РЕФЕРАТ по дисциплине: «Методика преподавания математики (специальная)» на тему: Место логопедической работы на уроках математики

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИНСТИТУТ ДИСТАНЦИОННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

РЕФЕРАТ

по дисциплине: «Методика преподавания математики (специальная)»

на тему: Место логопедической работы на уроках математики.

                                                                                                            Работу выполнил

слушатель     курса

Научный руководитель

_______________________

2017

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение                                                                                                   3

Глава 1. УЧЁТ ПСИХОФИЗИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ                                 5

Глава 2. НЕДОСТАТКИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ                            7

 2.1  Произносительная сторона речи                                                               7

 2.2 Словарный состав языка`                                                                           8

 2.3  Письменная речь                                                                                      10

 Глава 3. ВЗАИМОСВЯЗЬ ЛОГОПЕДИИ С ЗАНЯТИЯМИ ПО МАТЕМАТИКЕ                                                                                                        11

Заключение                                                                                            16

Литература                                                                                               17

ВВЕДЕНИЕ

Математика является одним из важных и в то же время наиболее сложных для усвоения детьми учебных предмета, поэтому в современной педагогике психологии значительное внимание уделяется проблеме подготовки  ребенка к обучению математике начиная с дошкольного возраста. Психолого-педагогические аспекты формирования готовности к обучению математике раскрываются в работах А.В. Белошистой, В.А. Гусева, В.А. Крутецкого, М.И. Моро, Н.И. Непомнящей. Ж. Пиаже и др. Исследователи отмечают, что наиболее важными предпосылками обучения систематическому курсу  математики являются достаточный уровень развития сенсорно-перцептивных и интеллектуальных функций, полно­ценное речевое развитие ребенка, наличие определенного запаса элементар­ных математических представлений. В том случае, если отмечается недостаточность какого-либо из этих компонентов, у ребенка возникают существенные затруднения в овладении математическими знаниями, умениями и навыками. В научной литературе имеются данные о том, что у детей с недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении ма­тематического материала, связанные с недостаточностью высших психических функций - речи, мыслительных операций, процессов памяти, восприятия и внимания (А. Гермаковска, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, О.Н. Усанова, Л.С. Цветкова и др.). В то же время механизмы влияния речевого недоразвития на усвоение математических знаний детьми остаются практически неизученными, отсутствует теоретически обоснованная и практически подтвержденная методика формирования готовности к обучению математике данной категории детей.

Основоположники коррекционной школы VIII вида в России А. Н. Грабаров, Е. В. Герье, Н. В. Чехов и др. считали, что математика должна дать умственно отсталому ребенку лишь практические приемы счета. Они утверждали, что обучение математике должно быть индивидуализировано вследствие разнообразных способностей детей, обосновывали необходимость использования конкретного материала, который должен быть хорошо знаком и интересен учащимся.[6,с.35]

 Речевое недоразвитие резко ограничивает возможности формирования элементарных математических представлений у детей и негативно отражается на усвоении детьми лексического и грамматического уровней математической речи. [1,с.220]

Глава 1. Учёт психофизических особенностей учащихся на уроках математики

Одним из показателей успешной адаптации человека в обществе является его умение воспринимать и передавать полученную информацию посредством речи. В структуре интеллектуального дефекта учащихся коррекционной школы большое место занимает существенное речевое недоразвитие.

Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком – либо в одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов – связей между анализаторами.[3,с.98]

Учебные возможности учащихся, т.е. обучаемость, определяются их психофизическими особенностями. Дефицит внимания присущ в той или иной степени всем учащимся. Кроме того, у большинства детей наблюдается недостаточное развитие долговременной и словесно-логической памяти. У ряда учащихся уровень сформированности мыслительных навыков проявляется как низкая возрастная норма.

Определение и изучение индивидуальных особенностей учащихся сами по себе не способны обеспечить формирование положительной мотивации в учебной деятельности.

Необходимо знать, на какие параметры индивидуального стиля учебной деятельности у данного ученика можно опираться, какие из них еще надо развивать, а главное, надо хорошо понимать, как это сделать, с помощью каких конкретно заданий. Для успешного обучения учащихся школы VIII вида математике учитель должен хорошо изучить состав учащихся, знать причины умственной отсталости каждого ученика, особенности его поведения, определить его потенциальные возможности, с тем чтобы наметить пути включения его во фронтальную работу класса с учетом его психофизических особенностей, степени дефекта. Это даст возможность правильно осуществить дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся, наметить пути коррекционной работы, т.е. обеспечить их всестороннее развитие.

.

Глава 2. Недостатки речевого развития умственно отсталых детей на уроках математики

Становление речи умственно отсталого ребенка осуществляется своеобразно и с большим запозданием, возникшем на основе органического поражения ЦНС, т.е. с умственной отсталостью. В младшем школьном возрасте у детей с легкой степени умственной отсталости отмечается недоразвитие речи, которое характеризуется нарушением всех ее сторон: смысловой, грамматической, звуковой, а также ограниченностью и бедностью словаря.[4,с.247]

2.1 Произносительная сторона речи

Недоразвитие речи прежде всего обнаруживается в затруднениях учащихся младших классов при овладении ими произношением, тогда как дети с нормальным психическим развитием, в основном, поступают в школу с уже сформировавшейся произносительной стороной речи.

В речи учащихся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида можно встретить замены одних звуков другими, сходными по звучанию или артикуляции. В одних случаях эти замены носят постоянный характер, в других — просодический. Некоторые звуки дети, не умея их произносить, просто пропускают, что делает их речь трудно воспринимаемой, особенно для людей, впервые с ними имеющих дело. [4,с.247]

Учитель математики следит на  правильностью произношения звуков учащимися. Он должен поддерживать контакт с логопедами, учитывать работу логопеда, направленную на коррекцию дефектов речи, произношения, работать над автоматизацией поставленных звуков. В противном случае ученик будет считать, что следить за своей речью, за правильным произношением звуков и слов надо только на логопедических занятиях, а на других учебных предметах это делать необязательно.[6]

2.2 Словарный состав языка

Отклонение от нормы имеет место и при усвоении детьми-олигофренами словарного состава родного языка. Словарь умственно отсталых учащихся беден, по сравнению со словарем нормально развивающихся сверстников. Несовершенство математического словаря выражалось в недостаточности как понимания, так и употребления математи­ческой лексики. В пассивном словаре у детей отсутствуют многие слова, обозначающие математические понятия; наблюдается крайняя ограниченность активного словаря количественных и порядковых числительных, глаголов, обозначающих изменение количества, сущес­твительных, прилагательных и наречий, отражающих величинные, временные, пространственные характеристики предметов; усвоенная детьми математическая лексика характеризуется грубыми нарушениями звуко-слогового состава. Недостаточное развитие лексического уровня математической речи затрудняло понимание и употребление детьми с общим недоразвитием речи грамматических конструкций, содержащих математические выражения. Отмечаются нарушения согласования в роде, числе, смешении падежных форм при употреблении словосочетаний, слу­жащих для обозначения количества и последовательности предметов при счёте, величинных признаков и признаков формы предмета, пространственного расположения предметов. Из-за бедности словарного запаса, недоразвития грамматического строя речи, несформированности внутреннего плана высказывания, при составлении высказываний математического содержания (арифметических задач) дети допускают грубые нарушения логики изложения, лексические и синтаксические повторы, пропуски данных, искомого вопроса арифметической задачи. При составлении арифмети­ческих задач отмечается стереотипность в выборе сюжета, построении фраз, формулировке вопроса задачи.[1,с.220]

Для речи умственно отсталых детей свойственно существенное преобладание пассивного словаря над активным. Другими словами, они понимают более или менее правильно значительно большее количество слов, чем употребляют.

Переход слова из пассивного словаря в активный происходит у детей этой категории гораздо медленнее, чем у детей с нормальным психическим развитием.  К старшим классам словарный запас школьников значительно обогащается. Этому способствуют специальное обучение, расширение жизненного опыта, общение со взрослыми и детьми, просмотр телевизионных передач и др.

Бедность словаря, непонимание значения слов и создают значительные трудности в обучении математике, особенно в обучении решению задач. Нередко учащиеся не решают задачу потому, что не понимают значения слов, выражений, предметной ситуации задачи, а также той математической «нагрузки», которую несут такие слова, как другой, второй, оба, каждый, столько же.

Бедность словаря проявляется и при составлении задач: учащиеся оперируют словами-штампами, не могут избежать слов-штампов в формулировке вопросов, заменяя специфические слова в вопросах общим словом сколько. Например: «Сколько расстояние...» вместо «Каково расстояние...», «Сколько равен периметр?» вместо «Чему равен периметр?» и т.д.

Из-за слабости регулирующей функции речи ученику коррекционной школы трудно полностью подчинить свое действие словесному заданию. Например, задание посчитать до заданного числа или от заданного до заданного числа, несмотря на его правильное восприятие, нередко выполняется стереотипно — ученик считает от 1 до 10 и обратно от 10 до 1

2.3 Письменная речь

Отставание и своеобразные черты становления устной речи детей-олигофренов обусловливают трудности, проявляющиеся у них при овладении грамотой. Эти трудности обнаруживаются при осуществлении звуко-буквенного анализа слов, в ошибках их написания, в составлении отдельных предложений и пересказов.  Учителю коррекционной школы  приходится сталкиваться с немалыми трудностями при обучении детей письму и чтению. Недостаточное развитие фонематического слуха, дефекты произношения, трудность расчленения слова на звуки – всё это приводит к тому, что почти каждое слово пишется с ошибками.[5,с.464]

На уроках математики учитель решает задачу развития математической речи учащихся, обогащения ее математическим словарем (математическими терминами, выражениями). Опыт и наблюдения показывают, что точность, лаконичность математической речи положительно влияют на усвоение математических знаний, а умение описать (рассказать) ход решения задачи, числового выражения способствует сознательному выполнению действий. Учитель следит не только за правильностью решения задач и, но и за грамотностью письма, правильным стилем при построении предложений.[6]

Глава 3. Взаимосвязь логопедии с занятиями по математике

Многолетний опыт работы с детьми, имеющими речевые нарушения, показал, что автоматизировать поставленные фонемы, отрабатывать лексико-грамматические категории необходимо не только на специально организованных логопедических занятиях, но и на других: на занятиях по развитию речи, изодеятельности, математике (М. А. Поваляева, Иванова М.Н., 1997, 2002, 2004, 2006, 2008).

Как лучше осуществить практическое усвоение детьми лексико-грамматических категорий и отшлифовать (отработать) правильное звукопроизношение на занятиях по математике? Анализ научно-методической литературы, практического опыта педагогов показал, что данная проблема практически не затронута или же освещена фрагментарно, мозаично, что вызывает у практиков определенные трудности.

Планируя коррекционную работу, важно придерживаться следующих правил:

1.Программное содержание по математике брать из типовой программы, увязывая с основной лексической темой и автоматизируемым звуком.

2. Параллельно с развитием математических представлений существенное внимание на этих занятиях уделять речевому развитию: фонетике, лексике, грамматике: согласованию в роде, числе, падеже.

3. Подбор речевого материала осуществлять с учетом произносительных возможностей каждого ребенка и личностно-ориентированного подхода.

Количество и счет. Отрабатывая этот раздел, подбирать раздаточный материал не только с учетом сезонных изменений в природе, но и значимый для каждого конкретного ребенка, учитывая его интересы, а, главное, его про­износительные и компенсаторные возможности.

Для детей, отрабатывающих произношение шипящих, предлагается наглядно-иллюстративный материал, содержащий эти фонемы, что позволяет, решая одну и ту же здачу (счет, согласование числительных с существительным в роде и числе), осуществлять личностно-ориентированный подход (подбор значимого для ребенка материала) с учетом произносительных возможностей каждого ребенка.

Величина. Не секрет, что у детей, имеющих речевые нарушения, страдает не только фонетика, но и лексика. Для детей, имеющих проблемы в речевом развитии, характерна бедность словаря (преобладает обиходно-бытовой). Дети слабо владеют навыками словообразования.

Занятия по математике дают для отработки этих навыков большие возможности. Отрабатывая величинные понятия, хорошо предложить не только сравнить эти предме­ты, но и выразить это словами: стул — стульчик; нос — носик — носище; кулак — кулачок — кулачище и т. д.

Отрабатывая величинные понятия, важно учить детей правильно конструировать фразу, в том числе и сложные предложения. Этот раздел очень благодатен для  практического усвоения детьми структуры предложения. Например, домик меньше дома, а дом больше домика; большое зеркало — маленькое зеркальце; тоненькая книжка — толстая книга. Эта книга тоньше, а эта — толще.

Профессионализм педагога проявляется в правильном подборе речевого материала с учетом произносительных и компенсаторных возможностей детей.

Таким образом, математика предоставляет вдумчивому педагогу большие возможности для коррекции речи детей, для автоматизации поставленных звуков, для обогащения лексики не только за счет накопления словаря, но и за счет практического овладения навыками словообразования, а также для развития связной речи.

Наиболее эффективно развивать связную речь на занятиях по математике при составлении и решении задач. Важно не только выделить рассказ, уметь поставить вопрос, а затем решить задачу и назвать ответ (с чем мы повсеместно сталкиваемся в быту), но и аргументировано доказать, как решалась задача.

Для составления задач нужно использовать наглядность: предметные картинки на заданную фонему и примеры (запись с помощью цифр: 4+1 =).

Дети должны по этому примеру составить каждый свою задачу с опорой на предметную картинку, подобранную педагогом с учетом произносительных возможностей каждого ребенка. Например, Косте Б. достался дятел (мы автома­тизируем звук «Л» в обратном слоге), Оле П., Олегу Ц. — картинки с шипящими (каштан, шишка и т. д.). Каждый ребенок составлял свою задачу. Например, Оля П.: «Девочка нашла в парке 4 каштана, затем еще один каштан». — Педагог: «Что нужно узнать?» —Оля: «Сколько всего каштанов нашла девочка?» Дети хором отвечают: «Пять».

Педагогов такие ответы не должны устраивать, потому что речевая задача смазана: однословный ответ исключает фразовую речь, согласование числительного с существительным в роде и числе. Важно учить детей не торопиться с ответом. Для этого предложите подумать, что нужно сделать, чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка. Поощряются полные ответы: «Для того чтобы узнать, сколько каштанов нашла девочка, нужно к четырем каштанам прибавить один каштан, что равняется пяти каштанам». После решения предложите ребенку найти соответствующую цифру и выставить ее на полотно или дописать мелом на доске.

Поощрение аргументированных полных ответов способствует не только закреплению математических навыков, но и развитию связной, грамматически правильной речи, автоматизации поставленных фонем, введению их в самостоятельную речь, что столь необходимо для детей дошкольного и младшего школьного возраста, особенно имеющим проблемы в развитии речи.

В отличие от общеобразовательных групп, для детей, имеющих трудности в обучении, использование пальцев при решении задач поощряется, так как это совершенствует ручной практикой, развивает мелкую моторику, тем самым создавая благоприятную почву для речевого развития. Иногда можно предложить детям: «Покажите на пальцах, сколько осталось птиц?» И ребята, согнув мизинец и большой палец, оставляют три пальца.[2,с.256]

Дифференцированные движения пальцами — как правой, так и левой руки— детям с речевыми нарушениями даются с большим трудом, но они должны занимать в работе педагогов достаточно много времени, энергетических затрат. Опыт убеждает, что все вышеперечисленные формы работы способствуют успешному развитию речи, счетным операциям, подготавливает руку к письму.

Параллельно с привлечением пальцев (пальчиковая гимнастика) широко используют цифры.

 В специальной школе VIII вида на уроках математики широкое применение находят дидактические игры.

Известно, что если ребенок заинтересован работой, положительно эмоционально настроен, то эффективность занятий заметно возрастает. Выработка любых умений и навыков у умственно отсталых школьников требует не только больших усилий, длительного времени, но и однотипных упражнений. Дидактические игры позволяют однообразный материал сделать интересным для учащихся, придать ему занимательную форму. Положительные эмоции, возникающие во время игры, активизируют деятельность ребёнка, развивают его произвольное внимание, память. В игре ребенок незаметно для себя выполняет большое число арифметических действий, тренируется в счете, решает задачи, обогащает свои пространственные, количественные и временные представления, выполняет анализ и сравнение чисел, геометрических фигур. Дидактические игры, созданные специально в обучающих целях, способствуют и общему развитию ребенка, расширению его кругозора, обогащению словаря, развитию речи, учат использовать математические знания в измененных условиях, в новой ситуации. Все это свидетельствует о большом коррегирующем значении дидактических игр.

 На уроках математики в школе VIII вида дидактические игры находят широкое применение при закреплении любой темы. Создано большое количество игр, развивающих количественные, пространственные, временные представления и представления о размерах предметов. Хорошо известны игры «Веселый счет», «Живые цифры», «Арифметическое лото» (домино), «Круговые примеры», «Лесенка», «Молчанка», «Магазин» и др. [6]

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На уроках математики в результате взаимодействия усилий учителя и учащихся (при направляющем и организующем воздействии учителя) развивается элементарное математическое мышление учащихся, формируются и коррегируются такие его формы, как сравнение, анализ, синтез, развиваются способности к обобщению и конкретизации, создаются условия для коррекции памяти; внимания и других психических функций.

В процессе обучения математике развивается речь учащихся, обогащается специфическими математическими терминами и выражениями их словарь. Учащиеся учатся комментировать свою деятельность, давать полный словесный отчет о решении задачи, выполнении арифметических действий или задания по геометрии. Все это требует от учеников больше осознанности своей деятельности, их действия приобретают обобщенный характер, что, безусловно, имеет огромное значение для коррекции недостатков мышления умственно отсталых школьников.

Обучение математике организует и дисциплинирует учащихся, способствует формированию таких черт личности, как аккуратность, настойчивость, воля, воспитывает привычку к труду, желание трудиться, умение доводить любое начатое дело до конца.

Важно помнить, что в реализации интегративных связей логопедии с математикой необходимы преемственность со школой и тесный контакт педагогов с родителями. Только такой подход позволит достигнуть устойчивых результатов в интеллектуальном, речевом развитии ребенка, так и в овладении математическими знаниями.[1,с.220]

ЛИТЕРАТУРА

1. Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной школе/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т.Н. Головиной. — М., 1977.].

2. Поваляева М.А. Настольная книга логопеда. – М., 2010.

3. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М., 1979.

4. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. — М., 1966.

5. Специальная психология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.    И.Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И.Солнцева и др.; Под ред. В.И.Лубовского. — 2-е изд., испр. — М.:Издательский центр «Академия», 2005.

6. Томми  Л.Е.Развитие речевых предпосылок усвоения математики у детей с общим недоразвитием речи.// Дефектология № 5, 2008.