Роль импровизации в развитии музыкального мышления младших школьников

Роль импровизации в развитии   музыкального  мышления

младших школьников
         Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно – прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом [15, с. 221].

         О возможности и необходимости включения детского музыкального творчества в систему музыкального «всеобуча»  говорил в свое время Б.В. Асафьев, считая, что «путь развития музыкально-творческих навыков – необходимейший и, пожалуй, самый действенный этап музыкальной эволюции» [2].

         Детскому музыкальному творчеству уделяли и уделяют большое внимание создатели прогрессивных музыкально-педагогических систем в нашей стране и за рубежом. Идея такого творчества лежит в основе известных систем К. Орфа, З. Кодая.

         Тем не менее, до недавнего времени процесс обучения музыке носил преимущественно репродуктивный характер. Лишь в последнее время музыкальная педагогика и психология  обратились к детскому творчеству, как одному из ведущих методов обучения и воспитания.

         Самый доступный для детей вид музыкального творчества – импровизация. Импровизация – (от лат. improvises – неожиданный)  исторически наиболее древний тип музицирования, при котором процесс сочинения музыки происходит во время ее исполнения [14, с. 12]

         Импровизация – это особый вид творческой деятельности, в которой совпадают процесс, и продукт, то есть импровизация – это процесс создания продукта без предварительной подготовки.  В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной деятельности композиторов [7, с. 34].  

          Под музыкальной импровизацией понимается мыслительно-музыкальный процесс. В процессе импровизации сочинение и исполнение музыки  происходит одновременно, а содержанием служат непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы,  музыкальные «мысли». Дети, склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что имеет большое значение [14, с. 35].

         Л. С. Выготский отмечал: «Ребенок редко работает над своим произведением долго, чаще творит его в один прием».

         Музыкальная импровизация – одна из форм продуктивной художественной деятельности, в результате которой появляется новое произведение. В основе этой деятельности лежит музыкально творческое мышление, которое реализуется посредством музыкального языка. Музыкальный язык, представляет собой специфическое средство материализации, хранения и передачи музыкальной «информации».

          К. В. Тарасовой проводились наблюдения за детьми четырех-семи лет, было выявлено, что  дети четырех лет находятся на самой ранней стадии развития музыкально-творческих способностей вообще и продуктивного компонента музыкального мышления в частности. Их «сочинения» (попытки импровизации)  не имеют законченной формы, а сам процесс носит «опробующий» характер. Дети пользуются, главным образом, темповыми и тембровыми характеристиками. У детей пяти лет в музыкальных импровизациях превалирует ритм, и, как правило, отсутствует законченная мелодия. Этот этап – ритмического музыкального творчества.

           К школьному периоду, к семи годам, образное содержание  музыкальных импровизации ребенка заметно обогащаются; намечаются подходы к передаче тех или иных настроений и относительно развернутых сюжетов. Усложняется содержательное наполнение импровизаций, используются более сложные музыкально-языковые приемы и средства. Во многих образцах детского творчества, наблюдаются достаточно развернутые и относительно завершенные мелодии. Этап мелодического развития.

          По проведенным наблюдениям К. В. Тарасовой,  было установлено, что  в дошкольном и младшем школьном возрасте поэтапно формируются как художественно-образное, так и конструктивно-логическое, музыкальное  мышление. Отражая и обобщая жизненный и музыкальный опыт  ребенка, оно складывается постепенно, по мере общего развития  и формирования комплекса музыкальности.  Таким образом, широкое использование активных форм  музицирования и дальнейшее обогащение репертуара будет способствовать значительному развитию музыкального мышления, и всего комплекса музыкальности в целом [12, с. 131].

          Следует,  как можно раньше начинать формировать у ребенка установку на творчество и потребность в нем.  Б. В. Асафьев писал: «Как только у детей накопится некоторое достаточное количество слуховых впечатлений, необходимо попробовать с ними импровизировать» [2].

        Творческий процесс может угаснуть, если не вооружить его необходимыми знаниями умениями и навыками. Детское творчество  угасает, не имея такой подпитки, которую дает мастерство, приобретаемое в процессе обучения. Но суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, а в умении открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы.

         Простая мелодия, рожденная в детской импровизации, может быть бессмысленным перебором  случайных звуков, а может быть и настоящим искусством. Исполнение любой музыки может быть механически равнодушным, а может – глубоко проникновенным, слушая музыку можно не вникая в ее суть, как шумовой фон, а можно тонко чувствовать все нюансы музыкальных мыслей и настроений [9,  с. 16].

         Существует достаточно психологических и педагогических оснований считать, что потенциал творчества несет в себе каждый ребенок, что творчество – норма истинного человеческого существования.  Задача педагога, помочь ребенку соприкоснуться с позицией творца: в собственном, положительном душевном опыте ощутить, что значит «быть музыкантом», самореализовать «творческое Я».

         Благоприятные условия для возникновения и последующего развития музыкально-мыслительной деятельности у детей младшего школьного возраста создаются творческой практикой.

          Методика развития  музыкального мышления детей младшего школьного возраста на уроках музыки. Музыкально-творческая активность, выражающаяся в сочинении собственной музыки, даже самой примитивной, помогает ребенку глубже воспринимать музыку, сознательнее усваивать средства музыкальной выразительности, понимать  логическую организацию звуковой ткани, тоньше познавать смысловое содержание  музыкального произведения.  Музыкально-творческий метод способствует тому, что у ребенка вырабатывается критическое отношение, что он слышит и исполняет, развивает его художественный вкус [4, с. 53].

         Одной  из наиболее значимых музыкально-педагогических систем развития детского творческого музицирования, о которой упоминалось выше,  является «Музыка для детей» Карла Орфа,  его «Шульверк» (в пяти томах).  «Шульверк»  –  «обучение в действии».  Антология представляет музыку для пения и танцев с аккомпанементом ансамбля орфовских инструментов (инструменты: звуковысотные: разновидности ксилофонов, глокеншпили, стеклофоны, флейты;  ритмические:  различные колокольчики, бубенчики, тамбурины, барабаны, литавры, трещетки, треугольники, тарелки, кастаньеты и т.д.).

          Каждая пьеса – простейшая партитура,  предназначенная для музицирования и элементарной импровизации, музыкально-творческого самовыражения детей, где им предоставляется возможность не исполнять сочиненное, а создавать музыку самим.  Практический материал «Шульверка» – это фольклор европейских народов.

          Созданная Орфом методическая система  позволяет ввести детей в музыкальную  игру-импровизацию,  которая готовит к дальнейшему музыкальному развитию,  давая возможность через музыкально-творческую деятельность создавать музыкальный образ, понять  и осознать формальную организацию звуковой ткани: сочетание интонационных, метроритмических, тембровых элементов музыкального языка, осознание  и анализ простейших музыкальных форм построения. В начальных разделах «Шульверка» сосредоточены издавна вошедшие в европейскую музыку приемы дисконтирования, фо бурдонов, органумов. Позже даются куплетные песенные формы, близкие обычному гомофонно-гармоническому складу, каноны, вариации на выдержанный бас, рондообразные формы. Вводится пятиступенный звукоряд. К. Орф полагал, что именно в  этой звуковой сфере ребенок легко и охотно импровизирует. «Шульверк» начинается двух-трехзвучными мелодиями-интонациями, подобные которым всякий ребенок постоянно бессознательно сочиняет сам. Их сопровождение простое остинато или долгая педаль. Собственные творческие находки детей и педагога заключаются в сочинении аккомпанемента, порой спонтанного,  изменение поэтического ритма, изобретение звуковой композиции и импровизации  движений, театрализованных сценок [11, с.10-11].

          В последующих томах  появляются развитые инструментальные формы, в которых используются все ступени диатонического звукоряда. Каждая из пьес «Шульверка» имеет зримую театральную образность. Таким образом, система К. Орфа дает возможность ученикам через музыкально-творческую деятельность проживать выразительную сущность создаваемого образа, осмыслить организацию звуковой ткани путем выделения  и объединения основных элементов музыкального языка, сделать художественно полноценным процесс музыкально-мыслительной деятельности [6, с. 124-126].                        

         Инструментальная игра в ее простейшем, элементарно- импровизационном виде  есть органическая часть детской музыкальной культуры.  «Инструменты образуют самую привлекательную для детей область музыки.  Сама музыка ассоциируется с инструментом,  а не с пением, поскольку пение не вычленяется детьми из речи. Инструменты несут с собой яркость и красочность, так необходимые детям,  по сути, их мироощущения» [8, с. 60].

         Идея Орфа о том, что детям нужна своя музыка, специально предназначенная для музицирования на первоначальном этапе,  нашла отклик в умах и сердцах многих тысяч педагогов.

        На сегодняшний день, последователями музыкально-педагогической системы К. Орфа являются многие российские педагоги.  Преподаватель музыки московской школы Т. Тютюнникова  подняла вопрос о возможности перенесения музыкально-поэтической основы  «Шульверка»  на российскую почву,  с использованием богатейшей русской музыкальной культуры, а именно – детского музыкально-поэтического фольклора (игровые песни, потешки, заклички), где основополагающей  целью являлось бы  активное детское музицирование: с игрой элементами музыки: ритмом, тембром, динамикой и фактурой;  игрой друг с другом, разыгрывая сюжеты песен.  Главная  задача  элементарного импровизационного музицирования – дать  возможность каждому ребенку выразить себя: придумать интонацию; изменить уже придуманное; сыграть, «изобрести» способ игры; показать свое отношение к музыке в различных движениях, украсить жестом, соединить все вместе по частям и т. д.  Внутренняя суть этой игровой методики заключается в ценности самого музыкально-творческого процесса музыкально-мыслительной деятельности [13, с. 14].

         Такой метод активизации музыкально-творческих  проявлений, через игру-импровизацию, оказывает большое воздействие на развитие музыкального мышления детей, понимания логической организации звуковой структуры в воплощении создаваемого образа, формированию креативности и независимости мышления.

          Этот метод – принцип развития музыкально-творческого мышления детей и  логики воплощения смыслового содержания музыкального образа.

         За всю историю отечест­венной музыкальной педагогики был накоплен интереснейший тео­ретический и практический опыт, где подчеркивается, что все виды музыкально-исполнительской деятельности, начиная с детского возраста, управляются и регулируются художественным (музыкальным) сознанием, которое формируется и развивается благодаря процессам музыкального мышления (Ю. Б. Алиев, Л. Г. Арчажникова, Л. В. Горюнова, Д. Б. Кабалевский и др). Д. Б. Кабалевский и Ю. Б. Алиев подчеркивали, что только активное восприятие музыкальных произведений рождает процесс музыкального мышления.  Поэтому в своих программах по «Музыке» они отмечают, что непременным условием в постижении ребенком смысловой образности музыкального искусства является желание - потребность самого учащегося проникнуть в тайну художественного творчества.  Чтобы полноценно воспринимать музыку, надо уметь следить за ее разви­тием. Совершенно очевидно, что ориентироваться в этих способах развития музыкального произведения можно лишь при дос­таточно развитом музыкальном  мышлении  и,  особенно при владении такими его операциями, как анализ, синтез, сравнение, выделение главного. Существенное значение имеют операции классификации,  обобщения которые помогают отнести музыкальное произведение к определен­ному жанру или стилю. Введение в урок импровизации, «сочинения» мелодий в определенном жанре, стиле становится педагогически значимым методом, который разви­вает воображение, самостоятельность и логику музыкального мышления [3, с. 104]. В своей программе  по «Музыке» Ю. Б.Алиев делает акцент на постановку учебной проблемы на каждом уроке музыки, вовлекающей личность школьника в мыслительный процесс.  «Мышление всегда начинается с проблемы или вопроса, с удивления, недоумения или противоречия» [1, с. 72].  При ознакомлении с сонатной формой урок выстраивается  с помощью проблемного изложения, где через собственный жизненный опыт учащиеся выявляют конфликтность и взаимодействие двух музыкальных образов и тем, сравнивают,  анализируют их дальнейшее развитие в экспозиции первой части и последующих частях. Путем собственного анализа учащиеся подводятся к поиску оптимального варианта построения сонатной формы. Ответы учащихся рождаются в размышлениях, сопоставлениях, обобщениях. Акцент Ю. Б. Алиевым делается и на формирование умения учащимися  анализировать исполнительские средства выразительности различного исполнения  музыкального произведения, сравнения стилистических особенностей разных композиторов. Таким образом, построение урока музыки  путем организации проблемного обучения, направляет мышление учащихся в русло выявления истоков происхождения музыкального искусства. Именно постановка задачи, решение которой требует мыслительного экспериментирования с материалом, самостоятельного поиска еще неизвестных связей внутри явлений, проникновения в его природу, делает художественно полноценным процессом музыкально-мыслительной деятельности учащихся, где осмысление музыкального образа в сознании каждого ученика раскрывается через познание образной чувственно-звуковой формы [1, с. 73-75].                                                                    

          Д.Б. Кабалевский  в своей программе «Музыка» подчеркивал, что «музыкально-творческая деятельность учащихся (сочинение музыки, импровизация), тяготение к которой, хотя бы в самых наивных формах, заметно у  большого числа детей в раннем возрасте, желательно развивать в школе, в рамках классных и внеклассных занятий музыкой, где роль импровизации  заключается  в развитии интонационного и ладового слуха, творческой фантазии, музыкального мышления. Чаще всего при импровизации от ученика требуется умение продолжить начатую учителем мелодию и завершить ее в тонике заданной тональности  или за пределами привычного мажорно-минорного  ладового соотношения, когда мелодия вовсе не обязательно должна завершаться тоникой, а может уходить во всевозможные «вопросительные», «незавершенные интонации».  Импровизации могут быть ритмическими  и связанными с исполнением, изменяющие характер, темп, динамику исполнения [5, с. 32].                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         

          Активно-творческие методы, вытекающие из закономерностей музыкального искусства,  лежат в основе программ развивающего обучения  по музыке, разработанных Г. С. Ригиной  «Музыка»,  и творческим коллективом  В. О. Усачевой,  Л. В. Школяр,  В.А. Школяр  «Музыкальное искусство», где роль импровизационного творчества   в организации музыкальной деятельности учащихся имеет большое  значение в становлении личностных и умственных качествах учащихся, в развитии музыкального мышления и постижения ребенком логики смыслового развития музыкальных произведений.                                                                             

         В учебный процесс по программе Г. С. Ригиной включаются виды импровизирования:  выразительно–изобразительные  движения в характере музыки, ритмические сопровождения-аккомпанементы на детских музыкальных инструментах к песням и пьесам, ритмические «Музыкальные разговоры», ритмизация и мелодизация фраз стихотворного текста, «озвучивание»  сказок, импровизирование мелодий без текста [10, с. 32-33].

         В  программе «Музыкальное искусство» В. О. Усачевой, Л. В. Школяр,  В. А. Школяр,  самое существенное  отличие учебной деятельности от всякой другой в том, что она протекает, прежде всего, в сфере теоретического (постигающего) мышления и для нее  характерно такое преобразование материала,  где учащиеся,  проникая в саму природу музыкального творчества, получают музыкальные знания путем раскрытия в целостном самоценном искусстве внутренних связей и отношений посредством логики музыкального мышления.

         Музыкально-художественная деятельность как творческий  процесс позволяет школьникам проследить происхождение самого знания -  искусства, осуществить самооткрытие истины. Учащиеся сами воспроизводят процесс рождения музыки – самостоятельно осуществляют творческий отбор выразительных средств, интонаций, которые, по их мнению, лучше и полнее раскрывают жизненное содержание произведения, творческий замысел автора (и исполнителя).  Происходит творческий процесс освоения детьми музыки как искусства,  когда школьники ставятся в позицию творца-композитора, творца- поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей.

         Авторами программы  выдвигается метод «Сочинения  сочиненного». Его суть в создании учителем атмосферы предуготовленности к творчеству, когда ученик хочет и готов постичь смысл своей деятельности, когда у него появляется ощущение необходимости сравнить, соотнести, выбрать и найти то, что наилучшим образом может выразить его слышание и видение того или иного музыкального и жизненного явления. Сами дети творчески экспериментируют,  через музыкальную импровизацию  ищут средства выразительности, подбирают музыкальные инструменты, используют голос,  пластику, сами определяют (выбирают из нескольких, предложенных этими же детьми) ритмических формул,  которые, по их мнению, отвечают и раскрывают настроение музыки, составляют исполнительский план – партитуры  (где отражены включения разных групп инструментов, в зависимости от общего исполнительского замысла), выделяют звуковую и эмоциональную кульминацию, соотносимые с ней фрагменты, в которых выражаются  оттенки общего настроения, включают сольные фрагменты (если ребенку есть что сказать на выбранном музыкальном инструменте для соло), то есть  дети постигают путь рождения музыки. Это внутренняя работа ученика, процесс мыслительного экспериментирования с выразительными средствами гораздо важнее законченного результата, особенно на начальных этапах вхождения в музыку [16, с. 187].

   Младший школьный возраст – наиболее подходящий период развития логики музыкального мышления. Организация учебного процесса на уроках музыки у младших школьников должна строиться на основе активизации познавательной  и творчески-продуктивной деятельности, где весьма перспективными могут стать методы обучения ориентирующие детей на  импровизационную деятельность, способную оказать определенное воздействие на развитие логики музыкального мышления детей младшего школьного возраста.  В этом смысле инструментальная импровизация учащихся несет в себе все признаки профессиональной творческой деятельности композитора, осуществляющаяся путем проникновения в природу  музыкального искусства, проживания самого процесса рождения музыки, мыслительного экспериментирования с выразительными средствами. Такой  мыслительный процесс осознанного освоения знаний учащимися, гораздо важнее самого результата деятельности.  

Используемая литература:

1.    Алиев,  Ю.Б. Настольная книга школьного учителя – музыканта: Б –ка учителя музыки  /  Ю.Б. Алиев. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 336 с.

2.     Асафьев, Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. – М.: Музыка, 1971. – 152 с.

3.     Елистратова, Г.Б: дис. на соискание ученой степени кандидата философских наук. Музыкальное мышление как форма креативной деятельности: защищена 2003г. Г.Б. Елистратова – Саранск: Мордовский государственный университете им. Н.П. Огарева, 2003 – 175 с.

4.     Кабалевский,  Д. Б.  Воспитание ума и сердца: Кн. для учителя. – 2е изд., испр.  и  доп. / Д. Б. Кабалевский.  – М.: Просвещение, 1984. – 206 с.

5.     Лаптев, И.Г. Детский оркестр в начальной школе / И. Г. Лаптев // Искусство в школе - М.: 2001, № 4 –  82 с.

6.     Леонтьева,  О. В.  Карл Орф – для детей / О. В Леонтьева // Советская музыка – М., 1963. № 7 – 143 с.

7.     Мальцев, С.М. О психологии музыкальной импровизации: Б-ка музыканта-педагога  /  С. М. Мальцев – М.: Музыка, 1991. – 85 с.

8.     Панова,  Г.Г.  Активизация мыслительной деятельности на уроках музыки / Г.Г. Панова //  Искусство в школе - 2000,  № 4 – 82 с.

9.     Подуровский, В.М.  Суслова Н. В   Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Часть I.  Музыкальное мышление и методика его развития у младших  школьников: Учеб.пособие для студ.высш.учеб.заведений / В.М. Подуровский, Н.В.Суслова: - М.: Гуманит.изд.центр Владос, 2001. – 320 с.

10.   Ригина,  Г. С.  Книга для учителя. Музыка. (Система Л. В. Занкова) / Г. С. Ригина. –  Самара: Издательство Учебная литература, 2005. – 224 с.

11.   Столова,  И.В.  Система Орфа  –  за и против / И. В. Столова  //  Искусство в школе – М.: 2000, №4 –  82 с.

12.   Тарасова, К.В. Онтогенез музыкальных способностей: Педагогическая  наука – реформе школы / науч.-исслед. ин-т дошкольного воспитания Акад. пед.наук СССР / К. В. Тарасова - М.:  Педагогика, 1988 – 176 с.

13.    Тютюникова, Т.Э.  Карл Орф в начальной школе / Т. Э. Тютюнникова // Искусство в школе – М.: 2000, №3 – 79 с.

14.    Харькин, В.Н. Импровизация. Импровизация?  Импровизация!: Психология творчества / В.Н. Харькин - М., Магистр, 1997. – 286 с.

15.   Цыпин, Г.М.   Психология музыкальной деятельности: Теория и практика: Учебное пособие для студентов муз. фак. высш. пед. учеб. заведений / Д. К.Кирнарская,  Н. И. Киященко,  К. В. Тарасова  и др.;  под ред.  Г.М. Цыпина. – М.: Издательский центр Академия, 2003. – 368 с.

16.   Школяр, Л. В. Музыкальное образование в школе: Учеб. пособие для студ. М 89 муз. фак.  и отд. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Школяр. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 232 с.

Краткое описание документа:

Значение творчества в музыкальном развитии детей определяется тем, что оно – прямой путь вовлечения их в музыку, активный способ познания закономерностей музыкального языка, эффективный метод формирования комплекса музыкальности в целом.

Импровизация – это особый вид творческой деятельности, в которой совпадают процесс, и продукт, то есть импровизация – это процесс создания продукта без предварительной подготовки. В этом смысле музыкальные импровизации младших школьников несут в себе все признаки профессиональной деятельности композиторов.

Под музыкальной импровизацией понимается мыслительно-музыкальный процесс. В процессе импровизации сочинение и исполнение музыки происходит одновременно, а содержанием служат непосредственно возникающие эмоциональные состояния, образы, музыкальные «мысли». Дети, склонны обычно воспринимать импровизацию как игру, что имеет большое значение. Младший школьный возраст – наиболее подходящий период развития логики музыкального мышления. Организация учебного процесса на уроках музыки у младших школьников должна строиться на основе активизации познавательной и творчески-продуктивной деятельности, где весьма перспективными могут стать методы обучения ориентирующие детей на импровизационную деятельность, способную оказать определенное воздействие на развитие логики музыкального мышления детей младшего школьного возраста.