«Специфика работы с обучающимися, имеющими ОВЗ»

1.     Заполните таблицу «Специфика работы с обучающимися, имеющими ОВЗ»

Вид нарушения	Характеристика особых образовательных потребностей
Дети с нарушение слуха	сниженный объем внимания, низкий темп переключения, меньшая устойчивость, затруднения в его распределении; · преобладание образной памяти над словесной, преобладание механического запоминания над осмысленным; · превалирование наглядных форм мышления над понятийными, зависимость развития словесно-логического мышления от степени развития речи обучающегося; · непонимание и трудности дифференциации эмоциональных проявлений окружающих, обедненность эмоциональных проявлений; · наличие комплекса негативных состояний – неуверенность в себе, страх, гипертрофированная зависимость от близкого взрослого, завышенная самооценка, агрессия; · приоритетное общение с учителем и ограничение взаимодействия с одноклассниками. К основным специальным образовательным потребностям ребенка с нарушением слуха относятся: · потребность в обучении слухо-зрительному восприятию речи, в использовании различных виды коммуникации; · потребность в развитии и использовании слухового восприятия в различных коммуникативных ситуациях; · потребность в развитии всех сторон всех сторон и видов словесной речи (устная, письменная); · потребность формирования социальной компетенции
Дети с нарушением зрения	-Целенаправленное обогащение чувственного опыта через активизацию, развитие, обогащение зрительного восприятия и всех анализаторов; -руководство зрительным восприятием; -расширение, обогащение и коррекция предметных и пространственных представлений, формирование и расширение понятий; -развитие познавательной деятельности слабовидящих как основы компенсации, коррекции и профилактики нарушений, имеющихся у данной группы обучающихся; -систематическое и целенаправленное развитие логических приемов переработки учебной информации; -обеспечение доступности учебной информации для зрительного восприятия слабовидящих обучающихся; -строгий учет в организации обучения и воспитания слабовидящего обучающегося: зрительного диагноза (основного и дополнительного), возраста и времени нарушения зрения, состояния основных зрительных функций, возможности коррекции зрения с помощью оптических средств и приборов, режима зрительных и физических нагрузок; -использование индивидуальных пособий, выполненных с учетом степени и характера нарушенного зрения, клинической картины зрительного нарушения; -учет темпа учебной работы слабовидящих обучающихся; -увеличение времени на выполнение практических работ; -введение в образовательную среду коррекционно-развивающего тифлопедагогического сопровождения; -постановка и реализация на общеобразовательных уроках и внеклассных мероприятиях целевых установок, направленных на коррекцию отклонений в развитии и профилактику возникновения вторичных отклонений в развитии слабовидящего; -активное использование в учебно-познавательном процессе речи как средства компенсации нарушенных функций; -целенаправленное формирование умений и навыков зрительной ориентировки в микро и макропространстве; -создание условий для развития у слабовидящих обучающихся инициативы, познавательной и общей активности, в том числе за счет привлечения к участию в различных (доступных) видах деятельности; -повышение коммуникативной активности и компетентности; -физическое развития слабовидящих с учетом его своеобразия и противопоказаний при определенных заболеваниях, повышение двигательной активности; -поддержание и наращивание зрительной работоспособности слабовидящего обучающегося в образовательном процессе; -поддержание психофизического тонуса слабовидящих; -совершенствование и развитие регуляторных (самоконтроль, самооценка) и рефлексивных (самоотношение) образований.
Дети с нарушением ОДА	· потребность в раннем выявлении нарушений и максимально раннем начале комплексного сопровождения развития ребенка, с учетом особенностей психофизического развития; · потребность в регламентации деятельности с учетом медицинских рекомендаций (соблюдение ортопедического режима); · потребность в особой организации образовательной среды, характеризующейся доступностью образовательных и воспитательных мероприятий; · потребность в использовании специальных методов, приемов и средств обучения и воспитания (в том числе специализированных компьютерных и ассистивных технологий), обеспечивающих реализацию «обходных путей» развития, воспитания и обучения; · потребность в предоставлении услуг тьютора; · потребность в адресной помощи по коррекции двигательных, речевых и познавательных и социально-личностных нарушений; · потребность в индивидуализации образовательного процесса с учетом структуры нарушения и вариативности проявлений; · потребность в максимальном расширении образовательного пространства – выход за пределы образовательной организации с учетом психофизических особенностей детей указанной категории. · Эти образовательные потребности имеют особенности проявления на разных возрастных этапах, зависят от тяжести двигательной патологии или ее усложненности недостатками сенсорной, речевой или познавательной деятельности. · На всех этапах образования обучающихся с ДЦП должно быть обеспечено мультидисциплинарное взаимодействие всех специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое изучение, участвующих в проектировании индивидуального образовательного маршрута, разработке адаптированной образовательной программы, их реализации и корректировки программы по мере необходимости, проводящих анализ результативности обучения.
Дети с ЗПР	· незрелость эмоционально-волевой сферы, инфантилизм, нескоординированность эмоциональных процессов; · преобладание игровых мотивов, дезадаптивность побуждений и интересов; · низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности; · ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире; · снижение работоспособности; · повышенная истощаемость; · неустойчивость внимания; · ограниченность словарного запаса, особенно активного, замедление овладения грамматическим строем речи, трудности овладения письменной речью; · расстройства регуляции, программирования и контроля деятельности, низкий навык самоконтроля; · более низкий уровень развития восприятия; · отставание в развитие всех форм мышления; · недостаточная продуктивность произвольной памяти, преобладание механической памяти над абстрактно-логической, снижение объемов кратковременной и долговременной памяти Дошкольники с ЗПР нуждаются в удовлетворении особых образовательных потребностей: · в побуждении познавательной активности как средство формирования устойчивой познавательной мотивации; · в расширении кругозора, формирование разносторонних понятий и представлений об окружающем мире; · в формировании общеинтеллектуальных умений (операции анализа, сравнения, обобщения, выделение существенных признаков и закономерностей, гибкость мыслительных процессов); · в совершенствовании предпосылок интеллектуальной деятельности (внимания, зрительного, слухового, тактильного восприятия, памяти и пр.), · в формировании, развитии целенаправленной деятельности, функции программирования и контроля собственной деятельности; · в развитии личностной сферы: развитие и укрепление эмоций, воли, выработка навыков произвольного поведения, волевой регуляции своих действий, самостоятельности и ответственности за собственные поступки; · в развитии и отработке средств коммуникации, приемов конструктивного общения и взаимодействия (с членами семьи, со сверстниками, с взрослыми), в формировании навыков социально одобряемого поведения, максимальном расширении социальных контактов; · в усилении регулирующей функции слова, формировании способности к речевому обобщению, в частности, в сопровождении речью выполняемых действий; · в сохранении, укреплении соматического и психического здоровья, в поддержании работоспособности, предупреждении истощаемости, психофизических перегрузок, эмоциональных срывов.
Дети с РАС	потребность в психолого-педагогической поддержке ребенка с РАС в ДОУ; · потребность в разработке адаптированной образовательной программы; · потребность в реализации практикоориентированной и социальной направленности в обучении и воспитании дошкольников с РАС; · потребность в организации и реализации занятий коррекционно-развивающей направленности (с дефектологом, логопедом, психологом, социальным педагогом и др.); · потребность в использовании дополнительных средств, повышающих эффективность обучения детей с РАС; · потребность в определении наиболее эффективной модели реализации образовательной практики; · потребность в определении форм и содержания психолого-педагогической поддержки семьи; · потребность в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности; · потребность в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка; · потребность в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем.
Дети с нарушением интеллекта	- снижение объема и глубины изучаемого материала; - увеличение количества времени на изучение трудных разделов и тем; - структурная простота учебного материала; - Наличие пропедевтических (подготовительных) периодов; - увеличение количества вариативных упражнений для закрепления учебного материала; - Использование специальных методов и приемов: широкая опора на наглядность, предметно-практическую деятельность для формирования абстрактных понятий, метод «малых порций», стимулирующие методы, игровые приемы, использование памяток и инструкционных карт и др. - Межпредметные и внутрипредметные связи. - Использование учебников, рабочих тетрадей, дидактических материалов, специализированных компьютерных программ.
Дети с ТНР	· Оптико-пространственный гнозиснаходится на более низком уровне развития и степень его нарушения зависит от недостаточности других процессов восприятия, особенно пространственных представлений. · Однако пространственные нарушенияхарактеризуются определенной динамичностью и тенденцией к компенсации. · Отставание в развитии зрительного восприятия и зрительных предметных образов у детей с ТНР проявляется в основном в бедности и слабой дифференцированности зрительных образов, инертности и непрочности зрительных следов, а также в недостаточно прочной и адекватной связи слова со зрительным представлением предмета. · Внимание детейс ТНР характеризуется более низким уровнем показателей произвольного внимания, трудностями в планировании своих действий, в анализе условий, поиске различных способов и средств в решении задач. Низкий уровень произвольного вниманияу детей с тяжелыми нарушениями речи приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности и снижению его темпа в процессе учебной работы. · Все виды самоконтроля за деятельностью(упреждающий, текущий и последующий) могут быть не достаточно сформированными и иметь замедленный темп формирования. · Объем зрительной памятиобучающихся с ТНР практически не отличается от нормы. · Заметно снижена слуховая память, продуктивность запоминания, которые находятся в прямой зависимости от уровня речевого развития.