Статья "Активные методы и формы обучения на уроках русского языка"

Плотникова Л. А.

КОУ ВО «Бобровская Ш-И»

Активные методы и формы обучения на уроке русского языка

Применение  активных  методов  и  форм  обучения   является   основным  фактором интенсификации  обучения.

Перед  каждым  учителем  стоит  важная, значительная  цель:  выпустить  из  школы  своих  учеников  как  можно  лучше  подготовленными,  умными, развитыми,  творческими  личностями.  Но  к  этой  цели  нельзя  приблизиться,  если  не  развивать  в  школьниках  творческое  начало,  если  не ставить  их  в  такие  условия,  в  которых  им  приходится  делать  самостоятельный  выбор  принимать  самостоятельные  решения,  мыслить  творчески,  т. е. работать  активно,  активизироваться.

«Толковый  словарь»  Ожегова  так  трактует понятие  активизации: «Активизировать – побудить  к  активности,  усиливая  деятельность, оживить».

Именно  эту  цель  и  преследуют  активные  формы  обучения – оживить  работу,  оживить  урок,  сделать  его  более  продуктивным,  более  интересным.

На  уроках  русского  языка  я  использую  различные  активные  формы  и  методы  обучения, исходя  из  особенностей  возрастной  группы  детей.

Каждый урок необходимо организованно  начать,  включить  в  активную  работу  весь  класс.  Этому  хорошо  способствуют  орфографические  и  синтаксические  пятиминутки.  Эта  работа  проводится  в  устной  форме.  Для  орфографической  пятиминутки  я  использую  слова  с  пропущенными  буквами,  написанные  на  карточках.  Ребята  должны  вставить  пропущенную  букву  и  объяснить  орфограмму. Для  синтаксической  пятиминутки  использую  карточки  со  схемами,  по  которым  ребята  составляют  предложения  и  объясняют  пунктограммы,  прошу  начертить  схемы  записанных  на  доске  предложений.

Начать  урок  можно  и  с  игры « Эстафета»,  которая  проводится  т. о.:  учащиеся  делятся  на  две  команды, каждая    получает    листок,  на  котором  написано  слово, у  каждой  команды своё.  Например: мой, никто. Учащийся  должен  написать  местоимения  того же  разряда,  что  и  исходное,  передать  листок  ученику  своей  команды,  у  которого  та же  задача. Выигрывает  та  команда,  которая  прислала  на  учительский  стол  свой  листок  раньше  и  правильно  выполнила  задание.  Работы  проверяются  здесь  же.  Такую  форму  работы  можно  использовать  при изучении  различных  тем  и  орфограмм.  Элемент  соревнования  здесь  не только  заставляет  участвовать  всех, но  и  поднимает  цену  знаний:  этот ученик  свою  команду  не  подведет.

Начать  урок  можно  с  «Разминки»,  которая  проводится  разными способами. Можно  сыграть  в  игру  «Третий лишний»  и  повторить проверяемые  гласные, непроизносимые  согласные,   фонетику,  состав слова  и  т.д.

Иногда  в  начале  урока  провожу  мини – турнир  между  учителем  и классом:  учитель  пишет  на  доске  слово,  пропуская  орфограмму – букву, например    р..сток.   Ученик  вставляет  эту  букву  и  по  вертикали  пишет любое  существительное,  например,  «окно».  Следует  ход  учителя: нужно  быстро,  чтобы  не  проиграть  классу,  придумать  следующее  слово, в  которое  входит  какая-нибудь  буква  из  слова  «окно»,  причем  слово с  орфограммой.  Участвует  весь  класс,  появляется  стремление  не проиграть  учителю,  активизируется  словарный  запас  учащихся.

Активизируют  работу  на  уроке  и  знакомые  тексты,  фразы.  В учебнике  русского  языка   обычно  редко  печатаются  примеры  из  текстов, которые  ребята  прочитали  на  уроках  литературы,  а  они  так  радуются, когда  по  одной  фразе  узнают  Пушкина,  Лермонтова,  Гоголя,  Крылова. Следом  за  фразой: «Когда в товарищах согласья нет, на лад их дело не пойдет»  следует   вопрос: «Откуда эта строчка?».  Положительные  эмоции активизируют  работу  на  уроке .

Любая  работа  проверенная  тут  же  самим  учеником,  приносит большую  пользу. В  начале  урока  часто  использую  прием  самопроверки  и  взаимопроверки. Приемы  самопроверки: сверить  по  напечатанному тексту, проверить  себя  по  орфографическому  словарю, отметить  ошибки, когда  учитель  четко  произносит  трудные  места  в  слове  или  в предложении.  Ученик  сам  ставит  себе  оценку.

Прием  взаимопроверки  еще  более  эффективен.  Взаимопроверку можно  использовать  после  написания  словарного  диктанта.  Ребята обмениваются  тетрадями  и  проверяют  работу   соседа  по  парте, выставляют друг  другу   оценки.

Нередко  провожу  на  уроке  работу  по  созданию  каждым  учеником  примеров  по  аналогии  с  теми  словами  и  предложениями,  которые  даёт  учитель.  Учитель  называет  слова,  в  которых  ученик  должен  найти  все  орфограммы,  обозначить  их.  Если  в  составе   слова  есть  одна  орфограмма, то  записывается  одно  слово,  если  две – два  слова  с  разными  орфограммами  и  т. д.  Например, в  слове   «стелется»  есть  три  орфограммы: «Буквы  е, и  в корнях  с  чередованием»,  «Буквы  е, и  в  окончаниях  глаголов  I–II спряжения»,  «-Тся   и  -ться  в  глаголах».

Выполняя  такую  работу,  ученики  становятся  в  позицию  исследователя,  а  это  создаёт  ту  истинную  активность,  без  которой  не  мыслится  процесс  обучения.

В  начале  урока  традиционно  проверяется  домашнее  задание.  Формы  проверки  домашнего  задания  разнообразны,  но  в  любом  случае  и  в  этом  виде  работы  должно  быть  заметно  продвижение  учащихся  в  развитии  мыслительных  и  интеллектуальных  возможностей.

Я  активно  включаю  проверку  домашнего  задания,  собирая  трудные  слова  в  диктовки  «По  следам  выученных  параграфов»,  «По  следам  выполненных  упражнений».  Такая  работа  проходит  с  последующей  самопроверкой,  если  слова  и  предложения  в  упражнении  были  без  пропуска  букв  и  знаков  препинания.

Использую  приём  взаимопроверки  домашнего  задания.  Для  этого  заранее  даю  правильный  вариант  выполнения  задания,  а  ребята  исправляют  неверные  написания,  оценивают  работу.

Как  приём  проверки  домашнего  задания  провожу  самодиктант,  когда  ученикам  нужно  восстановить  по  памяти  самое  главное  из  выполненного  упражнения  или  части  этого  упражнения.

Объяснение  нового  материала  составляет  центр  урока,  его  главную  часть.  Выработать  для  каждой  темы  наиболее  рациональные  пути  объяснения  нового - задача  нелёгкая.

Я  подхожу  к  объяснению  нового,  учитывая  возрастные  особенности  школьников,  индивидуальные  способности  каждого  из  них. При  объяснении  нового  материала  использую  проблемное  изучение,  которое  заставляет  ребят  думать,  принимать  самостоятельные  решения,  делать  выводы.

Например,  при  объяснении  темы «Неологизмы»  рассматриваем  состав  слова  неологизм:  нео – новый,  логос – слово (из  греческого  языка);  перевод  этого  слова  сразу  определяет  содержание  урока   и  решение  проблемной  задачи – почему  появляются  новые  слова,  откуда  они  берутся.  Чтобы  решить  эту  задачу,  записываем  текст.  Анализируем  и  делаем  вывод:  новые  слова  появляются  непрерывно,  появилась  новая  вещь – её  нужно  как – то  обозначить,  назвать.

При  объяснении  нового  материала  активизирует  внимание  и  память  ребят  объяснительно – иллюстративный  метод,  поэтому  я  к  урокам  готовлю  опорные  конспекты,  таблицы.  Все  изученные  орфограммы  и  пунктограммы  ребята  записывают  в  свои  справочники  в  форме  таблиц,  опорных  конспектов.

Активизировать  деятельность  учащихся  необходимо  при  закреплении  изученного  материала,  при  повторении  и  на  уроках  обобщения  изученного.

Основной  и  наиболее  продуктивной  формой  обучения  русскому  языку  считается  диктант.  Видов  диктанта  множество.  К  активным  формам  я  отношу  и  старюсь  чаще  использовать  на  уроках  некоторые  из  них.  Распределительный  диктант (ребята  записывают  слова  в  2-3  колонки,  выполняя  определённое  задание).

        I  Слова  с  безударной  гласной  в  корне  слова.

       II  Слова  с  чередующимися  гласными  в  корне  слова.

Творческий  диктант  заставляет  активно  мыслить.  При  изучении  орфограммы  «Н  и  нн  в  суффиксах  имён  прилагательных»  предлагаю  продолжить  строчку  и  обозначить  изучаемую  орфограмму  (Крыло  соколиное,  орлиное…….

Посуда  деревянная,  стеклянная………)

Заставляет  думать,  находить  решение  самому  и  такой  вид  работы,  как  графический  диктант,  при  котором  учащиеся  слушают (или  читают  предложения  сами), записывают  только  схемы  предложений.

Стараюсь  чаще проводить  объяснительные  диктанты,  когда  ученики  проговаривают  изучаемые  орфограммы.

При  опросе  учащихся  использую  карточки  с  различными  заданиями,  перфокарты.  Для  проверки  знаний  предлагаю  ребятам  работать  с  карточками  контроля.  Задание  в  карточке  обозначается  римской  цифрой.  Для  его  выполнения  нужно  проанализировать  несколько  примеров,  они  нумеруются  арабскими  цифрами.  Одно  - два  из  них  соответствуют  правильному  ответу.  Их  должен  найти  ученик  и  на  отдельном  листе  записать  номера .  У  учителя  есть  контрольный  лист  с  верными  ответами, по  которому  он  сверяет  ответы  учащихся.  Такой  вид  проверки  знаний  использую  на  уроках – зачётах,  которые  провожу  после  изучения  каждой  темы.

В  работе  использую  критериально – ориентированные  тесты  по  орфографии.  Этот  вид  работы  очень  эффективен т при  проверке  качества  усвоения  всех  орфографических  тем,  изученных  за  контрольный  период. Это  предложения  с  пропущенными  буквами  в  некоторых  словах  или  обозначенными  скобками  проблемными  написаниями  типа  «слитно – раздельно?».  В  каждом  предложении  содержатся  две – три  орфографические  задачи.  По  результатам  решения  учеником  поставленной  перед  ним  задачи  делается  вывод  о  его  грамотности.

Уроки  работы  над  ошибками  чаще  всего  получаются  скучными  и  малоэффективными.  Чтобы  сделать  этот  урок  интересным  и  более  результативным,  я  в  основу  урока  закладываю  принцип  разноуровневой,  дифференцированной  работы,  связанной  так  или  иначе  с  текстом  контрольной  работы.  Проверяя  работы  учащихся,  я  выписываю  все  слова,  в  которых  они  допустили  ошибки,  а  потом  группирую  по  видам  орфограмм.  На  доске  перед  уроком  пишу  в  столбик  по  одному  слову  с  каждой  орфограммой.  На  уроке  те,  кто  выполнил  работу  на  «пять»  получают  индивидуальные  задания,  связанные  с  текстом  контрольной  работы.  Например,  предлагаю  ученикам  найти  в  тексте  слова  с  определённой  орфограммой,  выписать  их,  подчеркнув  орфограмму,  а  затем,  пользуясь  этими  словами  как  опорными,  составить  несколько  предложений  на  ту  же  тему,  что  и  текст  контрольной  работы (или  любую  другую,  выбранную  самими  учащимися).  При  подборе  таких  заданий  я  учитываю  особенности  ученика,  его  склонности,  увлечения.

Остальные  ребята  выполняют  другую  работу,  требующую  внимательного  отношения  к  тексту  контрольной  работы и  к  слову,  в  котором  допущена  ошибка.  Ученики  находят  орфограмму  в  каждом  из  написанных  в  столбик  на  доске  слов  и  устно  объясняют  её,  повторяют  соответствующие  правила,  Потом  ошибка  в  слове  объясняется  графически.  Следующее  задание:  найти  в  тексте  слова  с  аналогичными  орфограммами.  Ребята  находят  слова  с  нужными  орфограммами  и  дописывают  их  в  соответствующую  строку.

Вслед  за  этим  начинается  повторная  работа  над  текстом  контрольной  работы.  Отдельные  части  текста  записаны  на  доске,  в  них  нет  пропущенных  букв  и  знаков  препинания,  но  орфограммы  и  пунктограммы  подчёркнуты.  Текст  читается  вслух  по  предложениям,  а  выделенные  орфограммы  и  пунктограммы  объясняются.  В  работе  участвует  весь  класс.

Заключительный  этап  урока – обобщение  по  вопросам  типа: какие  орфограммы  мы  повторили  в  ходе  анализа  ошибок?

Домашнее  задание  связано  с  текстом  контрольной  работы,  оно  тоже  дифференцированное:  получившие  «пять»  завершают  работу  над  составлением  предложений,  получившие  «четыре»  составляют  словарный  диктант  из  слов  с  теми же  орфограммами,  получившие  «три»  берут  такое же  задание,  как  получившие  «четыре»  либо  составляют  предложения  с  теми  словами,  где  допустили  ошибки;  получившие  оценку  «два»  составляют  словарный  диктант  из  слов,  в  которых  сделали  ошибки.