"Система работы по развитию зрительного восприятия"

Тема:

СИСТЕМА РАБОТЫ

ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ

У ДОШКОЛЬНИКОВ

С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

СОДЕРЖАНИЕ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ.

                                                                        Представила:

                                                                  Гребенюк

                                                                                      Ирина Викторовна –

                                                                                     учитель-дефектолог

                                                                                     МДОУ  д/с № 185 .

Ярославль

Аннотация.

     В основе представленного опыта лежит систематизация коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у дошкольников в соответствии с этапами развития конкретного ребёнка и показ условий поэтапного развития зрительного восприятия для формирования наглядно-образного и логического мышления у детей с ЗПР.

    Рассматриваются причины нарушенного восприятия, особенности восприятия детей с ЗПР, уровни развития восприятия и этапы коррекционной работы.

    В практическом материале игры и упражнения даны с учётом степени сложности, в той последовательности, которая соответствует основным этапам работы по формированию эталонных представлений.

 

ВВЕДЕНИЕ В ПРОБЛЕМУ.

  По данным НИИ дефектологии РАО , примерно 80% случаев систематической неуспеваемости детей обусловлены различными состояниями интеллектуальной недостаточности, включая  и так называемую задержку психического развития. Достаточного уровня школьной зрелости в 6-летнем возрасте достигают менее 50 % детей, а недоразвитие познавательных способностей отмечается у каждого 10-го ребёнка школьного возраста. ( Т.Я. Сафонова, А.Д. Фролова.). По данным Министерства  образования РФ , за последние 10 лет количество детей с ЗПР увеличилось в 2 раза. К 2000 году число дошкольников с ЗПР составляло 25 % от детской популяции.

  В соответствии с « Конвенцией о правах ребёнка» (1989) и

  « Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (1993) каждому ребёнку должно быть гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учётом его индивидуальных возможностей. Положения, отраженные в этих документах, распространяются на всех детей, в том числе и детей с особеностями развития.

  Объективные данные, полученные при изучении здоровья подрастающего поколения в России, заставляют серьёзно задуматься над проблемой усиления медицинской,социально- психологической, педагогической помощи детям, испытывающим трудности  в развитии с самого раннего детства. К сожалению, число детей , которым необходимы специальные коррекционно- образовательные услуги, не имеет тенденции к сокращению.

  Дошкольный возраст—особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

А.Н. Леонтьев рассматривал дошкольный возраст как время фактического складывания будущей личности. Называя первые семь лет жизни периодом « очеловечивания» , он особо подчёркивал, что именно в это время происходит овладение необходимыми родовыми человеческими признаками – членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности.

Очень важно, что в этот знаменательный период жизни возникает и интенсивно развивается способность к знаковому преобразованию действительности, знаковому мышлению ( мышлению человеческого типа ). Поэтому так остро стоит проблема оказания помощи ребёнку именно в ранние периоды жизни.

  Специальные исследования показали, что отсутствие адекватной коррекционной помощи детям с задержкой психического развития в сензитивные периоды, какими являются раннее и дошкольное детство, приводит к возникновению вторичных нарушений в развитии ( Л.С. Выготский квалифицировал их как социальные ). Эти вторичные нарушения с началом школьного обучения приобретают характер школьной дезадаптации.

ГЛАВА 1.ВОСПРИЯТИЕ.

Консультация для педагогов

коррекционных групп.

Тема:

ЗНАЧЕНИЕ ВОСПРИЯТИЯ

 В РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ

 ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Одной из ранних ступеней человеческого познания является восприятие.

 Восприятием называется отражение предметов и явлений действительности в момент их воздействия на наши органы чувств.

  В зависимости от того, какой орган чувств принимает преимущественное участие в восприятии, различаются зрительное, слуховое, тактильно-двигательное восприятие.

По мнению Л.И. Переслени  и М.С. Певзнер , при обучении детей с ЗПР особое внимание следует уделять коррекционной работе по развитию восприятия, что отмечается и в работе А.Н. Лебедевой (2003):

 Успешная учёба зависит от способностей ребёнка выделять и отличать друг от друга различные особенности и свойства объекта, от умения дифференцировать такие признаки как цвет, форма, размер предмета и отдельные его элементы. Научить его этому—значит помочь овладеть перцептивными действиями, т.е. обследовать объекты и вычленять из них наиболее характерные свойства, а также усваивать сенсорные этапы—общепринятые образцы чувственных свойств и отношений предметов.

 Восприятие активно развивается на протяжении всего дошкольного периода под влиянием разнообразной деятельности ребёнка: лепки, рисования, конструирования и прогулок. Значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

  Н.Ю. Борякова констатирует, что многие из детей с ЗПР испытывают трудности в процессе восприятия (зрительного, слухового, тактильного). Снижена скорость перцептивных операций. Ориентировочно-исследовательская деятельность в целом имеет более низкий, по сравнению с нормой, уровень развития : дети не умеют обследовать предмет, не проявляют выраженной ориентировочной активности, длительное время прибегают к практическим способам ориентировки в свойствах предметов.

  В отличие от умственно отсталых детей, дошкольники с ЗПР не испытывают трудностей в практическом различении свойств предметов, однако их сенсорный опыт долго не закрепляется и не обобщается в слове. Поэтому ребёнок может правильно выполнить инструкцию, содержащую словесное обозначение признака «дай красный карандаш», но самостоятельно назвать цвет показанного карандаша затрудняется.

   Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины (длина, ширина, высота, толщина). Затруднён процесс анализирующего восприятия :дети не умеют выделить основные структурные элементы предмета, их пространственное соотношение, мелкие детали. Можно говорить о замедленном темпе формирования целостного образа предмета, что находит отражение в проблемах, связанных с изодеятельностью.

 Н.Ю. Борякова высказывает мнение, что со стороны слухового восприятия нет грубых расстройств. Дети могут испытывать некоторые затруднения при ориентировке в неречевых звучаниях, но главным образом страдают фонематические процессы.

   Автор приходит к выводу о том, что названные выше недостатки ориентировочно-исследовательской деятельности касаются и тактильно-двигательного восприятия, которое обогащает чувственный опыт ребёнка и позволяет ему получить сведения о

таких свойствах предметов, как температура, фактура материала, некоторые свойства поверхности, форма, величина. Затруднён процесс узнавания предметов на ощупь.

           1. Особенности восприятия детей с ЗПР.

  В психолого–педагогической литературе раскрыты причины нарушенного восприятия у детей с ЗПР :

1.    При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры больших полушарий головного мозга, и, как следствие, нарушена скооординированная работа различных анализаторных   систем :слуха, зрения, двигательной системы, что ведёт  к нарушению системных механизмов восприятия.

2.    Нарушение и недостаточность внимания .

3.    Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, недополучение полноценного практического опыта , необходимого для развития восприятия.

В ряде работ раскрываются и особенности восприятия  детей с ЗПР :

1.    Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

2.    Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

3.    Замедленность переработки информации  для полноценного восприятия.

4.    Низкий уровень аналитического восприятия. Ребёнок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»).

5.    Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребёнок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

6.    Наиболее грубо нарушены более сложные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющих сложный характер.

 Исходя из вышесказанного, вопрос о коррекции развития восприятия является одним из основных в сфере формирования познавательной деятельности. Такие авторы, как Т.А. Власова, С.Г. Шевченко, Л.Б. Баряева, Н.Ю. Борякова, А.Н. Лебедева раскрывают подходы к оптимальному решению этой проблемы. Вместе с тем до настоящего времени  недостаточно изучены условия поэтапного

развития зрительного восприятия для формирования наглядно-образного и логического мышления  детей с ЗПР.

          2. Уровни развития восприятия.

    Можно охарактеризовать несколько уровней развития восприятия, каждый из которых следует рассматривать как отправную точку в работе с детьми, определить основные этапы работы по развитию восприятия:

1.    Ребёнок фиксирует внимание на объекте, следит за его передвижением в пространстве, выполняет простейшие манипуляции. Ещё не может установить тождество предметов, решает наглядно-практическую задачу силой. Инструкцию «Дай такую же куклу» не выполняет.

При нормальном развитии такого уровня достигает годовалый ребёнок.

2.    Ребёнок овладевает соотносящими действиями на уровне практических проб, используя их, находит идентичные предметы, не выделяя конкретных свойств. Выполняет инструкцию « Дай такую же машинку», подбирает парные картинки, справляется с простой  доской Сегена. Этого уровня развития ребёнок в норме достигает к двум годам.

3.     Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, используя практические пробы. В словесном обозначении затрудняется, использует «опредмечивание»: овал- как огурчик, красный цвет – как помидорчик и т. п. Такого уровня развития ребёнок достигает на третьем году жизни.

4.    Легко идентифицирует предметы по цвету, форме, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно ещё не называет выделенные свойства. К четырём годам легко выполняет инструкцию « Дай красный флажок». С помощью взрослого даёт словесное обозначение нужного свойства, подводя вместе с ним итог выполненной работы. Самостоятельно затрудняется правильно назвать цвет, форму предметов.

5.    У ребёнка сформировано представление об основных цветах, он называет их самостоятельно. Может затрудняться в                                                                                                                             назывании промежуточных цветов, оттенков. Может правильно называть объёмные формы и плоскостные фигуры, но может спутать название таких фигур, как квадрат и прямоугольник. При выполнении заданий действует преимущественно по зрительному соотнесению. В норме этого уровня ребёнок достигает на пятом году жизни.

6.    Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах, оттенках. Самостоятельно называет их. Знает названия объёмных форм и плоскостных геометрических фигур. Выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности. Легко справляется с заданиями на классификацию предметов по признаку цвета и формы, абстрагируясь от ненужных признаков. Выстраивает сериационные ряды светлотных оттенков. Такого уровня нормально развивающийся ребёнок достигает к шести годам.

7.    Наряду с вышеназванными достижениями формируется способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора, самостоятельно подбирает подходящие краски для изображений, при конструировании подбирает детали, адекватные

свойствам реальных объектов и их частей: треугольник – крыша, палочка- труба, колечко – колесо. Этот уровень развития в норме достигается ребёнком на седьмом году жизни.

Консультация для воспитателей.

Тема:

ФОРМИРОВАНИЕ,

 ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ЦВЕТЕ И ФОРМЕ

У ДЕТЕЙ С ЗПР.

   Формирование представлений о цвете и форме – длительный процесс, поэтому, определив исходный уровень сенсорного развития ребёнка, нужно составить коррекционную программу, разбив её на несколько этапов.

 1.ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ.

1.    Первый этап можно считать подготовительным, с чего начинается работа с детьми, отстающими в интеллектуальном развитии. На этом этапе основной целью является формирование способности фиксировать взгляд на объекте, выполнять простейшие предметные действия, прибегая к примериванию и пробам. Ребёнок должен научиться улавливать торждество предметов, выполнять инструкцию: « Дай такой же кубик», подбирать парные картинки и игрушки.

2.    На втором этапе внимание ребёнка привлекается к какому-либо конкретному свойству предмета – цвету или форме. Опираясь на восприятие данного свойства, ребёнок учится находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом – эталоном. Основная инструкция, которая предлагается ребёнку- « Дай такой же предмет», при этом от него не требуют словесного обозначения выделенного свойства. Взрослый подводит итог деятельности ребёнка: « Правильно, кубики одинаковые».

3.    На третьем этапе задача постепенно усложняется. Ребёнок выполняет задания на идентификацию предметов с образцом-эталоном, а взрослый комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов, использует опредмеченные названия геометрических фигур, направляет процесс обучения ребёнка на устойчивое закрепление эталонной системы в его сознании.

4.    На четвёртом этапе изменяется словесная инструкция взрослого. Если на предыдущих этапах педагог показывал предмет и сам называл его цвет и форму, тот теперь он ставит перед ребёнком задачу подобрать предмет определённого цвета или формы. Основной тип инструкции – « Дай красное колечко, покажи синюю полоску и т. п.» Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме. Важно создать игровую мотивацию деятельности ребёнка, поощрять его успехи.

5.    Главной задачей следующего, пятого этапа работы является формирование умения словесно обозначать цвет или форму предметов. В этот период важно, чтобы весь пржний опыт восприятия соединился со словом, закрепился в слове. На этом этапе ребёнку может быть оказана дозированная помощь: можно подсказать начало слова, первый звук, задать наводящий вопрос: « А как я назвала цвет этой игрушки?» Можно напомнить ребёнку цвет хорошо знакомого предмета: « Посмотри, на картинке есть что-нибудь такого же цвета, что и шарик? А какого цвета трава? Ты уже говорил. Зе… Правильно, трава зелёная. Значит, шарик какого цвета? Правильно, он тоже зелёного цвета, это зелёный цвет.»                                                         

Помогут и карточки- эталоны, состоящие из трёх квадратов: в

               первом квадрате изображается бесформенное цветовое пятно, во    

втором квадрате – предмет, цвет которого является постоянным его                                                                                                                                                                                                                                    свойством, а третья часть остаётся пустой. По заданию педагога ребёнок выкладывает предметы, подходящие по цвету.

6.    На шестом этапе основное внимание следует уделять формированию умения группировать предметы по какому – либо сенсорному признаку. Ребёнку нужно предлагать задачи на классификацию по цвету или форме, на исключение лишнего предмета, на сравнение двух предметов. Результаты мыслительной деятельности должны быть представлены в словесном отчёте ребёнка о выполненных действиях. Следует учить ребёнка выделять нужное свойство и абстрагироваться от лишних признаков.

7.    На седьмом этапе закрепляется умение ребёнка видеть цвет и форму предметов, передавать их в продуктивной деятельности. На занятиях по развитию речи становится возможным составление описательных рассказов. Ребёнок достигает умения отгадывать загадки о предметах – узнавать их по описанию.

Консультация для воспитателей.

Тема:

ФОРМИРОВАНИЕ,

 ПРЕДСТАВЛЕНИЙ

О ВЕЛИЧИНЕ ПРЕДМЕТОВ

У ДЕТЕЙ С ЗПР.

   Дошкольники с задержкой психического развития испытывают значительные трудности в усвоении представлений о величине.  Такие качества, как длина, ширина, высота, толщина, воспринимаются ими недостаточно чётко. Даже если ребёнок учитывает эти качества в своей практической деятельности, то правильно обозначить их словами затрудняется. При попытках сравнить ленточки разной длины, карандаши разной толщины, бруски разной высоты он не употребляет слов « длинный», « короткий», «высокий», «низкий», « толстый», «тонкий», а называет эти предметы просто большими или маленькими.

   Подобные трудности связаны, с одной стороны, с несовершенством глазомера ребёнка, а с другой – с тем, что величина – понятие относительное и познаётся только в процессе сравнения предметов по определённым параметрам.

   Умение воспринимать и оценивать признаки величины имеет важное познавательное значение, так как лежит в основе формирования полноценных представлений о предметном мире.

   Вследствие того, что практический опыт детей с ЗПР недостаточно закрепляется в слове, их представления оказываются неточными и неполными. Этим можно объяснить затруднения, возникающие у ребят при попытках изобразить предмет, дать его словесное описание. Многим из них не под силу задания, в которых требуется рассказать о предмете, перечислив его основные признаки, сравнить два или несколько признаков.

   Усвоение представлений о величине происходит в несколько этапов, на протяжении которых совершенствуются глазомерные функции ребёнка. Сначала ему необходимо примерить предметы, прикладывая и накладывая их. Только так удаётся определить, какой из них больше, какой меньше.

   Эти закономерности необходимо учитывать при обучении способам обследования величины предметов. Сначала детей учат практическому примериванию – накладыванию и прикладыванию предметов. Затем обучают использованию условной мерки, так как только при помощи условных мерок можно точно определить такое относительное свойство, как величина.

   Для усвоения представлений о величине нужно, прежде всего, овладеть умением выстраивать предметы в ряд, упорядочивая их по определённому признаку. Такой ряд называется сериационным.

   Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, которое он занимает в ряду. Умение выделить и упорядочить различия является основой важной мыслительной операции – сериации.

   Ребёнку легче определить место предмета в последовательном ряду, чем обозначить словами отношения между элементами этого ряда : большая матрёшка, меньше, ещё меньше, самая маленькая матрёшка.

Поэтому на начальных этапах работы ребят учат лишь устанавливать простые отношения на основе сравнения двух – трёх предметов. Постепенно ряд расширяется и перед детьми ставится более сложная задача : определить промежуточную величину предметов сначала путём примеривания, затем используя условную мерку и потом на глаз.

   Важно, чтобы дети научились понимать двойную зависимость между предметами, обратимость отношений между ними, так как каждый элемент ряда является одновременно большим, чем все последующие и меньшим, чем все предыдущие.

   Обучая построению ряда, следует подсказать ребёнку, что сначала нужно выбрать самый большой предмет, а затем самый большой из оставшихся, и так действовать, пока задание не будет выполнено.

   На первых порах не нужно добиваться правильного называния величины. Педагогу следует комментировать практические действия ребёнка, совместно с ним подводить итог работы. В дальнейшем ребёнку предлагается словесная инструкция : « Выбери самую короткую ленточку. Какая это ленточка? Правильно, самая короткая.»

   Только после того, как ребёнком будет накоплен определённый практический опыт, можно требовать самостоятельного называния параметров величины: « Построй матрёшек по росту и расскажи, как ты их построил».

   Усложнение заданий на построение последовательного ряда можно представить поэтапно.

1.ЭТАПЫ  РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ВЕЛИЧИНЫ.

1.    Учить детей работать с образцом : прикладывать и накладывать предметы, примеривать их к образцу. На этом этапе в ряд включается не более трёх элементов.

2.    Вводить упражнения на соотнесение плоскостных и объёмных элементов. Например, образец составляется из трёх различных по величине квадратов, расположенных в виде башни, а ребёнку предлагается выполнить аналогичную постройку из кубиков.

3.    Увеличить количество элементов в ряду. Предлагать упражнения на построение и соотнесение двух рядов. Например, предложить для каждой матрёшки подобрать подходящую по величине корзиночку.

4.    Менять направление и точку отсчёта элементов ряда. Например, дети выстраиваются по росту как обычно, а затем предложить им построиться таким образом, чтобы впереди оказался самый низкий ребёнок.

5.    Выкладывать только крайние элементы ряда, ребёнку предлагать подобрать недостающие элементы и дополнить ряд.

6.    Вводить сложные задания, в которых требуется нарисовать, схематически изобразить , а затем построить ряд из предметов.

      При проведении дидактических игр и упражнений необходимо помнить о соблюдении единой точки отсчёта. При сравнении предметов по высоте они должны располагаться на одной линии, при сравнении по ширине выравниваются нижние и боковые стороны, при сравнении по длине совмещаются левые стороны предметов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы.

  Теоретические модели  развития и коррекции  зрительного восприятия у детей с ЗПР в специально созданных педагогических условиях, рассматриваемые для детей разных возрастов, в итоге выстраиваются в систему целенаправленного обучения детей, сообразуясь с этапами развития каждого конкретного ребёнка.

 Целью реферата было показать важность правильного определения зоны ближайшего развития каждого ребёнка для оптимального выбора этапов коррекционно- развивающей работы.

 Было подтверждено, что дети с ЗПР проходят те же стадии развития, что и в норме, но в замедленном темпе и при помощи взрослого.

  Специалистами- дефектологами ,занимающимися коррекционно- педагогической работой  с детьми раннего возраста, имеющими нарушения в развитии, доказано, что ранняя и целенаправленная педагогическая работа способствует коррекции нарушений и предупреждению вторичных отклонений в развитии этих детей.

  Таким образом постоянная забота о совершенствовании  образовательно- воспитательного процесса очень важна. Она нацелена на удовлетворение насущных потребностей детей и служит коррекции имеющихся у них отклонений, закладывая основу для гармоничной социализации детей в обществе.

ЛИТЕРАТУРА:

1.    Борякова Н.Ю. Ступеньки развития.- М., 2000

2.    Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М., 1988

3.    Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с задержкой психического развития.- Ярославль, 2003

4.    Конева Е.В., Корнилова С.Б. Учителю о детях с ЗПР.- Ярославль, 2003

5.    Лебедева А.Н. Основные направления коррекционно- развивающей работы с детьми дошкольного возраста./ Наши дети : обучение, воспитание, развитие, здоровье.- 2003-№ 1.

6.    Лебединский В.В. нарушение психического развития у детей.- М.,1985

7.    Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с нарушениями темпа развития./ Хрестоматия. М., 1995

8.    Переслени Л.И. Механизмы нарушения восприятия у аномальных детей: психофизическое исследование.М.,1984

9.    Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. /Баряева Л.Б., Гаврилушкина О.П., зарин А.П., Соколова Н.Д./- С-Пб.,2003

10.                      Сафонова Т.Я., Фролова А.Д. Охрана здоровья детей./  Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития.-С-Пб., 2002

11.                      Специальная дошкольная педагогика. – п/р  Стребелевой Е.А.- М., 2001

12.                      Ульенкова У.В. Проблемы изучения и коррекции ЗПР у детей./ Хрестоматия. М., 1995

13.                      Шевченко С.Г. Готовимся к школе : Программно-методическое оснащение. –М.,1997

14.                      Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты.- М.,1999

15.                      Шмарина Е.В. Обучение детей с ЗПР.- М., 2003

АКТУАЛЬНОСТЬ рассмотрения данной темы обусловлена тем, что значение восприятия в жизни дошкольника очень велико, так как оно создаёт фундамент для развития мышления, способствует развитию речи, памяти, внимания, воображения.

ЗАДАЧЕЙ реферата было рассмотрение и систематизация коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у дошкольников в соответствии с этапами развития конкретного ребёнка и показ условий поэтапного развития зрительного восприятия для формирования наглядно-образного и логического мышления у детей с З П Р .

ЦЕЛЬЮ реферата было показать важность правильного определения зоны ближайшего развития каждого ребёнка для оптимального выбора этапов коррекционно-развивающей работы.

ПРИЧИНЫ нарушенного восприятия :

1.При ЗПР нарушена интегративная деятельность коры больших полушарий головного мозга, и, как следствие, нарушена скооординированная работа различных анализаторных   систем :слуха, зрения, двигательной системы, что ведёт  к нарушению системных механизмов восприятия.

2.Нарушение и недостаточность внимания .

3.Недоразвитие ориентировочно-исследовательской деятельности в первые годы жизни и, как следствие, недополучение полноценного практического опыта , необходимого для развития восприятия.

ОСОБЕННОСТИ восприятия детей с ЗПР:

1.Недостаточная полнота и точность восприятия связана с нарушением внимания, механизмов произвольности.

2.Недостаточная целенаправленность и организованность внимания.

3.Замедленность переработки информа-ции  для полноценного восприятия.

4.Низкий уровень аналитического восприятия. Ребёнок не обдумывает информацию, которую воспринимает («вижу, но не думаю»).

5.Снижение активности восприятия. В процессе восприятия нарушена функция поиска, ребёнок не пытается всмотреться, материал воспринимается поверхностно.

      6.Наиболее грубо нарушены более слож-               ные формы восприятия, требующие участия нескольких анализаторов и имеющие сложный характер.

Уровни развития восприятия.

1.Ребёнок фиксирует внимание на объекте, следит за его передвижением в пространстве, выполняет простейшие манипуляции.

2.Ребёнок овладевает соотносящими действиями на уровне практических проб, используя их, находит идентичные предметы, не выделяя конкретных свойств.,

3. Устанавливает тождество предметов по цвету, форме, величине, используя практические пробы.

4.Легко идентифицирует предметы по цвету, форме, начинает опираться на зрительное соотнесение. Самостоятельно ещё не называет выделенные свойства. С помощью взрослого даёт словесное обозначение нужного свойства.

5.У ребёнка сформировано представление об основных цветах, он называет их самостоятельно. При выполнении заданий действует преимущественно по зрительному соотнесению.

6.Сформированы представления об основных цветах, промежуточных тонах, оттенках. Самостоятельно называет их. Знает названия объёмных форм и плоскостных геометрических фигур. Выделяет цвет и форму окружающих предметов, пытается передать их в продуктивных видах деятельности.

7.Наряду с вышеназванными достижениями формируется способность к пониманию сигнального значения цвета, формы. Понимает сигналы светофора, самостоятельно подбирает подходящие краски для изображений, при конструировании подбирает детали, адекватные свойствам реальных объектов и их частей: треугольник – крыша, палочка- труба, колечко – колесо.

1.ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ ПО РАЗВИТИЮ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ.

1.Формирование способности фиксировать взгляд на объекте, выполнять простейшие предметные действия, прибегая к примериванию и пробам.

2.Внимание ребёнка привлекается к какому-либо конкретному свойству предмета – цвету или форме. Опираясь на восприятие данного свойства, ребёнок учится находить идентичные предметы, соотносить цвет или форму предмета с образцом – эталоном.

3. Ребёнок выполняет задания на идентификацию предметов с образцом-эталоном, а взрослый комментирует его действия, постоянно называя цвет предметов.

4.Педагог  ставит перед ребёнком задачу подобрать предмет определённого цвета или формы. Слово способствует актуализации представлений о цвете и форме.

5.Формирование умения словесно обозначать цвет или форму предметов.

6.Формирование умения группировать предметы по какому – либо сенсорному признаку. Следует учить ребёнка выделять нужное свойство и абстрагироваться от лишних признаков.

7.Закрепляется умение ребёнка видеть цвет и форму предметов, передавать их в продуктивной деятельности. На занятиях по развитию речи становится возможным составление описательных рассказов.

1.ЭТАПЫ  РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ВЕЛИЧИНЫ.

1.Учить детей работать с образцом : прикладывать и накладывать предметы, примеривать их к образцу.

2.Вводить упражнения на соотнесение плоскостных и объёмных элементов.

3.Увеличить количество элементов в ряду. Предлагать упражнения на построение и соотнесение двух рядов.

4.Менять направление и точку отсчёта элементов ряда.

5.Выкладывать только крайние элементы ряда, ребёнку предлагать подобрать недостающие элементы и дополнить ряд.

6.Вводить сложные задания, в которых требуется нарисовать, схематически изобразить , а затем построить ряд из предметов.

Цвет .

Игры и упражнения,приведённые ниже,даны с учётом степени сложности, в той последовательности,которая соответствует основным этапам работы по формированию эталонных представлений.

Задание 1.

На столе расставляется набор предметов или игрушек.Ребёнку предлагается предмет и даётся инструкция: «Найди точно такую же куклу(чашку, машинку)».Закрепляются представления о тождестве: такой- не такой, одинаковые- разные.

Задание 2.

На столе раскладываются одинаковые по размеру, но контрастные по цвету, пары варежек,носочков,шнурков,расположенных  в беспорядке. Ребёнок должен помочь Маше- растеряше подобрать пару к каждому предмету.

Задание 3.

Ребёнку предъявляется карта с наклеенными разноцветными домиками, в которых вырезаны окошки. Затем ребёнку даётся комплект разноцветных квадратиков и предлагается закрыть ими окошки в домиках. Педагог комментирует действия ребёнка,называет цвет квадрвтиков и домиков, обращает внимание на то, что они подходят по цвету.

Задание 4.

Предъявляется карта,на которой нарисованы разноцветные колобки. Ребёнку нужно подобрать дорожку,по которой покатится каждый колобок. Если ребёнок уже ориентируется в названиях цветов, педагог говорит: « Это жёлтый колобок. Подбери для него дорожку такого же цвета.»

Задание 5.

Берётся комплект вырезанных из плотного картона кукол. Для каждой куклы из цветной бумаги вырезается набор одежды определённого цвета. Перед ребёнком раскладываются куклы и предметы одежды,и предлагается собрать кукол в детский сад,подобрав каждой одежду одного цвета. Ребёнок выбирает куклу и начинает её одевать. При этом следует обратить внимание на последовательность одевания. Взрослый задаёт ребёнку вопросы: «Какого цвета майка?»Ребёнок должен назвать цвет. «Подбери колготки такого же цвета. Какие они?»Затем вопросы педагога побуждают ребёнка назвать каждый предмет одежды и его цвет: «Что это? – Это платье. – Оно какое? –Платье синее.»и т. д.

 

Задание 6.

Ребёнку предлагаются полоски-грядки,на которых изображены силуэты овощей.Ему нужно раскрасить овощи и назвать их цвет. Аналогичное задание: раскрасить фрукты на фруктовых деревьях и назвать их цвет.

Задание 7.

Ребёнку предлагается набор игрушек: три игрушки одного цвета, четвёртая- другого. Ребёнок должен убрать лишнюю игрушку и объяснить свои действия, называя цвет игрушек.

Задание 8.

Ребёнку даётся стопка карточек- геометрических фигур и предлагается разложить их на группы, подходящие с подходящими. Ребёнок должен дать обобщающее название каждой группы: «Здесь все красные фигурки, здесь все жёлтые и т.д.»

Форма.

Игры и упражнения,приведённые ниже,даны с учётом степени сложности, в той последовательности,которая соответствует основным этапам работы по формированию эталонных представлений.

Задание 9.

Берутся два одинаковых резиновых мяча , кубик, кукла. Ребёнку напоминают стихотворение «Наша Таня громко плачет». При этом педагог имитирует игру с мячом, а затем роняет его на пол.Ребёнок должен помочь кукле Тане и выбрать из игрушек,стоящих на столе, точно такую же. Ребёнок должен соотнести игрушки с упавшей на пол и сделать выбор.

«Молодец,-говорит педагог,-теперь Таня не плачет. А почему ты выбрал именно эту игрушку? Правильно. У Тани укатился мячик и это тоже мячик. Они одинаковые. А как ты догадался,что они одинаковые? Если бы ты взял другую игрушку-кубик и стал им играть, он покатился бы? Посмотри,мячик круглый, он катится,а кубик не катится.»

Задание 10.

Берутся два одинаковых набора строительного материала: два кубика,два конуса, две призмы, два шара,два цилиндра. Взрослый строит дом, закрывая его экраном. Затем экран убирается и ребёнку предлагается построить точно такой же дом. Взрослый учит ребёнка соотносить детали постройки, подчёркивает,что они одинаковые. Названий форм от ребёнка не требуется или даётся опредмеченное название.

Задание 11.

Заготавливается набор плоскостных геометрических фигур: круги диаметром 5 см, квадраты со стороной 5 см,треугольники со стороной 5 см,прямоугольники 5 х 10 см . Перед ребёнком выкладываются геометрические фигуры. Он должен подобрать парные и накрыть ими свои фигурки до полного совпадения углов и сторон.

 Задание 12.

Заготавливаются картонные карты с контурным изображением на них предметов, составленных из разных геометрических фигур, а также комплект картонных или пластмассовых фигур для выкладывания.Ребёнок должен сложить картинку, накладывая фигурки на соответствующие контурные изображения .

Задание 13.

Ребёнку предлагаются пособия, выполненные по типу «досок Сегена», «Почтовый ящик».Его учат осуществлять пространственный разворот фигурок-вкладышей, соотносить их с формой прорези.

Задание 14.

Перед ребёнком выкладывается набор из 2-3-х геометрических фигур одного цвета. Педагог называет каждую и просит повторить название. Постепенно количество фигур увеличивается. Взрослый говорит:» Покажи кружок. Как называется эта фигура?» Можно предложить собрать в коробочку все квадраты и опять задать вопрос: «Как называются эти фигуры?»

Задание 15.

Заготавливаются полосы с контурным изображением геометрических фигур и комплект фигур из цветного картона . Ребёнку предлагается сложить узор,предварительно назвав фигуры.

Задание 16.

Задание аналогично предыдущему, но фигурки из картона меньшего размера, нежели на образце.

Задание 17.

На полосе рисуется узор из геометрических фигур разного цвета. Ребёнку даётся комплект таких же фигур, но цвет не совпадает с образцом. Он должен на чистом листе выложить фигурки в той же последовательности, что и на образце, при этом ориентируясь только на форму.

Задание 18.

Заготавливаются карточки с изображёнными на них предметами сервиза: чашками,блюдцами,заварочным чайником, сахарницей. Всего 5 сервизов.Каждый сервиз украшен одним геометрическим орнаментом, состоящим из кругов, овалов,треугольников, прямоугольников, квадратов. Ребёнок должен собрать на стол одинаковую посуду, чтобы получился сервиз.

Величина.

При проведении дидактических игр и упражнений неоходимо помнить о соблюдении единой точки отсчёта. При сравнении предметов по высоте они должны располагаться на одной линии, при сравнении по ширине выравниваются нижние и боковые стороны, при сравнении по длине совмещаются левые стороны предметов.

Задание 1.

Дети рассаживаются вокруг стола, на котором стоит матрёшка. Сначала используется 2-3 –х местная матрёшка, в дальнейшем количество увеличивается. На глазах у детей педагог разбирает матрёшку и ставит всех куколок рядом, обращая внимание на то,что одна матрёшка самая большая, другая поменьше, а третья самая маленькая. Затем педагог берёт самую маленькую матрёшку и ставит её напротив соседней со словами : «Сестричка,спрячь меня!» Матрёшка побольше открывается и прячет сестричку. Двоим детям предлагается такая же игра с двумя следующими по росту матрёшками. Игра продолжается,пока все матрёшки не соберутся в одну большую.

Задание 2.

Организуется игра с матрёшками. Каждый ребёнок водит хоровод со своей матрёшкой. Затем по сигналу педагога нужно выстроить матрёшек по росту.

Задание 3.

Изготавливаются трафареты с изображением силуэтов матрёшек, различных по величине и комплект фигурок- вкладышей. Ребёнку предлагается комплект фигурок-вкладышей, которые нужно разместить в трафаретах, вложив каждую матрёшку в подходящую по размеру прорезь.

Задание 4.

Из картона вырезаются фигурки трёх медведей, контрастные по величине квадраты трёх размеров,банки с мёдом, тарелки с ягодами, яблоки. Ребёнку нужно подобрать для каждого медведя подходящий по величине стол и разместить угощение. Педагог побуждает к сравнению предметов по величине. После того,как угощение расставлено, подводится итог: «Вот как хорошо мы встретили гостей: самого большого мишку усадили за самый большой стол,поставили самую большую банку с мёдом, самую большую тарелку с ягодами, положили самое большое яблоко. Кушай, Михайло Иванович!» и т.д.

Задание 5.

Педагог выкладывает на фланелеграфе три полоски разной высоты, размещая их вертикально на одной линии-ленточке.Каждую полоску педагог выставляет со словами: «Вот как я построю лесенку- это самая высокая ступенька.Смотрите,дети,какая получилась удобная лесенка для кукол».

Демонстрирует,как кукла поднимается вверх и спускается вниз по лесенке. Каждому ребёнку даётся набор полосок и предлагается рядом с образцом выложить свою лесенку. В дальнейшем комплект полосок может состоять из 5-8 элементов. Задание усложняется следующим образом: предлагается строить лесенку,начиная с самой низкой ступеньки; закончить ряд,начатый педагогом; вставить промежуточные элементы- пропущенные ступеньки ; заранее нарисовать,а затем выложить лесенку.Важно,чтобы ребёнок вслух проговаривал свои действия,обозначал словами отношения элементов по величине: высокая,чуть ниже,ещё ниже,самая низкая.

Задание 6.

Ребёнку предлагается поиграть с матрёшками в прятки. Он закрывает глаза, а педагог в это время убирает одну из матрёшек и смыкает ряд, не оставляя промежутка. Ребёнок открывает глаза и отыскивает место для матрёшки. Сначала допускается примеривание, а в дальнейшем задача должна решаться по зрительному соотнесению.

Задание 7.

Детям  раздаются ленточки разной длины, прикреплённые к палочкам. Ленточки сравниваются по длине, а затем дети наматывают из на палочки. Педагог подчёркивает, что короткую ленточку можно намотать быстрее,чем длинную.Затем проводится игра-соревнование с ленточками одинаковой длины. Двое детей наматывают ленточки, стараясь обогнать друг друга.

Закрепляются понятия «длинный-короткий», «одинаковой длины».

Задание 8.

Ребёнку предлагают карточку, на которой наклеены Колобок,цветок и грибок, а также полоски-дорожки. Нужно определить, какая дорожка длиннее, используя в качестве условной мерки полоску белой бумаги.

Задание 9.

На столе у педагога раскладываются толстые и тонкие вещи: толстая и тонкая варежки, верёвки,пластилиновые лепёшки,веточки, толстый и тонкий карандаш. Выбираются двое детей, один из которых будет изображать толстого медведя,а другой- тонкого волка. Каждому из них даётся опорная карточка, на которой условно-схематически изображается толстый и тонкий предмет.Остальные дети должны для каждого персонажа подобрать предметы, подходящие по толщине.

Задание 10.

На полу рисуют две дорожки- одну узкую, другую- широкую. Педагог предлагает построится парами и каждой паре пройти сначала по широкой,а затем по узкой дорожке. Вводятся понятия «широкий-узкий.»

Задание 11.

Изготавливаются карточки с изображением собачек с поводками разной длины, девочек с поясками разной ширины, дорожек разной ширины,роз со стеблями разной длины,деревьев разной высоты. Все карточки выставляются на наборном полотне. Педагог рассматривает их с детьми, побуждает сравнить предметы по величине. После этого каждому ребёнку предлагается своя карточка.Педагог берёт набор предметных картинок и говорит: «Это яблоко для девочки с широким пояском.» И т.д. Дети поднимают подходящие карточки и получают картинку.

Задание 12.

Детям раздаются ленточки различной длины,ширины,разного цвета.

Ставится сложная задача: сравнить их по нескольким признакам.

Н: «Зелёная ленточка узкая и длинная,а красная ленточка короткая и широкая», «Красная ленточка шире и короче,чем зелёная.»

Краткое описание документа:

В основе представленного опыта лежит систематизация коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у дошкольников в соответствии с этапами развития конкретного ребёнка и показ условий поэтапного развития зрительного восприятия для формирования наглядно-образного и логического мышления у детей с ЗПР. Рассматриваются причины нарушенного восприятия, особенности восприятия детей с ЗПР, уровни развития восприятия и этапы коррекционной работы. В практическом материале игры и упражнения даны с учётом степени сложности, в той последовательности, которая соответствует основным этапам работы по формированию эталонных представлений.