Разработка урока по литературе. Развитие понятий о композиции и сюжете при изучении романа М.Ю.Лермонтова "Герой нашего времени"

Развитие понятий о композиции и сюжете при изучении романа

М. Ю. Лермонтова «Герой нашего времени»

                    Бобровская А.А.

       Общеизвестно, что у учителя литературы особые трудности вы­зы­вают уроки, на которых учащиеся должны овладеть теорети­че­скими знаниями. Надёжным помощником учителя здесь может слу­жить его умение заинтересовать школьников самостоятельной рабо­той в про­цессе анализа художественного произведения. Например та­кого, как роман М.Ю. Лермонтова «Герой нашего времени». Особен­нос­ти этого произведения позволяют обобщить и углубить знания учащихся о сю­жете, композиции художественного произведения, со­вершенство­вать умения и навыки их анализа.[2; 115].

       В начале изучения внимание девятиклассников акцентируется на том, что одной из задач работы над романом является выяснение того, как идейный замысел автора нашёл отражение в композиции произве­дения.

Учитывая знания и умения, которыми уже владеют ученики, на пер­вом уроке по роману обращаемся к ним с вопросами:

    - Что называется сюжетом художественного произведения?

    - Какие элементы сюжета вам известны?

    - Что называется композицией художественного произведения?

    - С какими композиционными приёмами вы встречались при изу­чении художественных произведений?

        В процессе беседы школьники подводятся к осознанию роли сюжета и

 композиции в раскрытии идейного содержания произведения. В част­но­сти, важно довести до их сведения, что сюжет - это система событий, рас­положенных в определённом порядке (композиция)[3;164]. Каждое собы­тие со­стоит из одного или нескольких эпизодов, являющихся единицей анализа сюжета. Необходимо определять главные, ключевые эпизоды в произведе­нии и уметь их анализироватъ. Каждый писатель пользует­ся различными элементами композиции (то есть, произведение можно разделить на части, главы, эпизоды), причём так строит своё произве­дение, так сочетает между собой явления, что они, дополняя друг друга, образуют единое целое, вы­ражающее идейный замысел и отно­шение ав­тора к изображаемым собы­тиям.

Целесообразно, в первую очередь, обратить внимание на то, как произведение делится на крупные компоненты (главы, части), то есть рассмотреть композицию произведения в целом. Затем - более деталь­но - отдельной главы (части)[3;161].

Чтобы девятиклассники заинтересовались романом «Герой на­шего времени», более наглядно представили его общую композицию, можно дать им задание самостоятельно проследить пункты пребыва­ния героя на Кавказе (в хронологической последовательности) и по­добрать не­большие отрывки из глав, характеризующие места дейст­вия. Кроме того, несколько ребят получают индивидуальное задание: подобрать соответ­ствующую музыку к каждой из глав.

Занятие проводится в форме путешествия. По мере ответов уча­щих­ся на доске и в тетрадях обозначаются пункты пребывания героя, соот­ветствующим образом охарактеризованные. Например:

Тамань - самый скверный городишко из всех приморских городов России.

       И в этом случае при знакомстве с другими частями романа можно использовать художественные произведения М.Врубеля, Н.Дубовского, Л.Фейнберга, зарисовки самого М.Лермонтова, подчёркивая, что картины не являются собственно иллюстрацией к тексту, а лишь пе­рекликаются со страницами романа.  

       Итак, создаётся своеобразный хронологический план, школьники по­лучают возможность увидеть, что произведение состоит из отдельных по­вес­тей-глав. На доске и в тетрадях воспроизводится маршрут Печо­рина в виде карты или опорной (логической) схемы, которая постепенно допол­няется новыми замечаниями и сведениями.

Затем девятиклассники определяют, чем композиция данного про­изведения отличается от построения известных им ранее, отвечают на вопросы:   

- В чём особенность построения романа? Можно ли в нём выде­лить известные вам элементы сюжета?

Учащиеся отвечают, что особенность композиции - отсутствие еди­ной сюжетной линии. Автор знакомит с отдельными эпизодами из жизни героя, характерными для него. Поэтому роман состоит из по­вестей, ко­торые можно читать отдельно, но все они связаны между со­бой одним главным героем.

Следующие вопросы формируют уме­ния видеть в каждой детали композиции связь с идейным замыслом:

- Почему именно так строит свой роман М. Ю. Лермонтов?

      Учащиеся отмечают, что автор хотел показать: жизнь героя бес­цель­на, в каждой отдельной повести Печорин преследует разные мел­кие цели, а единой, общей, главной - у него нет.

       Затем предлагается вспомнить композиционный план романа и со­поставить его с хроно­логическим, отметив на карте путешествий. Это позволяет зримо представить разницу между хронологическим и ком­по­зиционным порядком, увидеть необычность композиции и заду­маться над этим.

Для актуализации знаний о приёмах композиции [3; 162] обращаемся к уча­щимся с вопросами:    

      - Как называется этот композиционный приём? В каких произве­дениях уже встречались с ним? С какой целью используется он писателем?

       Следующий вопрос направлен на формирование умений школьников задавать себе вопросы в процессе чтения:

- О чём заставляет задуматься такая композиция?

-О каких событиях из жизни Печорина мы узнаём в первых гла­вах?

-От чьего имени ведётся повествование в главах «Бэла», «Максим Максимыч» и во второй части романа? Какую это играет роль?

     -В какой форме написаны первые две и три последующие повести?

       Параллельно с ответами вносятся дополнения и на карте путеше­ствий Печорина по Кавказу.

       После знакомства с общей композицией романа девятиклассники уясняют себе место героя в системе образов, определяют, что в этом произведении действующие лица расположены контрастно: с одной стороны находится Печорин, с другой - все остальные. Герой проти­вопоставлен всем, сталкивается с различными людьми, и это помогает увидеть его с разных сторон. Всё направлено на то, чтобы подчерк­нуть: Печорин является центром повествования, Героем своего вре­мени. Вся композиция произведения (нарушение хронологического хода событий, смена рассказчиков, жанр путешествий и дневника, группировка действующих лиц), помогает автору со всё большей пол­нотой раскрыть характер Печорина, выясняя причины, породившие его.

Коллективное рассмотрение особенностей повести «Бэла» фор­ми­рует умения анализировать отдельные элементы и приёмы компо­зиции (рассказчик и его роль, портрет, пейзаж, эпизод) и устанавли­вать взаимосвязь между отдельными компонентами произведения.

После самостоятельного знакомства с повестью «Бэла» уча­щиеся чаще всего запоминают только рассказ Максима Максимыча об исто­рии любви Печорина и Бэлы, не обращая внимания на то, что из себя представляет человек, рассказывающий эту историю, с какой це­лью автор использовал приём «рассказа в рассказе». То есть компози­ция повести, а следовательно и её связь с идейным замыслом писа­теля, оказываются вне поля зрения школьников [1;456].

       Приступая к работе над повестью, акцентируем внимание девяти­классников на том, что каждая глава в художественном произведении
имеет свой композиционный план. Выяснить это помогают вопросы:

- На сколько частей можно разделить повесть?

- Как озаглавим эти части?

В результате беседы выясняется, что повесть состоит из таких частей-блоков:

Встреча автора и Максима Мак симыча по доро ге  из Тифлиса

>

Рассказ Макси ма Максимыча  о похищении Бэлы

>

Перевал через Кре­стовую  гору

>

Окончание рас сказа Максима Максимыча. Гибель Бэлы

В процессе работы над первой частью уточняется, что историю любви Печорина и Бэлы рассказывает Максим Максимыч. Чтобы девятиклассники задумались над композиционным приёмом «рассказ в рассказе» и над тем, насколько важна роль повествователя в эпичес­ком произведении, предлагаем ответить на вопросы:

 - Почему рассказ о любви Печорина и Бэлы ведётся от имени Мак- сима Максимыча? Как этот приём «высвечивает» замысел ав­тора?

Если возникают затруднения, ищем ответы на дополнительные вопросы:

- Кто такой Максим Максимыч? Что мы узнаём о нём?

     - Может ли мнение Максима Максимыча быть критерием в оценке главного героя? Является ли он тем человеком, который спосо­бен по­нять Печорина?                                                                        

   - Какой композиционный прием использует автор, сопоставляя  ха­рактеры Печорина и Максима Максимыча? Какие стороны характера Печорина  подчёркивает сопоставление его с Максимом Максимычем?

       В результате беседы девятиклассники приходят к выводу, что пер­вое впечатление о Печорине довольно поверхностное. Читатель гла­зами Максима Максимыча видит поведение героя, но не понимает его до конца. Применяя композиционный приём «рассказ в рассказе», автор хотел вначале заинтересовать нас противоречивыми поступками героя, пока не объясняя их. Таким образом, ученики убедились, насколько ве­лика роль повествователя в эпическом произведении и как она может отражать идейный замысел автора.

Работая над второй частью (рассказ Максима Максимыча о похи­щении Бэлы), обращаемся к описанию портрета Печорина и характе­ристике, данной ему повествователем [1; 493]. Отвечая на вопросы, школь­ники отмечают, что портрет героя очень скуп, а в характеристике Пе­чорина говорится лишь о его странностях и противоречивом поведе­нии. Это объясняется тем, что Мак­сим Максимыч (повествователь) не понимает, с каким челове­ком столкнула его жизнь.

Работа над эпизодом в повести проводится на примере похищения Бэлы. Вначале - коллективный анализ под руководством учителя. Предлагаются вопросы обобщающего характера:

     - Обосновать, почему для характеристики героя выбрали именно этот эпизод?

      - Мысленно воспроизвести психологическое состояние персонажа.

      - Как характеризует героя данный эпизод? Что в действиях героя заслуживает одобрения, а что - осуждения?

      - Отношение автора к герою в данном эпизоде. Значение эпизода в раскрытии идеи произведения.

Эти же вопросы можно повторить и при анализе эпизодов «Как Печорин окончательно покорил Бэлу» (девятиклассники отвечают са­мостоятельно) и «Гибель Бэлы» (форма связного ответа на весь ком­плекс вопросов). Таким образом, у школьников формируются опреде­лённые обобщённые умения по анализу эпизода в художественном произведении. Рассматривая следующий эпизод - «Перевал путников через Крестовую гору», внимание акцентируем на том, какую компози­ционную роль он играет в развитии действия, какое настрое­ние у чита­телей создаёт пейзаж в начале и в конце пути.

    При работе над исповедью Печорина (последняя часть) учащимся предлагаю ответить:

    -Какую композиционную роль играет эта исповедь? Почему она рас­положена почти в самом конце главы? Как это способствует идей­ному замыслу автора? О какой авторской позиции свидетельствует?

      Следующий вопрос направлен на формирование умений девяти­классников определять отношение автора к герою на основании преды­дущей работы:

     -Если проанализировать повесть, подвести итог, к какому выводу можно прийти об отношении автора к Печорину?

Учащиеся отмечают, что отношение автора к своему герою противоречиво. С одной стороны, он осуждает эгоистические поступ-ки Печорина (эпизоды похищения Бэлы, её гибели), с другой - чувст -вуется явная симпатия к нему (портрет Печорина: тоненький, беленький - в исповеди героя; сочувствие ему после гибели Бэлы: был долго нездоров, исхудал, бедняжка). Чтобы усовершенствовать умения сопоставлять героев произведений, их характеры, обращаемся к девятиклассникам с вопросами:

     - Как группируются действующие лица в повести?  Какие стороны характера Печорина подчёркивает автор, сопос­тавляя его с Максимом Максимычем, Бэлой, горцами? Какие композиционные особенности повести можно отметить и ка­кова их роль?

  Девятиклассники, обобщив проделанную работу, приходят к вы­во­ду: в повести «Бэла» писатель использует как композиционную осо­бен­ность повествование от имени Максима Максимыча; пейзажи, портреты, монологи героев, различные события располагает в такой последова­тельности, что они помогают читателю постичь идейный замысел писа­теля и характеризуют действующих лиц повести.

       Работа над сюжетом и особенностями композиции в главе «Максим Максимыч» проводится уже с большей степенью самостоятель­ности. Де­вятиклассникам предлагается ответить на вопросы (по ана­логии с работой над предыдущей главой). В тетради они записывают тему, за­дания и во­просы по сюжету и особенностям композиции по­вести «Мак­сим Макси­мыч».

При изучении повести «Тамань» - учащиеся самостоятельно со­став­ляют план и готовят устное сообщение на тему: «Особенности сюжета и композиции в повести «Тамань». Их роль в раскрытии ха­рактера Печо­рина и основной мысли романа». Причём, подчёркиваем: ребятам необходимо обратить внимание на композиционную особен­ность, с которой не встречались в предыдущих главах.

При изучении предыдущих глав («Бэла», «Максим Максимыч», «Тамань») учащиеся приобрели умения и навыки по выявлению осо­бен­ностей сюжета и композиции, определению их роли в постижении основ­ной мысли художественного произведения, учились самостоя­тельно вы­делять ключевые эпизоды и анализировать их. Поэтому при осмыслении повести «Княжна Мери» проводится творческая само­стоятельная работа, направленная на поиски композиционных осо­бен­ностей, которые не встречались в предыдущих главах. Предлагаем сформулировать вопро­сы, адресованные всему классу. В результате может получиться такая беседа:

    - Чем отличается построение повести «Княжна Мери» от трёх предыдущих повестей? На сколько частей можно разделить повесть «Княжна Мери» и каким композиционным приёмом осложнена первая часть? Почему запись во второй части повести («В крепости») возобновляется через полтора месяца? Как это характеризует героя? Что застав­ляет домыслить? О какой авторской позиции свидетельствует?

         Эта самостоятельная работа даёт возможность учащимся понять, что

композиция каждого художественного произведения (в данном слу­чае повести) неповторима, имеет свои особенности и её анализ не мо­жет строиться по шаблону.      

Последняя глава романа «Фаталист» особенно трудна для воспри­я­тия [1; 580]. Постичь основную мысль новеллы и романа без чёткого уясне­ния учениками композиции главы трудно. Особенности новеллы (не­большая по размеру, чётко просматриваются композиционные эле­менты) натал­кивают на мысль дать учащимся задание: выделить части-блоки главы «Фаталист», озаглавить их и изобразить схемати­чески.

Чтобы определить основную мысль главы, исходя из её компози­ции, обращаемся к школьникам с вопросами:

    - Какой вывод можно сделать после того, как пистолет Вулича сде­лал осечку? Существует судьба или нет? На какие мысли наводит Печорина созерцание звёздного неба? Какой вывод можно сделать о наличии фатума после смерти Ву­лича? К какому окончательному выводу подводит нас автор, расска­зывая об эпизоде пленения пьяного казака?

Школьники отмечают, что осечка убедила всех в том, что есть пре­допределение, не позволившее Вуличу умереть. Созерцая звёздное небо, Печорин, несмотря ни на что, сомневается в существо­вании судьбы, рока. Гибель Вулича как бы ещё раз подтверждает су­щество­вание фаталь­ности. Но Печорин бросает вызов судьбе и побеж­дает благодаря уму, точному расчёту, смелости, силе.    

Беседа подводит девятиклассников к выводу: автор своей новел­лой хотел сказать то, что в жизни каждого человека существует много раз­личных обстоятельств, случайностей, однако он всё равно должен дей­ствовать и бороться.

В результате схема композиции главы «Фаталист» выглядит сле­ду­ющим образом:

- эпизод с Вуличем (судьба есть);

- размышления героя при созерцании звёздного неба (сомнения в суще­ство­вании фатума);

-  гибель Вулича (рок существует);

- пленение пьяного казака (Печорин бросает вызов судьбе и побежда- ет благо­даря точному расчёту, ловкости, силе).

     Вывод: в любом случае нужно действовать, бороться.

       Подводя итог, спрашиваем:

    - Почему М. Ю. Лермонтов поместил рассказ «Фаталист» в самом конце романа?

    - Как помогает основная мысль главы ответить на вопрос: кто ви­новат  в трагедии Печорина-общество, обстоятельства (рок, судьба) или он сам?

    - Какой вывод должны были сделать современники Лермонтова по­сле знакомства с романом?

    - Насколько эта проблема актуальна в настоящее время и близка лично каждому?

     - О чём заставила задуматься и какие сделать вы­воды?

     Такой подход в работе помогает формировать у школьников уме­ния самостоятельно рассматривать художественное произведение в единстве формы и содержания.

Список литературы.

1. Лермонтов, М.Ю. Сочинение в двух томах. Том 2 //М.: Правда. 1990. – С. 455-589.

        2. Новиков, В.И. Энциклопедический словарь юного литературоведа

/ В.И. Новиков  // М.: Педагогика. - 1988. - С. 115-120, 357,379; 350-352.

3. Тимофеев, Л.И. Основы теории литературы. Учебное пособие для студентов педагогических институтов. Издание 4-е, испр. М.,  

//  Просвещение, 1971. – С. 159-177.