально-нравственной сферы личности этих детей.

          Еще Л.С. Выготский, ссылаясь на исследования А. Адлера, подчеркивал, что эмоция является одним из моментов, образующих характер, что «общие взгляды человека на жизнь, структура его характера, с одной стороны, находят отражение в определенном круге эмоциональной жизни, а с другой стороны – определяются этими эмоциональными переживаниями». 

         Учет таких специфических потребностей будет способствовать  гармоничной социализации детей в обществе.

         Одно из основных мест в коррекционной работе должно отводиться всем формам ручной деятельности, включая рисование, лепку, аппликацию, конструирование, работу с мозаикой, пальчиковую гимнастику, шитье и т.д.

Обосновывая взаимосвязь развития движений пальцев и интеллекта детей, А. Л. Сиротюк  предлагает использовать пальчиковую гимнастику как метод коррекции интеллекта детей. Цель занятий – синхронизация работы полушарий головного мозга, развитие потенциальных способностей, памяти, внимания, речи, мышления. Кроме того, методика А. Л. Сиротюк включает дыхательные упражнения, развивающие мышцы языка. Автор также предлагает программу развития интеллекта старших школьников методами кинезиологии.

         Детям с ЗПР полезны игры-упражнения, направленные на развитие тактильной чувствительности.

         В работе с детьми с ЗПР широко должны применяться дидактические игры, которые способствуют формированию самоконтроля, освоение сенсорных эталонов и навыков учебной деятельностью. В книге А. А.         Катаевой и Е. А. Стребелевой представлены дидактические игры, с помощью которых  психолог может решать разные коррекционные задачи:

         1) формирование сотрудничества ребенка со взрослым и овладение способами усвоения общественного опыта;

         2) развитие ручной моторики;

         3) сенсорное воспитание;

         4) развитие мышления;

         5) развитие речи.

         Ценность дидактической игры состоит в том, что сам процесс обучения он делает эмоциональным, при достаточно большом количестве повторений сохраняет интерес ребенка к заданию. Это особенно важно в работе с детьми с ЗПР.

         Необходимо помнить, что полноценный коррекционный эффект достигается при переносе положительных сдвигов со специальных занятий в реальную повседневную жизнь ребенка. А это возможно лишь тогда, когда психолог работает в тесном контакте с родителями проблемного ребенка, когда родители знают о позитивной динамике и знают способы и методы закрепления выработанных навыков. Поэтому основной акцент в работе психолога и родителей должен быть сделан на просвещение.  

         Важным принципом психологической коррекции познавательных процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести задержки психического развития. Например, у детей с психологическим инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определяющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учебной деятельности.        Поэтому психокоррекционный процесс должен быть направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР церебрально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие предпосылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памяти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть направлен на формирование этих психических процессов, на развитие навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

         Основной целью психологической коррекции детей с задержкой психического развития является оптимизация их интеллектуальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

         Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целесообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса: мотивационный, регуляторный и блок контроля.

Таблица 1. Направления и задачи психологической коррекции

детей с ЗПР

Наименование блока

Содержание блока

Психокоррекционные задачи

Формы ЗПР

Мотивационный блок

Неумение ребенка выделить, осознать и принять цели действия

Формирование познавательных мотивов: создать проблемные учебные ситуации; стимулировать активность ребенка на занятии. Обратить внимание на тип семейного воспитания. Приемы: Создание игровых ситуаций; дидактические и развивающие игры.

Психофизиологический инфантилизм Психогенные формы ЗПР

Блок регуляции

Неумение планировать свою деятельность во времени и по содержанию

Обучить ребенка планированию своей деятельности во времени. Предварительно организовать ориентировки в заданиях. Предварительно проанализировать с ребенком используемые способы деятельности. Приемы: Обучение детей продуктивным видам деятельности (конструированию, рисованию, лепке, моделированию)

Соматогенные формы ЗПР Органический инфантилизм

Блок контроля

Неумение ребенка контролировать свои действия и вносить необходимые коррективы по уходу их выполнения

Обучить контролю по результатам. Обучить контролю по способу деятельности. Обучить контролю в процессе деятельности. Приемы: Дидактические игры и упражнения на внимание, память, наблюдательность; обучение конструированию и рисованию по моделям

ЗПР церебрально-органического генеза Соматогенная форма ЗПР Психогенная форма ЗПР

5. Метод игротерапии

         В многочисленных зарубежных и отечественных исследованиях подчеркивается важная роль игры в воспитании ребёнка, отмечается, что игра является эффективным средством формирования его личности. Игровая деятельность представляет собой возможность для изучения и перестройки эмоционально-волевой сферы детей.

         Игротерапия – это ответвление психодрамы, где место ведущего занимает психотерапевт, а роль группы берут на себя игрушки, которые включают в себя любые предметы, бытовые мелочи. В арсенале терапевта также краски, пластилин, карандаши, кубики, головоломки, конструкторы, детские книги с картинками и прочие изобразительные средства, которые были или, волей судьбы, не были в мире ребенка.

         Использование игрушек в психотерапевтической работе дает возможность ребёнку рассмотреть, потрогать, послушать, ощутить и вспомнить запах того, что беспокоило многие годы и породило болезнь, пустоту, одиночество, аддиктивное или созависимое поведение.

         Спектр применения игротерапии весьма широк и предусматривает возможность работы с синдромом посттравматического стресса, при хронификации печали, с ранними детскими травмами с амнестическим компонентом.

         Такой подход дает игротерапии ряд интересных возможностей и, в некоторых случаях, специфических преимуществ перед другими психотерапевтическими методами.

         В отечественной психологической практике применение игры как терапевтического средства основывается на теории игры Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконина. В психокоррекционных целях игру использовали Л.Абрамян, А.И.Захаров, Спиваковская А.С.

         Развитие детской игры рассматривается с точки зрения деятельностного подхода, в котором динамика и изменение психологического содержания игры рассматривается как важный фактор смены ведущей деятельности ребёнка. Выделяется несколько этапов формирования игровой деятельности ребёнка.

         •        Первый этап игры связан с овладением специфическими функциями предметов (предметная игра)

         •        Второй этап – с овладением отношений между людьми (сюжетно- ролевая игра)

         •        Третий этап – с выделением скрытых в этих отношениях задач и правил человеческих действий (игры с правилами)

         •        Четвёртый этап характеризуется сдвигом мотивов в процессе деятельности и их результатами (игра-драмматизация и игра-фантазирование).

         При планировании игровой психокоррекции необходимо ориентироваться на уровень игровой деятельности детей. Как показывают исследования, у детей с ЗПР наблюдается недоразвитие игровой деятельности, что обусловлено не только снижением уровня интеллекта и эмоционально- волевыми проблемами, а также низким опытом ребёнка, в некоторых случаях – наличие речевых или двигательных дефектов.

         Опыт нашей работы показывает, что эффективность проведения сюжетно-ролевых игр в значительной степени зависит:

         •        От интеллектуальных возможностей ребёнка с ЗПР;

         •        Его социального опыта;

         •        От особенностей его представлений о людях, их чувствах и взаимоотношениях.

         Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-ролевой игры рекомендуется использовать при работе с детьми с ЗПР с негрубым нарушением интеллекта, а также с выраженными межличностными конфликтами и с нарушением поведения. В процессе коррекции целесообразно предлагать детям не только игровое воспроизведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование нового опыта в возможных стрессовых условиях, в ситуации напряжённого общения и пр.

         Для тетей с выраженными ограничениями социального опыта, например с соматогенной формой ЗПР, целесообразно использовать игры-драмматизации на темы знакомых им сказок.

         Основной целью игр-драмматизаций является коррекция эмоциональной сферы ребёнка. Проведению игры-драмматизации должна предшествовать подготовительная работа с ребёнком. Психолог вместе с ребёнком обсуждает содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам, которые помогают ребёнку воссоздать образы персонажей сказки и проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует воображение ребёнка развивает у него умение представлять игровые коллизии, в которые попадают персонажи. Ребёнок должен создать образ персонажа и уподобиться ему. Вначале ребёнку предлагалось прослушивание сказки, затем обсуждалось её содержание, после чего начиналась игра. Для игр использовались различные виды кукол: из набора «Кукольный театр», верёвочные, перчаточные, пальчиковые, «дергунчики». Нами использовались следующие сказки: «Маша и медведь», «Курочка Ряба», «Красная шапочка», «Волк и семеро козлят», «Колобок». Играя с куклами, изображающими героев сказок, ребёнок как бы наделял некоторых из них собственными отрицательными чертами: проявлениями страха, капризами и пр.

Важными условиями, необходимыми для коррекции являются:

         •        Способность ребёнка входить в роль и уподобляться образу;

         •        Физические и психические возможности ребёнка;

         •        Интерес ребёнка к занятию.

         Следует подчеркнуть, что игры-драмматизации способствуют не только установлению эмоционального дискомфорта, но и негативных характерологических проявлений. Свои отрицательные эмоции и качества личности дети переносят на игровой образ, наделяя персонажа собственными отрицательными эмоциями и чертами характера.

         С целью коррекции эмоциональных нарушений детей с ЗПР эффективными являются и техники арттерапии.

         Арт-педагогика – самостоятельная отрасль педагогической науки, изучающая закономерности воспитания и развития человека средствами искусства. Она имеет единую цель с общей педагогикой – помочь ребенку научиться понимать себя, научиться жить в ладу с другими людьми, познавать окружающий мир и обретать уверенность в своих силах. Особенность артпедагогики в том, что она оперирует средствами искусства и художественно творческой деятельности, обладающими развивающим и воспитывающим потенциалом, способствует интенсификации учебно-воспитательного процесса.

         Имеется еще два довода в пользу терапии через рисунок:

         •        детский рисунок является основным коммуникативным средством ребенка, средством выражения чувств, а также традиционной для детской субкультуры спонтанной психотехникой;

         •        рисование легко совмещается с другими техниками, применяемыми в детской психотерапии.

         В основу методики легли следующие принципы:

         1.      рисунок рассматривается как сфера совмещения диагностики и коррекции;

         2.      рисунок рассматривается как феномен, т.е. комплексно, когда любой отдельный показатель рисунка не может быть однозначно связан с какой-либо отдельной психологической характеристикой ребенка;

         3.      любая характеристика рисунка со временем может изменять свое значение для одного и того же ребенка;

         4.      рисование обязательно должно сопровождаться беседой педагога с ребенком о его рисунке;

         5.      главный персонаж рисунка является метафорой личности ребенка, а события, происходящие на рисунке — метафорами субъективного восприятия событий, в которые эмоционально вовлечен ребенок.

         6.      принцип безопасности: использование метафорического пространства позволяет избежать прямого, грубого воздействия на психику ребенка;

         7.      коррекционная работа с ребенком через рисунок проводится только с согласия родителей или опекунов;

         8.      присутствие родителей на сессии крайне желательно не только во избежание недоразумений, но также как своеобразный позитивный «якорь», необходимый при работе с негативными переживаниями;

         9.      каждая сессия должна заканчиваться позитивными переживаниями ребенка.

         10.    Не следует ускорять процесс: если ребенок не чувствует достаточно ресурсов, чтобы преодолеть основной страх, полезно проработать «периферийные» страхи: рано или поздно, в том или ином обличье «коренной» страх проявит себя в рисунке.

         Суть метода заключается в следующем. Ребенка просят нарисовать любой персонаж (например, несуществующее животное, ни в коем случае не персонаж мультфильма или сказки), а затем рассказать о его образе жизни.

         Выявление «друзей» персонажа имеет смысл позитивного якоря. Определение «врагов» или персонажей, вызывающих негативные чувства, является «входом» в эмоциональную проблему ребенка. Таким же «входом» может оказаться изображение дискомфортной среды, в которой действует персонаж. В работе используется принцип «режиссера фильма», то есть ребенок является единственным творцом создаваемой истории, педагог может только предлагать варианты развития сюжета, которые ребенок может принимать или не принимать. «Фильм» можно «прокручивать» назад и создавать альтернативный сюжет, если первоначальная сюжетная линия оказалась слишком деструктивной или зашла в тупик. Использование в процессе совместного творчества педагога и ребёнка режиссерских приемов, разработанных в рамках символ драмы Лейнера (принципа «примирения», «кормления и подкупа», «лидера», «символической конфронтации», «истощения и уменьшения», «магических жидкостей») как показал опыт, очень эффективно.

         Например, при работе с негативными эмоциями ребенка введение в ткань сюжета «волшебной палочки» или любой другой могущественной силы, помогающей персонажу справиться с проблемами, приводит к значительному облегчению состояния ребенка уже после одной сессии. Усвоение «волшебной палочки» позволяет осуществить своеобразный контр-перенос с персонажа на самого ребенка. Это достигается предложением к ребенку показать, каким образом персонаж действует с волшебной палочкой. «Волшебную силу» можно передавать другим предметам, например, конфете. Это позволяет сохранить позитивный якорь, сформированный во время сессии, и за ее рамками.

         Следует также добавить, что количество сессий, необходимых для успешной коррекции, может отличаться у разных детей. Кроме того, ребенок даже во время одной сессии может идентифицировать себя с разными персонажами своего рисунка, поэтому при работе педагог обязательно должен установить раппорт, чтобы чутко отслеживать все возможные изменения фокуса эмоций. Перед началом работы необходимо информировать родителей о сути коррекционной работы, а также предупредить их о том, что их вмешательство допускается только в случае обращения к ним педагога. Уже первая — диагностико-коррекционная сессия — дает обильный материал для индивидуальной консультации родителей. Присутствие или отсутствие родителей на последующих сессиях определяется обоюдным желанием ребенка и родителя.

         Какие вопросы задавать ребенку в ходе сессии?

         1.Стадия контакта:

         Хочешь порисовать? Что ты будешь рисовать?..

         После того, как ребенок освоился в кабинете и с рисованием в присутствии психолога:

         Ты придешь ко мне еще? А давай с тобой в следующий раз придумаем сказку (фильм)? И ты будешь самый главный сказочник! Как ты скажешь — так и будет в твоей сказке!

         2. Стадия коррекционно-диагностическая (сессия проводится обычно через несколько дней после первой встречи)

         До начала совместного рисования и для «разогрева» можно использовать модифицированный тест Люшера: попросить ребенка проранжировать свои цветные карандаши (фломастеры) по степени привлекательности. Каждым карандашом ребенок рисует последовательно кружок в верхней части рисунка. Могут быть варианты (выбор цвета фиксирует педагог, используя стандартный набор карточек). Такую же процедуру стоит проделать в конце сессии. Тест Люшера является лишь одним из индикаторов изменения эмоционального состояния, можно использовать любые другие, предпочитаемые специалистом и адекватные методы диагностики.

         О ком сегодня будет наша сказка? Кого ты хочешь нарисовать?

         Как его зовут? Чем он питается? Где он живет? В лесу, в море, в пустыне? На другой планете? Есть ли у него друзья? Нарисуй их. Как их зовут? Что они делают? Может быть, им надоело играть и они решили погулять? Куда они пошли?

         Есть ли кто-нибудь, кого боится персонаж? Или кто-нибудь, кто ему не нравится? Кто? Нарисуй его. Почему он не нравится персонажу? Что можно сделать, чтобы этого не было? Может быть, нам понадобится волшебная палочка? У кого она может быть? Покажи, как персонаж (или персонаж, символизирующий добрые силы) держит волшебную палочку. Персонаж хочет что-нибудь сказать? Ведь теперь у него есть волшебная палочка! Он все может! Он сильнее всех! Он может, к примеру, превратить Злодея во что угодно! Или уменьшить его! А потом уже поговорить.

         Альтернатива:

         А может быть, персонажу не нравится то, что его окружает? Что именно? Как бы ему хотелось это изменить, чтоб понравилось? (в том случае, если отсутствует персонификация негативной эмоции).

         3. Стадия завершения

         Сессию можно заканчивать, если удалось выйти на позитивные переживания в ходе развития сюжета. Например, Баба Яга превратилась в вазу с цветами, добрую девочку и т.п. Можно сказать: Ну, теперь у них все хорошо. И что же они стали делать? (Играть, пить чай…) В конце каждой сессии (а она длится 30-60 минут, в зависимости от возможностей ребенка, при этом, если педагог чувствует, что ребенок переутомляется, а конца работе не видно, можно завершить развитие сюжета на промежуточном этапе. Например: «И тогда они сели отдохнуть…» Проводится экспресс-диагностика эмоционального состояния ребенка.

         Следует особо подчеркнуть, что невозможно описать четкий алгоритм работы педагога, поскольку каждая новая сессия совершенно не похожа на другие. Стоит особо отметить, что в случае повторения сюжета (что само по себе является диагностическим признаком), нужно настойчиво изменять, шаг за шагом, составные элементы сюжета, предлагая версии самому ребенку. При этом ребенок может принять или отвергнуть изменения. В любом случае, задачей психолога является организация «встречи» и взаимодействия персонажа с фигурой, которая вызывает страх, а также предложение ребенку в ходе развития сюжета ресурсов, которые помогут переработке страха. В ходе возможных «переговоров» персонажа с фигурой, вызывающей страх, можно разыграть действие по ролям, при этом роли полезно менять.

         Как показывает наш опыт, применение данной техники арттерапии позволяет снизить уровень агрессивности, повысить самооценку, укрепить уверенность в себе, гармонизировать отношения с родными и близкими, у детей снижается уровень тревожности и эмоциональной напряжённости, формируется зона жизненного комфорта. Методика показала свою эффективность при снятии страхов перед школой, страха оставаться дома одному, повышенной тревожности и возбудимости, а также агрессивном поведении. Негативных последствий применения данной методики не выявлено.

         Полученные данные позволили нам использовать описанные психокоррекционные технологии в практической работе с детьми со всеми формами задержки психического развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

         В результате данной работы, мы проанализировали теоретические аспекты психолого-коррекционной помощи  школьникам с отклонениями в развитии и определили основные коррекционные  направления психологической помощи детям с ЗПР.

       Задержка психического развития – это нарушение, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

    Психологическая помощь школьникам с ЗПР, должна определяться в   соответствии с их образовательными потребностями, обусловленными возрастом, степенью и многообразием нарушений, а также социально-культурными условиям жизни и воспитания.

         Организованная таким образом психологическая  коррекционно-развивающая работа  позволит решить проблему задержки развития у детей школьного возраста, и повлиять на успешность дальнейшего обучения в школе и социализацию в обществе.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.     Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей // Под ред. К. С. Лебединской. М., 1982. – 311 с.

2.     Борякова Н. Ю. Ступеньки развития. М., 2000. – 233 с.

3.     Выготский Л. С. Лекции по психологии. СПб., 1999. – 136 с.

4.     Бохан Т. Г., Козлова Н. В. Психологическая коррекция психического развития в практике консультирования детей и подростков. Томск, 2003. – 421 с.

5.     Гонеев А. Д., Лифинцева Н. И., Ялпаева Н. В. Основы коррекционной педагогики. М., 1999. – 355 с.

6.     Дети с задержкой психического развития // Под ред. Власовой Т. А., Лубовского В. И., Ципиной Н. А. М., 1984. – 344 с.

7.     Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 1995. – 211 с.

8.     Катаева А. А., Стребелева Е. А. Дидактические игры школьников с отклонениями в развитии. М., 2001. – 432 с.

9.     Карабанова О. С. Игра в коррекции психологического развития ребенка. М., 1997. – 325 с.

10. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для тетей с проблемами в развитии. СПб., Речь, 2003. – 344 с.

11. Мастюкова Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии. М., 1992. – 211 с.

12. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? М., 1998. – 322 с.

13. Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка // Под ред. М. М, Семаго. М., 2001. – 411 с.

14. Сиротюк А. Л. Коррекция развития интеллекта школьников. М., 2001. – 211 с.

15. Стребелева Е.А., Венгер А. Л., Екжанова Е. А. Специальная школьная педагогика. М., 2001. – 241 с.

Краткое описание документа:

Важно понимать, что ЗПР (Задержка психического развития) – не диагноз, а описание текущего состояния ребенка. Это значит, что малыш отстает от возрастной нормы по некоторым параметрам своего развития.

По каким-то причинам психическое развитие ребенка проходит медленнее, чем должно: наблюдаются отставания в игровой деятельности, мышлении, речи, способности обучаться новым навыкам, понимать социальный контекст, заниматься интеллектуальной деятельностью. У детей с задержкой психического развития недостаточно сформированы представления о себе и окружающем мире, страдают способность удерживать внимание, коммуникативные и эмоциональные сферы, им трудно присваивать новый опыт и контролировать свои действия.

С целью оптимизации работы практических психологов предоставлены данные методические рекомендации.