РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЕКТА В ПРОЦЕССЕ АДАПТИВНОГО ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Оглавление

Введение.......................................................................................................................3

Глава 1 Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта ..................................................................................................................6

1.1            Характеристика внимания как психологического качества ребенка…………………………………..………………………………….6

1.2            Психологические особенности ………………………

Глава 2 Методические особенности  развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта   в процессе адаптивного физического воспитания.................................................................................................................18

2.1 Методы развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта…………………………………………………………………………..18

2.2 Средства развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта …………………………………….......................................21 Заключение.................................................................................................................28

Список использованной литературы.......................................................................30

Введение

Проблема изучения особенностей развития внимания школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями является сегодня наиболее актуальной как в отечественной дефектологии, так и в специальной психологии, поскольку этой проблеме посвящено множество работ. Обучение младших школьников с ограниченными возможностями здоровья необходимы сегодня, поскольку исследования отечественных и зарубежных специалистов содержат информацию о влиянии развития внимания на умственное развитие и социальную адаптацию младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями. На современном этапе новый подход к проблеме компенсации отклонений в умственном развитии младших школьников со сложным интеллектом предполагает изучение внимания как базового психического процесса, тесно связанного с перцептивно-когнитивным развитием младших школьников.

Внимание - важная составляющая человеческой деятельности, которая требует организованности и точности. При этом внимание считается одним из основных показателей общей оценки индивидуального уровня развития личности.

Психологи отмечают значительные отклонения в развитии внимания у младших школьников с интеллектуальными нарушениями. По словам                              О. Фрейерова, многие учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями не могут сконцентрироваться, что проявляется в отвлечении от выполняемой деятельности и переходе на другие предметы.

Решение задачи оптимизации развития внимания у школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями успешно осуществляется в различных видах деятельности, среди которых особое место занимает зрительная деятельность.

Глава 1 Особенности развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта

1.1   Характеристика внимания как психологического влияния на ребенка

Обязательным условием любой человеческой деятельности, требующей организованности, аккуратности и напряжения, является высокая активность и концентрация внимания. Именно поэтому внимание считается одним из важных показателей в общей оценке уровня развития личности.

С тех пор, как дети с ограниченными интеллектуальными возможностями были изолированы от младенческой популяции и стали предметом специальных исследований, клиницисты, психологи и учителя постоянно говорили о глубоких нарушениях их внимания. В прошлом веке отклонения в развитии внимания некоторыми дефектологами оценивались как сущность умственной отсталости. И в настоящее время многие отечественные и зарубежные ученые считают эти отклонения одним из важнейших показателей клинической характеристики детей с задержкой умственного развития. [4.с.187].

Уровень развития внимания воспитанников коррекционного (образовательного) учреждения VIII типа очень низкий. Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями смотрят на предметы или свои изображения, не замечая их основных элементов. Из-за низкого уровня развития внимания они не понимают многое из того, что им говорит учитель. По той же причине младшие школьники ошибочно выполняют некоторые из предложенных им работ. Чтобы легче исправить это невнимание, необходимо различать как минимум два его источника.

Первым и наиболее типичным источником являются колебания психической активности, которые являются проявлением кратковременных летучих фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрым истощением психических процессов. Мы не должны думать, что это истощение, или иначе усталость, обнаруживается только в конце учебного дня или в конце года.

Истощение может появиться уже на первом занятии после некоторого умственного напряжения. Такое падение и колебание тонуса умственной деятельности может произойти у любого ученика с ослабленной нервной системой (даже у ученика массовой школы). Однако многие ученики исправительных учреждений типа VIII испытывают постоянные и очень частые колебания тонуса умственной деятельности.

Усвоение школьных знаний учениками предполагает определенное формирование произвольного внимания. У младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями для него характерен ряд нарушений: малый объем, плохая устойчивость и переключаемость, плохая воля и т. Д.

Когда младшие школьники изучают и анализируют набросанный предмет под руководством учителя, они слабо сосредотачивают свое внимание на этом объекте. Они отвлекают внимание на другие предметы вокруг себя. Вы легко можете отвлечься от восприятия и анализа объекта на странные шумы или действия. [5.с.187].

Повышение внимания к младшим школьникам с ограниченными интеллектуальными возможностями тесно связано с формированием их личности. Внимание сопровождает формирование таких личностных качеств, как целеустремленность, самостоятельность, дисциплина, настойчивость и др. Нарушения произвольного внимания, присущие  психическими отклонениями, препятствуют формированию у них целенаправленного поведения и активности, резко снижают их работоспособность.

Количество внимания - это количество объектов, которые человек может одновременно захватить своим вниманием. Выявлено, что степень внимания первоклассников с ограниченными интеллектуальными возможностями невысока, так как ограничивается 1-2 предметами. У третьеклассников он немного выше (2-3 предмета). Однако при определенных благоприятных условиях он может расширяться. Эти условия включают: раннее обучение, которое повышает мотивацию деятельности учащихся начальных классов с ограниченными интеллектуальными возможностями; предварительное знакомство  с выбранными для презентации предметами и активная работа с ними; оптимальный объем воспринимаемой одновременно визуальной информации и ее содержание (цифры, буквы, изображения предметов). С активирующей инструкцией, меняющей мотивацию выполнения задания и включающей элементы соревнования, продолжительность внимания учеников значительно увеличивается. Отмечается, что не рекомендуется чрезмерно уменьшать или увеличивать количество предъявляемых предметов, так как для данной категории младших школьников  — это может привести к сужению объема внимания. Оптимальный объем визуальной информации, представляемой для первоклассников - 3-5, а для третьеклассников - 5-7 предметов.

 Исследование И. Баскакова показало зависимость концентрации внимания с ограниченными интеллектуальными возможностями от наличия смысловых связей между представленными объектами. При восприятии представленных предметов, логическая связь которых понятна школьникам, внимание первоклассников возрастает. В третьем классе внимание значительно возрастает, когда они воспринимают не только изображения предметов, которые логически связаны друг с другом, но и буквы, составляющие слова, то есть когда они воспринимают более абстрактный материал. Это указывает на то, что учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями в 3 классе развивают способность группировать объекты, логически связанные друг с другом. При этом внимание младших школьников в коррекционном (образовательном) учреждении VIII типа намного ниже, чем концентрация их сверстников в нормальном развитии, особенно при выполнении заданий, требующих более высокого уровня обобщения и понимания. [3.с.187].

Еще одна важная особенность внимания - его переключение. Он включает в себя преднамеренное переключение внимания с одного вида деятельности на другой или с одного предмета на другой в рамках деятельности, например, при копировании текста необходимо подчеркивать орфографию.

Особенности переключения внимания у младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями изучены мало, но имеющийся материал позволяет сделать некоторые выводы. Оказалось, что изменение внимания зависит не только от познавательной активности и личностных качеств с ограниченными интеллектуальными возможностями, но и от характера предъявляемых предметов. Было обнаружено, что ученики младшего возраста более успешно справляются с задачами, требующими переключения внимания при работе с более конкретным материалом (например, с изображением объектов), чем при абстрагировании. [2.с.187]

Учащиеся с ограниченными интеллектуальными возможностями, особенно школьного возраста, испытывают большие трудности с переключением внимания с одного объекта на другой из-за патологической инерции процессов возбуждения и торможения. Чрезмерное количество различных видов деятельности, используемых учителем во время урока, приводит к быстрой утомляемости учеников, результатом чего является неосознанное переключение внимания с выполняемой задачи на что-то другое, что находится в их поле зрения, то есть, есть отвлечение внимания от выполняемой задачи.

В связи с полиморфизмом состава воспитанников коррекционного (образовательного) учреждения VIII типа большой интерес для психологов представляют сведения об особенностях внимания учащихся младших классов с умственными отклонениями, которые отличаются качественной своеобразием структура дефекта. У школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями с преобладанием процессов возбуждения наблюдалось значительное отставание показателей качества устойчивости и распределения внимания по сравнению с учащимися с простой формой олигофрении. У  этой клинической группы относительно быстрый темп работы, сопровождающийся наибольшим количеством ошибок. Не имея возможности распределить внимание, первоклассники часто переключаются между занятиями. Общие характеристики внимания возбудимых олигофреников при создании оптимальных условий такие же, как и у школьников с умственными недостатками с простой дефектной структурой. В то же время, когда им преподносятся связанные по смыслу предметы, сфера их внимания сужается. У них также низкая концентрация внимания.

У младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями с преобладанием процессов торможения самый низкий показатель устойчивости внимания. Большинство  этой клинической группы не умеют распределять внимание. По сравнению с другими группами олигофреников, у них самая узкая концентрация внимания.

Таким образом, анализ теоретических источников показал, что у младших школьников с интеллектуальными нарушениями ни одно из свойств внимания не сохраняется тем или иным образом, не затронутым патологическими отклонениями в психическом развитии ребенка. Таким образом, авторы указывают на малую концентрацию внимания олигофреников, на колебания устойчивости внимания и его концентрации, проявляющиеся в периодических изменениях работоспособности и быстрой утомляемости студентов. Подчеркните их постоянное, чрезвычайно легкое отвлечение, особенно при работе с относительно сложным материалом. Присущие студентам расстройства внимания препятствуют формированию целеустремленности в их поведении и деятельности и тем самым существенно затрудняют организацию учебного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII типа.

Соответственно, одним из средств коррекции и развития внимания, учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями является зрительная деятельность.

1.2 Влияние физического воспитания на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта

Модернизация и технологизация национальной системы специального образования и профессиональной подготовки учителей-дефектологов (олигофренопедагогов) способствовали созданию новой научной дисциплины программы высшего образования - «Технология обучения умственно отсталых студентов по предмету «Физическая культура», цель которого - формирование профессиональных компетенций в бакалавриате в области физического воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Занятия физической культурой, являясь основным видом физического воспитания, способствуют укреплению и закаливанию организма, развитию двигательных качеств учащихся с умственными отклонениями. Выполнение учебных заданий, воспитания, оздоровления и коррекционной коррекции требует изучения и дифференциации младших школьников по физическим и интеллектуальным показателям. Потребность в движении, которая усиливается в процессе роста и под влиянием коррекционно-развивающих тренировок, увеличивает физическую активность учащихся, что в свою очередь вызывает задержку психических изменений в развитии ребенка. Одновременно происходит улучшение нескольких функциональных систем организма (сердечно-сосудистой, дыхательной, мышечной, эндокринной и др.); расширяется диапазон доступных движений, развивается объем двигательных качеств (навыков и умений). Ограничение физических нагрузок у детей приводит к формированию депривационных состояний и, кроме того, сказывается на физическом состоянии, усугубляя умственную отсталость.

Только комплексный подход к развитию и совершенствованию моторики детей с задержкой умственного развития позволяет развить у них потребность в ежедневных физических упражнениях, развитии физических и двигательных качеств. В систему физического воспитания, помимо занятий по физическому воспитанию, входят специальные курсы по адаптивной (лечебной) физической культуре (АФК / ЛФК), корректирующей гимнастике и реабилитации (КРГ), развитию психомоторных навыков и сенсорных процессов у детей с множественным развитием. неспособность. Группы комплектуются с учетом степени умственной отсталости, физического развития и состояния здоровья.

Показатели бега на 30 м, прыжка в длину с точки, метания мишени и данные динамометрии руки у этих детей соответствовали средним и выше среднего показателям их сверстников с нормативным интеллектуальным развитием. По степени физического развития и двигательной готовности у учащихся средней школы с умственными отклонениями мы смогли выделить шесть условных групп детей: высокая степень физического развития и готовности - 12%; оптимальный уровень, характеризующийся хорошей физической подготовкой и физической подготовкой - 27%; выше среднего уровня физического развития и подготовленности - 25%. Именно эти младшие школьников (64%) могут быть отнесены к основной медицинской группе, так как не имеют отклонений в состоянии здоровья и полностью владеют требованиями рабочей программы по физической культуре и участвуют в различных внешкольных видах спорта, соревнованиях по легкой атлетике.

Уровень среднего физического развития и готовности характерен для 19% студентов; физическое развитие и физическая подготовка ниже среднего - на 11%; Низкая физическая развитость и двигательная подготовленность - 6% от нормы. В подготовительную группу могут быть отнесены ученики со средним и ниже среднего уровня физического развития (30%). Эти дети могут справиться с требованиями физического воспитания, если исключить определенные виды физических упражнений (беговые лыжи, множественные прыжки, подвешивание, элементы акробатики). Эта группа учащихся должна находиться под постоянным наблюдением школьного медицинского работника, связанного с дополнительными соматическими или нервно-психическими расстройствами.

Младшие школьники  низким уровнем физического развития и формы, из - за в физическом развитии, нарушение опорно - двигательного аппарат (кифоз, лордоз, сколиоз, ноги), а также, сердечно-сосудистая система Пищеварительная система, как правило, преобладает в школах, а не в школах-интернатах для детей, оставшихся без попечения родителей, и в детских домах. Это связано с тем, что дети-сироты с задержкой умственного развития участвуют в дополнительных занятиях с дошкольного возраста, чего лишены дети, выросшие в семье. Эта группа детей не освобождается от уроков физкультуры. Они в меру своих возможностей участвуют в уроке, помогают учителю, наблюдают за уроками одноклассников, выполняют элементы структур и движений. Основными для них станут занятия АФК, лечебной физкультурой, лечебной и реабилитационной гимнастикой.

Такие дети к участию в конкурсе не допускаются. Это особая группа студентов с ограниченными интеллектуальными возможностями.

Студенты, переболевшие временным заболеванием, должны пройти дополнительные обследования. Приведены примерные сроки начала занятий физкультурой после острых инфекционных заболеваний. Например, стенокардия (разного рода), от момента выздоровления до школы - 5-10 дней, необходимо защитить ученика от переохлаждения; бронхит, катар верхних дыхательных путей - 15-22 дня; грипп - 10-12 дней, тяжелая форма - до 30 дней; ревматизм - до 1 года; острые инфекционные заболевания (дизентерия, дифтерия, скарлатина) - до 50 дней. Необходимость знания учителем физкультуры срока освобождения от активных физических упражнений обусловлена ​​тем, что сами дети могут не помнить, когда они заболели и когда они могут приступить к занятиям, а также с наличием страха смерти. и новые болезни среди студентов. Выраженные формы умственной отсталости являются основанием для включения студента в подготовительную группу, а иногда и в особую группу.

Остро стоит проблема с возможностью перевода студентов из одной медицинской группы в другую. Такой перевод согласован при наличии постоянного медико-педагогического контроля за здоровьем ребенка и систематического определения уровня физического развития и подготовки ученика. Недопустимо ограничивать или запрещать физические упражнения для умственно отсталых детей из-за неподготовленности, непонимания, нежелания, слабости, потому что развитие этого ребенка, как физическое, так и интеллектуальное, задерживается.

Упражнения - основной метод физического воспитания в бакалавриате для учащихся с задержкой умственного развития. Это осознанные, многократно повторяющиеся правильные действия, влияющие на различные системы, объединенные в комплексы для формирования движений. Вариативность упражнений на занятии физической культурой - один из способов преодоления нарушений физического развития, способствующий обогащению ощущений, восприятия, представлений, в основе которого лежат активные двигательные действия произвольного характера и значения, что очень эффективно. для процесса обучения движениям.

Физические упражнения младших классов для учащихся с задержкой умственного развития можно представить следующим образом: общее развитие (основные положения рук, туловища, головы в сочетании с движениями); коррекционное сопровождение (преодоление двигательных, речевых, интеллектуальных нарушений, уравновешивание негативного психоэмоционального состояния) упражнениями с предметами и без (для рук, плечевого пояса, формирование правильной осанки, развитие внимания, двигательной памяти и др.); игровые (подвижные игры (близкие к спортивным); игры с метательными элементами; игры с элементами прыжков; игры с элементами бега; игры с элементами обучения; имитационные упражнения), упражнения (построение, реконструкция, выполнение команд), спорт (факультативные упражнения : плавание, катание на коньках, художественная гимнастика; катание на лыжах, санках; метание; лазание, скалолазание; прыжки; бег; ходьба).

Организации, которые расширяют физическую активность младших школьников, включают лекции, внеклассные и внеклассные мероприятия. Важно проводить с ослабленными детьми дополнительные занятия, массовую физкультуру и оздоровительную гимнастику (утренняя гигиена, физические упражнения, подвижные игры в длительных перерывах, спортивные прогулки, спортивные секции, «хороший старт», спортивные праздники, дни здоровья, дни ) прыгун, метатель, лыжник, уроки корректирующей и реабилитационной гимнастики, уроки современных бальных танцев и др. В младших классах физкультура проводится три часа в неделю. В зависимости от решаемых дидактических задач различают следующие типы уроков (повторение и закрепление), контрольно-тестовые (итоговые) и комбинированные (смешанные).

Вводные уроки проходят в начале учебного года или перед прохождением определенных частей программы. Основное содержание урока - беседа, общее знакомство с новым материалом, который будет изучаться в течение года, ознакомление с некоторыми командами, практическими упражнениями, правилами поведения на уроке физкультуры. Дидактическая цель занятия: формирование у учащихся положительной мотивации к систематическим занятиям физическими упражнениями, формирование у учащихся уверенности в своих силах при соблюдении требований образовательной программы. Этот тип уроков преобладает в III и IV классах. На вводном занятии во втором классе основная тема - обучение элементам гимнастики: строительство, реконструкция, хождение по памятникам; упражнения с гимнастическими палками, мячами, ходьба на гимнастической скамье, в линию; восхождение на гимнастическую стену произвольно.

Главное в этих уроках - выявить возможности детей, научить их преодолевать защитные реакции, страх. В этом виде уроков можно познакомить с подвижными играми с элементами бега, метания и прыжков. Введение в новый материал урока в основном посвящено изучению нового материала. Дидактическая задача урока данного типа: тщательное и углубленное изучение нового материала, дающее возможность учащимся проявить свои личные качества. Итак, в начале гимнастической части «Равновесие» учеников учат двигаться по столбику по очереди, по очереди с разным положением рук, удерживая позу на полу по нарисованной полосе шириной 20-25 см, затем на гимнастической скамье, на невысоком туловище. Однако, помимо упражнений на равновесие, в занятие входит выполнение других движений, игр на свежем воздухе.

Уроки совершенствования (повторение и закрепление) проводятся только тогда, когда педагог полностью уверен в том, что двигательный навык сформирован, и необходимо автоматизировать навык, одновременно развивая двигательные способности (возможности) управления движением во времени, в пространстве, улучшение координационных способностей, развитие силы, ловкости, быстроты, выносливости, гибкости. Это занятие позволяет оценить не только процесс выполнения упражнения, но и качество (мастерство) выполнения. Желательно делать фото и видео движений студентов с последующим обсуждением и анализом. Дидактическими задачами данного вида занятий являются: запоминание упражнения, автоматизация навыка с последующим его воспроизведением и выбор наиболее оптимального варианта выполнения; разработка отдельных элементов; выполнение простейших движений, входящих в тот или иной элемент целостного упражнения.

Контрольное испытание (завершение) в младших классах для учащихся с ограниченными интеллектуальными возможностями проводится только в том случае, если дети полностью усвоили часть программы и самостоятельно выполняют упражнение, показав достаточно хороший или средний балл, близкий к требованиям условной нормы. ... Дидактическая задача таких занятий - научить учащихся необходимости совершенствовать физические качества и умение совершенствоваться. Регистрационную форму и место проведения учитель выбирает самостоятельно. Информация о результатах принятия стандарта будет доведена до сведения учащихся и учителей, размещена на доске объявлений лучших спортсменов школы и передана родителям на собрании классов. Самые способные ученики набираются в коллектив детской игровой школы «Веселые старты».

Комбинированное (смешанное) занятие - наиболее распространенное и трудоемкое обучение умственно отсталых детей. Его сложность заключается в том, что каждая часть урока должна быть строго регламентирована с точки зрения времени и количества используемых подготовительных и вводных упражнений. Дидактическая цель такого занятия: повторение ранее изученных движений, знакомство студентов с новым материалом и создание условий для закрепления нового материала, предварительный контроль с оцениванием. Данное занятие позволяет выявить потенциальные возможности в развитии моторики, степень сформированности моторики и умений. Учитывая, что одной из основных задач на уроках физического воспитания является преодоление имеющихся недостатков в физическом и умственном развитии учащихся, становится очевидным, что все содержание занятий должно иметь коррекционно-компенсаторную направленность.

Глава 2 Методические особенностей развития внимания младших школьников с нарушением интеллекта и их развитие в процессе адаптивного физического

2.1 Методы развития

Оптимальные условия для обучения детей с ограниченными возможностями - основа успешности их обучения. Дети с ограниченными интеллектуальными возможностями являются особенно сложной категорией в этом отношении.

Физическая культура - действенный способ повысить комфортность условий обучения. Содержание физического воспитания детей с ограниченными интеллектуальными возможностями широко обсуждается в научных кругах. Определенной проблемой в организации адаптивного физического воспитания школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями является сильное наличие соматических заболеваний, сопровождающих основной диагноз. К сожалению, в настоящее время отсутствует научный подход к организации и содержанию адаптивной физической культуры, учитывающий данные о структуре и количестве этих заболеваний.

Задачи повышения функциональных возможностей организма школьников специальной медицинской группы в рамках предложенной методики были решены нами путем совершенствования уже известных традиционных методик проведения занятий по адаптивной физической культуре, а также наполнения. новый содержал целенаправленную нозологическую ориентацию с использованием такой формы организации, как круговое обучение. Содержание круговой тренировки состояло из технически простых специальных движений, направленных на улучшение морфофункционального состояния студентов с психическими отклонениями трех нозологических групп: сердечно-сосудистая патология, респираторные заболевания и нарушения обмена веществ.

Урок адаптивной физической культуры в экспериментальной группе традиционно состоял из трех частей. В подготовительной части использовалась разминка в виде упражнений в движении, параллельно включались упражнения на растяжку участков верхнего плечевого пояса, дыхательные упражнения и упражнения на правильную осанку.

Основная часть урока заключалась в решении специальных задач и состояла из круговых тренировок. Целевая нозологическая направленность решалась с помощью специальных упражнений из раздела коррекционной гимнастики. Этот вид гимнастики включал упражнения, направленные на улучшение функционального состояния органов и систем организма студентов с ограниченными интеллектуальными возможностями, пострадавших от соматического заболевания. Младших школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями были разделены на три нозологические группы и переведены во время круговой тренировки на две одинаковые станции для всех участвующих и одну, включающую коррекционную гимнастику для своей нозологической группы. В одну из общих для всех учениц групп входили дыхательные упражнения Стрельниковой и упражнения бодифлекс, в другую - упражнения на расслабление мышц.

Заключительная часть занятия включала «заминку» в виде прохождения 1-3 кругов по залу с восстановлением дыхания, упражнениями на координацию и равновесие, сидячими играми.

Изучение функционального состояния школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями проводилось нами в начале и в конце исследования для оценки его динамики. Анализ морфофункционального состояния студентов с умственной отсталостью и соматическими заболеваниями проводился по следующим показателям: длина тела, масса тела, индекс массы тела (ИМТ), частота сердечных сокращений (ЧСС), артериальное давление (АД), жизненная емкость легких (ЖЕЛ), жизненный индекс (ЖИ), функциональные показатели Робинсона и Руфье.

В физическом развитии ребенка с умственной отсталостью, как и в умственном, есть общие тенденции с развитием нормально развивающихся детей. Наряду с этим существует множество отклонений, в основе которых лежит диффузное повреждение коры головного мозга.

Эти отклонения выражаются в ослаблении организма, в соматических нарушениях, большей предрасположенности к простудным и инфекционным заболеваниям, а также в общем недоразвитии физического (вес, рост), в нарушении развития статики и движения, основных движений, мелкой моторика, осанка, базовая координационная двигательная активность, нарушение равновесия и др. У детей с органическими поражениями центральной нервной системы нарушается нервная регуляция мышечной деятельности. В результате со временем не возникает контроля над двигательными актами, возникают трудности в формировании произвольных движений, в формировании их целенаправленности, координации и пространственной ориентации. У многих детей с ограниченными интеллектуальными возможностями развиваются сопутствующие движения - синкенезия. При этом нарушаются и моторные компоненты речи, которые тесно связаны с общим развитием моторики (большой и малой).

Тем не менее, нарушения физического развития могут различаться по характеру, степени тяжести и сочетанию у разных детей изучаемой категории. Некоторые дети кажутся физически здоровыми и физически здоровыми, но это кажется благополучным. У этих детей отклонения в физическом развитии возникают при выполнении заданий, требующих задействования целенаправленных двигательных действий.

2.2 Средства развития

Результатом внедрения предложенной методики стало изменение морфофункциональных показателей изучаемых у школьников 8-9 лет с умственной отсталостью и соматическими заболеваниями (таблицы 2.1, 2.2).

Таблица 2.1 Изменение показателей морфофункционального статуса школьников 8-9 лет с умственной отсталостью и соматическими заболеваниями

№	Показатели		Контрольная группа		Экспериментальная группа
п/п			М±m		М±m
			До	После	До	После
			эксперимента	эксперимента	эксперимента	эксперимента
1	Масса тела, кг		34,88±2,78	35,04±2,46	33,90±2,98	32,26±1,68
2	Длина тела, м		1,35±0,02	1,37±0,01	1,33±0,01	1,34±0,01
3	ИМТ, кг/м2		19,00±1,35	18,58±1,11	19,39±1,90	18,10±1,06
4	ЧСС, уд/мин		94,00±4,37	90,60±3,29	91,60±4,01	87,40±3,56
5	АД, мм рт.ст.	САД	109,00±7,16	110,00±5,00	106,00±7,58	105,00±5,00
		ДАД	68,00±8,22	68,00±8,22	70,00±9,35	65,00±3,54
6	ЧД, цикл/мин		22,20±0,96	21,60±0,91	21,00±1,00	19,00±0,50*
7	ЖЕЛ, мл		1230,00±37,91	1280,00±37,91	1200,00±25,00	1540,00±32,60*
8	Жизненный индекс,		35,68±2,88	37,62±2,52	36,14±2,69	48,12±2,47*
	мл/кг
9	Индекс Робинсона,		130,78±12,51	126,85±8,58	123,45±10,51	116,49±6,51
	у.е.
10	Индекс Руффье, у.е.		13,40±0,76	13,00±0,61	13,40±0,91	7,80±0,65*

Общеизвестно, что длина тела является наиболее стабильным показателем индивидуальных особенностей организма и во многом определяется генетикой. Поэтому говорить о влиянии занятий по предложенной методике на рост школьников некорректно. Процентное увеличение данного показателя было практически одинаковым в обеих группах и совпадало с естественным приростом.

Таким образом, студенты с легкой степенью умственной отсталости отстают меньше нормы по объему внимания, устойчивости и распределению, а также по динамике развития этих свойств. Интенсивность внимания студентов данной клинической группы существенно отличается от внимания студентов других клинических групп в зависимости от состояния излагаемого материала и организации учебного процесса.

У детей третьего класса с легкой степенью умственной отсталости можно отметить усиление внимания при предъявлении взаимосвязанных по значению предметов. Большинство детей в первом классе не знают, как распределять внимание при выполнении двумерного задания, но в третьем классе большинство детей способны справиться с этим заданием. У студентов с нарушением развития интеллекта с преобладанием процессов возбуждения обнаружен значительный разрыв в показателях качества устойчивости и распределения внимания по сравнению со студентами с легкой степенью умственной отсталости. У студентов этой клинической группы относительно высокая скорость работы, сопровождающаяся наибольшим количеством ошибок. Не умея распределять внимание, первоклассники часто переключаются с одного задания на другое.

Общие характеристики внимания возбудимых детей при создании для них оптимальных условий такие же, как и у школьников с ограниченными интеллектуальными возможностями с неосложненной дефектной структурой. В то же время, когда им преподносятся связанные по смыслу предметы, сфера их внимания сужается. Также у них низкая динамика развития внимания. Самый низкий показатель устойчивости внимания демонстрируют студенты с ограниченными интеллектуальными возможностями с преобладанием процессов торможения. Большинство студентов этой клинической группы не могут разделить свое внимание. По сравнению с другими группами студентов этой категории, у них самый узкий круг внимания. Таким образом, анализируя приведенные выше теоретические аспекты, можно утверждать, что у детей с ограниченными интеллектуальными возможностями нарушен весь спектр внимания, а именно громкость, устойчивость, концентрация, переключаемость - все они имеют то или иное патологическое отклонение разной степени тяжести.

Таким образом, авторы подчеркивают недостаточную внимательность детей с легкими интеллектуальными нарушениями, колебания устойчивости внимания и его концентрации, что проявляется периодическими изменениями работоспособности и быстрой утомляемостью учащихся. Они обращают внимание на свою большую отвлекаемость, особенно это проявляется при работе с абстрактным материалом.

Таблица 2.2 Изменение показателей морфофункционального состояния школьниц 8–9 лет с нарушением интеллекта и соматическими заболеваниями

№	Показатели		Контрольная группа		Экспериментальная группа
п/п			М±m		М±m
			До	После	До	После
			эксперимента	эксперимента	эксперимента	эксперимента
1	Масса тела, кг		29,73±1,88	30,20±1,73	29,37±1,45	29,93±1,22
2	Длина тела, м		1,39±0,01	1,41±0,01	1,37±0,03	1,39±0,03
3	ИМТ, кг/м2		15,30±0,72	15,30±0,73	15,64±0,29	15,48±0,09
4	ЧСС, уд/мин		86,00±5,63	86,67±4,56	85,67±2,87	80,33±2,49
5	АД, мм рт.ст.	САД	93,33±4,09	93,33±4,09	93,33±4,09	98,33±5,42
		ДАД	56,67±4,09	58,33±2,05	56,67±4,09	60,00±0,00
6	ЧД, цикл/мин		21,67±1,08	21,00±1,42	21,67±1,78	19,00±0,71*
7	ЖЕЛ, мл		1200,00±35,46	1250,00±35,46	1233,33±54,17	1566,67±54,17*
8	Жизненный индекс,		40,54±2,43	41,55±2,43	42,01±0,40	52,36±0,73*
	мл/кг
9	Индекс Робинсона,		101,53±5,13	102,56±4,28	101,71±5,00	100,29±5,71
	у.е.
10	Индекс Руффье, у.е.		12,67±1,48	11,67±0,82	12,00±1,23	7,00±0,71*

Изменение индекса массы тела студентов различалось в исследуемых группах и составило 1,9% для девочек экспериментальной группы и 1,6% для девочек контрольной группы. У мальчиков этот показатель увеличился на 0,46% в контрольной группе и снизился на 4,84% в экспериментальной группе.

Оценка прибавки в весе в группах позволяет соответствовать возрастным стандартам. Исключение составляет изменение массы тела мальчиков экспериментальной группы. По окончании исследования масса тела мальчиков в возрасте от 8 до 9 лет снизилась, несмотря на естественный прирост. Это связано с тем, что методика адаптивной физической культуры с направленным нозологическим руководством стала очень эффективной в нормализации массы тела мальчиков с ожирением в экспериментальной группе. Традиционный метод обучения, применявшийся в контрольной группе, оказался менее эффективным, и масса тела мальчиков с ожирением в этой группе практически не изменилась.

Индекс массы тела к концу исследования изменяется согласно изменениям весо-ростовых показателей. Так, в экспериментальной группе ИМТ снижается на 6,6 % у мальчиков и на 1,0 % у девочек. В контрольной группе ИМТ не изменяется у девочек и снижается у мальчиков на 2,2 %.

Особенно значимым является тот факт, что у мальчиков экспериментальной группы по показателю ИМТ масса тела в начале исследования оценивалась как ожирение II и I степени, а в конце эксперимента, после реализации методики адаптивного физического воспитания адресной нозологической направленности, оценивается уже как ожирение I степени и избыточная масса тела (предожирение) соответственно. У мальчиков контрольной группы ИМТ тоже изменяется, но не обеспечивает переход массы тела в более низкую категорию.

В        контрольных группах ЧСС уменьшается на 3,6 % у мальчиков и увеличивается на 0,8 % у девочек.

У                исследуемых экспериментальных групп были отмечены достоверные изменения (Р<0,05) всех изучаемых показателей внешнего дыхания. В контрольных группах также наметилась позитивная динамика, но не столь выраженная.

В           конце исследования во всех группах исследуемых отмечено снижение частоты дыхания (ЧД). Данный показатель статистически достоверно уменьшается (Р<0,05) на 9,5 % у мальчиков и на 12,3 % у девочек экспериментальных групп. В контрольных группах выявлено статистически незначимое снижение (Р˃0,05) ЧД на 2,7 % у мальчиков и на 3,1 % у девочек.

За время эксперимента жизненная емкость легких увеличивается на 28,3 % у школьников и 27,0 % у школьниц. Изменения статистически достоверны при Р<0,05. У детей контрольных групп также отмечена положительная динамика в улучшении дыхательных параметров, однако различия в результатах тестирования недостоверны (Р>0,05) и составляют 4,1 и 4,2 % соответственно.

В            связи с отмеченным, улучшается и показатель жизненного индекса, который в экспериментальной группе увеличивается на 33,2 % у школьников и на 24,6 % у школьниц. Изменения статистически достоверны при Р<0,05. В контрольной группе ЖИ повышается только на 5,4 % у мальчиков и на 2,5 % у девочек. Изменения статистически недостоверны (Р>0,05).

Влияние предложенной нами методики адаптивного физического воспитания адресной нозологической направленности выразилось в улучшении функционального состояния по индексам Робинсона и Руффье.

Так, после завершения исследования в группах, которые занимались по экспериментальной методике, уменьшается количество школьников, которые по функциональному состоянию относились к зоне напряжения обменно-энергетических процессов в организме и возможного развития преморбидных состояний.

В начале исследования количество мальчиков экспериментальной группы, функциональное состояние которых по индексу Робинсона, относилось к зоне преморбидных и патологических состояний было равно80 %. К концу исследования данный показатель уменьшается ровно на половину и составляет 40 %. К началу эксперимента 33,3 % девочек относились по функциональному состоянию к зоне крайних вариантов нормы и преморбидных состояний. К концу исследования функциональное состояние девочек улучшается и может быть отнесено в группу вариантов нормы.

В           контрольных группах по индексу Робинсона функциональное состояние мальчиков за период эксперимента не изменяется, а у 33,33 % девочек снижается и переходит в зону крайних вариантов нормы и преморбидных состояний.

В         конце исследования адаптация к физической нагрузке по пробе Руффье у школьников 8–9 лет с нарушением интеллекта и соматическими заболеваниями экспериментальной группы (как у мальчиков, так и девочек) изменяется на удовлетворительную, в то время как в контрольной группе остается по-прежнему неудовлетворительной.

При этом величина индекса Руффье у мальчиков экспериментальной группы уменьшается на 41,8 %, а у девочек – на 44,8 %. У школьников контрольной группы величина данного индекса уменьшается на 2,9 и 7,9 % соответственно.

Резюмируя вышеизложенное можно заключить, что предложенная нами методика адаптивного физического воспитания адресной нозологической направленности оказалась эффективным средством улучшения морфофункционального состояния школьников 8–9 лет с нарушением интеллекта и соматическими заболеваниями, что подтверждается полученными в ходе эксперимента данными.

                                                              Заключение

Анализ теоретических источников и результаты экспериментального исследования внимания у младших школьников с нарушением интеллекта показали, что проблема является актуальной.

Внимание в жизни и деятельности, учащихся с интеллектуальной недостаточностью выполняет много разных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность на одном объекте или деятельности.

Специалисты выявили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта снижен порог внимания. Страдают все функции внимания: объем, устойчивость и концентрация. Особенно следует отметить непреодолимые трудности при переключении внимания с одного объекта на другой.

Присущие младшим школьникам с нарушением интеллекта грубые нарушения внимания препятствуют формированию у них целенаправленности в поведении и деятельности, резко снижают их работоспособность и тем самым значительно затрудняют организацию учебно-воспитательного процесса в коррекционном (образовательном) учреждении VIII вида. В связи с этим актуальны поиски путей и методов, способствующих коррекции дефектов внимания учащихся с интеллектуальной недостаточностью.

Поэтому, учитывая наличие данных недостатков внимания, мы пришли к выводу, что необходимо проводить коррекционно-развивающую работу с учащимися с целью предупреждения и исправления имеющихся нарушений. При этом коррекция должна осуществляться с помощью определенных средств. В данной работе средством коррекции внимания мы выбрали изобразительное искусство. Поэтому гипотеза нашей научной работы заключалась в том, что уроки и упражнения по изобразительной деятельности оказывают положительное влияние на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Анализируя работы специалистов по этому вопросу, мы видим, что в процессе изобразительной деятельности младших школьников с нарушением интеллекта одним из важных психологических факторов является обучение рисованию. Высокий уровень сосредоточения необходим в восприятии натуры и рисунка и в осмысливании всего процесса изобразительной деятельности. Внимание рисующих представляет сложный процесс, и притом его структурные и динамические особенности изменяются в зависимости от поставленной изобразительной задачи, различных стадий работы над рисунком и применяемых способов его выполнения и корректирования.

Таким образом, в ходе нашего экспериментального исследования была подтверждена гипотеза о влиянии изобразительной деятельности на развитие внимания младших школьников с нарушением интеллекта.

Тем не менее, проблема развития внимания у учащихся младших классов с интеллектуальной недостаточностью остается актуальной на сегодняшний день. Поэтому мы считаем, что разработанные нами рекомендации, а так же уроки и подобранные упражнения по изобразительной деятельности, направленные на развитие особенностей внимания, окажут помощь педагогам, родителям, воспитателям в устранении нарушений внимания у младших школьников специального (образовательного) учреждения VIII вида.

Список использованной литературы

1. Беркутова, Н.Г. Физическое воспитание аутичных детей. // Роль адаптивной физической культуры в создании безбарьерной среды жизнедеятельности. - М. 2007.- С. 18-21.
2. Ваньшин, С.Р. Кому нужна реабилитация инвалидов /С.Р.Ваньшин // Вопросы социального обеспечения. – 2007. – январь №1. – С. 4-5.
3. Гросс, Н.А. Развитие двигательных навыков у детей с ОВЗ…….//Журнал «Курортное дело» №3 – М.2007. –С. 13-15.
4. Дымпилова, Л. Психологическая реабилитация детей, страдающих ОВЗ // Социальное обеспечение. – 2004. – янв. №1. – С. 39 – 41.
5. Латчук, В.Н. О педагогических кадрах и организации рекреационной деятельности с детьми с отклонениями в развитии средствами туризма. / В.Н.Латчук, О.В.Бурлакина,  // Коррекционная педагогика. – 2006. - №2 (14). – С.12-17.
6. Латчук, В.Н., Бурлакина, О.В., Бурлакин, М.Ю. Роль туризма в реабилитации детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями // Коррекционная педагогика. – 2006. - №3 (15). – С.22-26.
7. Любушкина, Т. Опыт социальной поддержки и реабилитации детей с ограниченными возможностями // Вопросы социального обеспечения. – 2006. – окт. - №19. – С.13-14.
8. Любушкина, Т. Опыт социальной поддержки и реабилитации детей с ограниченными возможностями // Вопросы социального обеспечения. – 2006. – окт. - №19. – С.13-14.
9. Максимова, И. Центр реабилитации детей-инвалидов // Воспитание школьников. – 2006. - №1. – С.26 – 30.
10. Республика Татарстан в цифрах: Статистический сборник. - Казань, 2007. -80 с.
11. Социально-трудовая реабилитация детей // Социальная педагогика. – 2006. - №3. – С.63-67.
12. Страковская, В.Л.300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет./В.Л. Страковская. - М.,2014. – 305 с.
13. Страковская, В.Л.300 подвижных игр для оздоровления детей от 1 года до 14 лет./В.Л. Страковская - М.,2014. – 305 с.
14. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе игр, пособие для учителя (Электронные ресурсы) / Е. А. Стребелева. –М.: ВЛАДОС, 2016. - 256 с.
15. Стребелева, Е.А. Коррекционно-развивающее обучение детей в процессе игр, пособие для учителя (Электронные ресурсы) / Е. А. Стребелева. –М.: ВЛАДОС, 2016. - 256 с.
16. Стребелева, Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно-отсталых детей/ Е.А. Стребелева . - М. Дифектология – 2014, №3. 77-82 с.
17. Стребелева, Е.А. Наглядно-действенное мышление у умственно-отсталых детей/ Е.А. Стребелева . - М. Дифектология – 2014, №3. 77-82 с.
18. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.М.Стребелева.-М., 2014. – 184 с.
19. Стребелева, Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии/ Е.М.Стребелева.-М., 2014. – 184 с.
20. Фурманов, А.Г. Оздоровительная физическая культура /А. Г. Фурманов, М. Б. Юспа. – Минск: Тесей, 2003. – 528 с.
21. Фурманов, А.Г. Оздоровительная физическая культура /А. Г. Фурманов, М. Б. Юспа. – Минск: Тесей, 2003. – 528 с.
22. Чеснокова, Л.С. Иппотерапия в процессе психолого-педагогической реабилитации детей с церебральным параличом // Коррекционная педагогика. – 2007. - №1 (19). – С. 16-24.
23. Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии/ Л.В.Шапкова- М.: Советский спорт. – 2014, №4 – С. 222.
24. Шапкова, Л.В. Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии/ Л.В.Шапкова- М.: Советский спорт. – 2014, №4 – С. 222.

о