Психологические подходы к диагностике конструктивного мышления и пространственно - временных представлений

Психологические подходы к диагностике конструктивного мышления и

пространственно – временных представлений.

       Методика «Коробка форм», включает в себя задачи на размещение в ящике с прорезями объемных фигур – вкладышей, основания которых представляют собой простейшие геометрические фигуры, соответствующие по форме прорезям ящика. Задание требует от ребенка не только точности восприятия формы, но и правильного поворота фигуры в пространстве. Методика направлена на оценку восприятия формы и пространственных отношений.

       Методика «Конструирование по образцу». Методика включает задачи на воспроизведение нескольких вариантов размещение строительных детелей разной формы по образцу. Методики выявляют уровень развития пространственного восприятия на основе взаимного расположения объектов в пространстве. Для этого подойдет конструктор геометрический малый, предметно – игровая система Соты Кайе, кубики «Хамелеон», цветные счетные палочки Кюизенера, радужная мозаика, кубики с картинками.

       Методика Кооса. Определение уровня сформированности пространственного мышления, его особенностей, оценка возможности осуществления ребенком пространственного анализа и синтеза.

       Использование этой конструктивной методики позволяет также выявить проблемы формирования пространственных представлений. Методика является своего рода ключевой в исследовании когнитивного компонента познавательной деятельности.

       Проведение и регистрация результатов. До начала работы необходимо предварительно познакомить обучающегося с характером раскраски кубиков, объяснив, что все кубики раскрашены совершенно одинаково. Перед ребенком на столе кладется узор, а рядом в случайном положении раскладываются кубики. Можно предоставить ребенку возможность самому выбрать нужное количество кубиков.

       Инструкция. « Посмотри, на картинке нарисован узор.  Его можно сложить из этих кубиков. Попробуй сложить точно такой же».

       Сам узор ребенок должен выкладывать на столе, не накладывая кубики на узор, а складывая кубики рядом с ним.

       Если ребенок затрудняется в складывании узора, специалист оказывает обучающемуся необходимую помощь (стимулирующую или организующую), побуждая его к началу работы, или сам складывает этот же узор из других кубиков на глазах у ребенка (развернутая наглядная помощь). После этого следует попросить ребенка повторить действие, сложив узор самостоятельно. При получении положительного результата ребенку предлагается сложить более сложный узор.

       Результативность сложения узоров и объем необходимой помощи фиксируется. Так же отмечается преимущественный характер деятельности ребенка, реакции на успехи и неудачи, эмоциональные и поведенческие реакции в процессе выполнения задания.

       Возможные дополнительные варианты помощи:

1.      Обведение контура и частей узора.

2.      Обведение узора или его частей пальцем ребенка (подключение моторного компонента).

3.      Разделение узора на части и анализ каждой из них отдельно.

4.      Применение трафаретов или  накладок, позволяющих зафиксировать количество и характер деталей изображения.

5.      Анализ направлений углов и частей узора.

       Анализируемые показатели:

1.      Уровень доступной сложности выполнения узора.

2.      Преимущественная стратегия деятельности.

3.      Сформированность пространственного анализа и синтеза.

4.      Критичность ребенка к собственным результатам.

5.      Обучаемость ребенка (возможность переноса сформированного умения на аналогичный конструктивный материал).

       Анализ результатов. Анализируются не только правильность выполнения того или иного узора, но также характер и стратегия деятельности ребенка: целенаправленная или хаотическая; методом примеривания или проб и ошибок; путем зрительного соотнесения. В процессе проведения методики также отмечаются характер и степень необходимой помощи, обучаемость новому виду деятельности, возможность переноса обучения на аналогичный или усложненный стимульный материал.

       Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание узора по отношению к эталонному. Такое складывание нельзя рассматривать как ошибочное, но оно свидетельствует, о специфике формирования пространственных представлений, пространственного анализа, формирования латеральных предпочтений обучающего (спецификой пространственно – функциональной организации мозговых систем). Подобное выполнение характерно для детей с преимущественными левосторонними предпочтениями.

       Данная методика, может быть использована и для выявления особенностей работоспособности, темповых характеристик деятельности. Её использование эффективно при исследовании таких параметров, как критичность ребенка к результатам собственной деятельности, самооценка и уровень притязаний, а также анализе типа доминирующей мотивации.

       Разрезные картинки. Подобный тип диагностического обеспечения входит практически во все диагностические комплексы для оценки сформированности познавательных процессов, в первую очередь для выявления особенностей развития перцептивно – конструктивного моделирования. Методика «Разрезные картинки» проста в проведении, напоминает игру, не требует ответов в речевой форме и может быть использована как средство для начального этапа работы с ребенком, особенно с детьми с тяжелыми нарушениями речи и проблемами умственного развития. Данная методика применяется для выявления уровня сформированности конструктивного  и пространственного мышления в наглядно – действенном плане, специфики сформированности пространственных представлений (способности соотнесения частей и целого и их пространственных взаимоотношений).

       Методика представляет собой комплекты рисунков, каждый из которых состоит из двух – трех или более одинаковых изображений. В каждом комплекте одно изображение не предназначено для разрезания и является эталоном. При этом изображения каждого комплекта разрезаются по – разному и представляют тем самым задания различной сложности. Задания усложняются не только числом частей, но и конфигурацией разреза, а также характером самого изображения.

       Процедура проведения и регистрация результатов. Пред ребенком кладется эталонное изображение и раскладываются в случайном порядке детали этого же изображения, но разрезанного.

       Инструкция. «Сложи из кусочков такую же картинку, как эта». После успешного выполнения задания, обучающемуся предлагают выполнить более трудные варианты задания. Применение методики позволяет выявить не только актуальный уровень развития перцептивно – действенного компонента мыслительной деятельности, но и оценить обучаемость ребенка.

       Время проведения зависит от темповых характеристик психической деятельности и количества необходимой помощи. Фиксируется характер деятельности ребенка, его эмоциональные и речевые реакции, вид и объем необходимой помощи, результативность выполнения.

       Виды возможной помощи:

1.      Демонстрация конечного результата (дополнительная наглядная помощь);

2.      Предъявление частей разрезных изображений в ракурсе, не требующем их переориентации в пространстве;

3.      Обведение целого изображения рукой ребенка.

       Анализируемые показатели:

1.      Уровень доступной сложности задания;

2.      Преимущественная стратегия деятельности;

3.      Сформированность пространственного анализа и синтеза;

4.      Критичность ребенка к собственным результатам;

5.      Обучаемость ребенка.

       Анализ результатов. Анализируется не только успешность выполнения, но и стратегия деятельности обучающегося. Если ребенок не может воспользоваться помощью взрослого даже после нескольких развернутых обучений, это является достаточным показателем для оценки характера познавательной деятельности.

       Достаточно часто наблюдается зеркальное складывание рисунка по отношению к эталону. Такое складывание не является ошибочным, но свидетельствует, о специфике пространственно – функциональной организации мозговых систем и об особенностях сформированности пространственных представлений ребенка.

       Достаточно часто складывание разрезных картинок вызывает трудности, в то время как аналогичные по сложности узоры Кооса обучающийся складывает без затруднений. В этом случае можно сделать вывод о том, что ребенку проще обращаться с абстрактным материалом, чем с конкретным. В этом случае учитываются эмоционально – личностные особенности и его мышления.

       Методика «Рыбка». Определение уровня развития мышления, организации деятельности, умения действовать по образцу, анализировать пространство.

       Процедура проведения. Ребенку показывают изображение рыбки, состоящее из разноцветных геометрических фигур (схему). Психолог спрашивает «Как ты думаешь, что здесь нарисовано?». После этого обучающемуся предлагают набор геометрических фигур, из которых можно собрать изображение рыбки: «Выложи, пожалуйста, рядом точно такую же рыбку». По ходу выполнения задания можно попросить ребенка показать знакомые геометрические фигуры, назвать их и сказать, какого они цвета.

       Анализ результатов. Задание выполнено, если ребенок самостоятельно анализирует схему и на основе анализа без затруднений воспроизводит изображение.

       После выполнения отмечается, как обучающийся складывал картинку по образцу, умеет ли он находить ошибки, сверяясь с образцом, знает ли геометрические фигуры.

       Оценку сформированности пространственных и пространственно – временных представлений можно проводить с помощью отдельных проб, приемов и инструментальных методик:

1.      Представления о пространстве собственного тела (уровень телесных интеграций);

2.      Представления о пространстве объектов: взаимоотношения объектов и тела, внешних объектов между собой (уровень целостного пространства);

3.      Вербализация пространственных представлений и владение речевыми конструкциями и понятиями (пространство речи и языка – квазипространственные представления);

4.      Межличностные отношения ребенка (межличностное пространство субъекта).

       Представления о пространстве своего тела. Анализируется сформированность представлений ребенка о пространственных взаимоотношениях частей собственного тела:

1.      В отношении собственного лица;

2.      По отношению к телу в целом;

3.      По отношению к руке.

Сформированность пространственных представлений анализируется вначале по отношению к собственному лицу, затем по отношению к телу в целом.  После этого проводится оценка и анализ пространственных представлений ребенка о «взаиморасположении» «частей» рук.

       Анализ частей лица и их расположения на лице по отношению друг к другу.

Инструкция. «Закрой глаза и скажи, что у тебя над (под) глазами, над (под) носом, надо лбом, под губами и т д.

       «А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха?» и т д. В ситуации, когда ребенку это трудно произнести с закрытыми глазами, ему предлагается это сделать с различными видами помощи (с опорой).Различные виды помощи:

1.      Произвести анализ расположения частей лица с закрытыми глазами, но с помощью ощупывания;

2.      Произвести все вышеуказанное с открытыми глазами с опорой на схематическое или реалистическое изображение лица;

3.      Сделать то же самое, глядя в зеркало;

4.      Сделать то же самое, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.

       Характер и объем необходимой ребенку помощи должен быть учтен при анализе результатов. Сформированность схемы тела следует рассматривать как важный показатель, который учитывается при постановке психологического диагноза, прогноза обучения и при разработке коррекционно – развивающей программы.

       Анализ расположения частей собственного тела.

Инструкция. «Покажи, что у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями» и т д. Какие слова, обозначающие части тела известны ребенку, и учесть это при анализе словарного запаса.

       Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга. Подобную оценку можно делать на обеих руках, тем самым анализируя, какая рука ведущая.

       Инструкция. «Что выше плечо или локоть?» (плечо или ладонь, запястье, локоть или ладонь и т д.). Оценка может производиться в различных позициях (например, рука «висит» вдоль тела, рука поднята вверх и т д.). Желательно выяснить, какие названия частей руки знает ребенок, какими понятиями пользуется при выполнении подобных заданий.

       Представления о расположении объектов в пространстве (уровень целостного пространства).

       Анализ взаиморасположения объектов в пространстве ( в том числе по отношению к телу ребенка) проводится в соответствии с основными осями (плоскостями):

1.      Взаиморасположение объектов и тела по вертикальной оси;

2.      Взаиморасположение объектов и тела в горизонтальной плоскости (вперед и назад от тела);

3.      Взаиморасположение объектов и тела по направлению вправо/влево от тела (от основной вертикальной оси).

            Оценка проводится в ситуации, когда ребенок стоит.

       Оценка пространственных представлений и анализ их сформированности может производиться как на конкретных предметах, так и в образном плане, что более сложно. Анализируется понимание и использование предлогов для оценки взаимоотношений объектов и собственного тела, а долее – объектов между собой (возможность называния  взаиморасположения объектов в пространстве).

       В работе с конкретными объектами хорошо использовать различные коробочки, карандаш или ручку. Предлагается следующая последовательность для исследования:

      А) Карандаш (ручка) помещается на коробку.

       Ребенку показывается коробка с лежащим на ней карандашом/ручкой, и ребенок должен определить (вербализировать) эти отношения.

       Инструкция 1. «Вот видишь, карандаш находится на коробке» (показывается). «А как сказать, где находится карандаш сейчас?» (карандаш помещается над коробкой).

       Ответ регистрируется.

       Инструкция 2. «А так?» (карандаш помещается под коробкой на некотором расстоянии от ее дна).

       Б) Карандаш помещается между ребенком и коробкой.

       Инструкция 3. «Сейчас карандаш находится вот здесь. Вот ты, вот коробка, а вот карандаш. Как сказать, где находится карандаш по отношению к коробке?». Инструкция сопровождается показом.

       В) Карандаш помещается справа или слева от коробки.

       Инструкция 4. «Как сказать, где находится карандаш?».

       Примечание. Использовать все описанные методики в том случае, если при работе с методикой Разрезные картинки или с методикой Кооса, другими подобными заданиями ребенок допускает многочисленные ошибки или затрудняется в их выполнении, что свидетельствует о несформированности пространственных представлений.

       Методика Разрезные картинки дает возможность исследовать особенности координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка), а методика Кооса помимо координатных представлений позволяет провести анализ и метрических. Последнее оценивается по тому, как изменено количество используемых ребенком кубиков, чтобы сложить предлагаемый узор.

       Вербализация пространственных представлений.  Последовательность анализа:

1.      Анализ сформированности пространственных представлений и понятий ребенка на уровне понимания и показа (импрессивный уровень).

2.      Анализ возможности самостоятельного употребления предлогов и составление пространственных речевых конструкций (экспрессивный уровень).

Оценивается владение ребенком такими предлогами и понятиями, как: выше, ниже, на, над, под, снизу, сверху, между.

       Исследуется использование и понимание предлогов (слов, обозначающих взаиморасположение объектов) в пространстве  горизонтальной плоскости, используя понятия: ближе, дальше, между, перед (чем – либо), за (чем – либо), спереди от, сзади от как на предметных изображениях, так и при анализе расположения объемных геометрических фигур, расположения персонажей сюжетных картинок.

       Анализируется владение ребенком понятиями лево, право, слева, справа, левее, правее. Вначале, знание этих параметров на собственном теле или относительно собственного тела, а лишь затем на материале конкретных изображений.

       Анализируются понятия, характеризующие пространственный анализ взаиморасположения объектов при заданном направлении, такие как первый, последний, ближе всего к, дальше всего от, предпоследний, следующий за, предыдущий и т д.

       Одним из параметров оценки сформированности пространственных представлений является анализ усвоения и правильного воспроизведения временных рядов и временных причинно – следственных связей. Трудность выполнения заданий подобного типа чаще являются не столько педагогической запущенностью или недостаточностью знаний об окружающем, сколько  следствием недостаточности структур когнитивного обеспечения, что и проявляется в недостаточной сформированности всей системы пространственно – временных представлений.

       Оценка сформированности «временных» последовательностей производится,  если ребенка просят перечислить последовательность времен года, месяцев, дней недели. Анализируется четкость перечисления, наличие пропусков во временных рядах, нарушение их последовательности, особенно при перечислении вразбивку.

       Точно так же могут быть исследованы временные причинно – следственные представления, которые представляют один из компонентов пространственных представлений.

       Примеры заданий подобного типа:

       «Перед осенью бывает …», «После зимы наступает …», «Перед средой бывает …», «После пятницы наступает …» и т д.

       Примеры более сложных конструкций: «Если сегодня вторник, то какой день был вчера?», «А позавчера?», «Если завтра будет воскресенье, то как называется день, который был позавчера?».

       Пространство межличностных отношений.

       Одним из основных способов исследования является проведение социометрии, она дает возможность оценить социометрическое пространство группы, класса, коллектива, тем самым подтверждая, что межличностные отношения являются высшим уровнем пространственных представлений ребенка. Исследование межличностных отношений, как внутрисемейных, так и положение ребенка среди сверстников и взрослых, может быть произведено с использованием цветового теста отношений, так и ориентированные на исследование отношения ребенка к окружающим, методика Рене Жиля, так же методики ориентированные на оценку личностных особенностей, в т числе рисуночные методики. Так как пространство межличностных отношений формируется на основе нижележащих уровней пространственных представлений, и недостаточность, дефицитарность этих уровней будет определять недостаточную сформированность межличностного пространства. И всегда оценивать межличностные отношения в тесной связи с аффективной организацией поведения и сознания, с уровнем эмоционального контроля, как определяющим социальные контакты и социальную адаптацию ребенка в целом.

Список литературы:

1.      Н.Я. Семаго, М.М. Семаго Теория и практика углубленной психологической диагностики. От раннего до подросткового возраста: М.: АРКТИ, 2018

Краткое описание документа:

В статье раскрываются методики, используемые педагогом - психологом в своей работе, для оценки психического развития и проведения углубленной психологической диагностики при индивидуальном обследовании детей в возрасте от 3 до 10 - 12 лет. Представленные методики содержат полное описание и анализ выполнения заданий.