Статья "Деятельностный подход", иностранные языки

                Деятельностный подход на уроках иностранного языка

Одним из наиболее эффективных средств раскрытия творческого потенциала учащихся на иностранном языке является обучение общению. Научить детей общаться естественным образом на иностранном языке в условиях учебного процесса – проблема сложная. Естественную речь стимулирует не необходимость (когда ученик должен говорить на иностранном языке), а потребность в общении. Именно потребность и внутреннее желание высказаться расценивает американский психолог Риверс как первое и необходимое условие общения на иностранном языке.

Чтобы создать мотивацию общения на уроке иностранного языка, необходимо использовать ситуацию, мотив речи “гнездится” в ситуации.

Ситуация – это обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить. Ситуации могут быть реальными, условными, воображаемыми, сказочными. Главное – все они должны соотноситься с возрастными и психологическими особенностями учащихся. Ситуации могут быть конкретными, и тогда речь учащегося является их непосредственным отражением. Например:

– Брат серьёзно болен, необходим доктор.

– Да, пожалуй. Давай вызовем.

Для учащихся среднего и старшего звена создаются абстрактные и проблемные ситуации.

– Зачем покупать книги? Их можно взять в библиотеке.

Учащиеся выражают своё собственное суждение, отношение, соглашаются или опровергают мнение учителя или другого ученика (на карточке), используя различные речевые клише, которые в качестве опор находятся на стенде в кабинете, например, я думаю, я считаю, я полагаю, насколько мне известно, по правде говоря, и многое другое.

Поэтому обсуждение проблемы есть реальное общение на уроке. В общении, основой которого является обсуждаемая проблема, наряду с коммуникативной функцией языка выступает познавательная.

Например, фильмы должны быть только развлекательными.

Кто за? Кто против? Приведите аргументы в пользу своей точки зрения.

Ситуацию можно изобразить при помощи наглядных средств (ситуативных картинок, магнитной доски), которые будут отражать определённое место и время действия. Например: “В магазине”, “Утром”, “В кабинете врача”.

Ситуацию можно создать статичную и динамичную (изменить компоненты, переставить действующих лиц, добавить новых персонажей).

Очень важно, чтобы дети могли “пропустить ситуацию через себя”, придавая ей личностный характер. Это повышает эффективность усвоения иностранного языка, т.к. наряду с интеллектом подключаются детские эмоции. Личностно-значимой ситуацию делает роль, которую учащиеся получают на время или постоянно. Например, выбор имен. Б. Монк, 5-6 класс.

Наиболее адекватным приёмом обучения говорению являются различные формы драматизации, включая импровизации и ролевые игры. В. А. Артёмов обратил внимание на близость обстоятельств, стимулирующих овладение языком, к театральным обстоятельствам. Театр в данном случае может быть рассмотрен как своеобразная лаборатория, в которой создаются речевые поступки.

Ставя учащихся в ту или иную ситуацию их необходимо обеспечивать языковым материалом (клише, штампы). Существенным для обеспечения ситуаций языковым материалом является выделение двух уровней речи: подготовленного и неподготовленного, (без опор и без подготовки). Неподготовленная речь готовится практически всем процессом обучения, при этом подготовленная речь выполняет роль репетиции для неё.

Далее при обучении говорению очень важно учитывать соотношение его важнейших форм: монолога и диалога (этикетного характера, диалога-расспроса, диалога-побуждения к действию, диалога-обмена мнениями, информацией) и полилога (Б. Монк). Эти формы могут переходить одна в другую. Например, диалог может переходить в монолог: “На вечере у Линды”. Монолог может развиться в диалог.

Монолог – является такой формой речи, когда её выстраивает один человек. Монолог отрывается от ситуации, он контекстен. Диалог и полилог находятся в тесной зависимости от ситуации, они ситуативные.

В обучении монологической речи в методике приняты два пути: “Путь сверху” – исходной единицей обучения является законченный текст; “Пути снизу” – в основе обучения предложение, отражающее элементарное высказывание.

В связи с первым этапом можно рекомендовать следующее задание, например, прочитать текст, ответить на вопросы; составить план текста в виде вопросов или тезисов. Составить программу, т. е. к каждому пункту плана подобрать необходимый материал (каждый ученик – свой).

Второй этап – разнообразные пересказы исходного текста:

а) близко к тексту (описание, повествование);
б) от имени разных действующих лиц (рассуждение);
в) от своего имени;
г) внести изменения в связи с ситуацией: например, рабочий день. Павлик очень ленив.
д) опишите свой рабочий день, внести элементы оценки, самокритики.

Третий этап может включать задания следующего характера: Моя знакомая работает в школе. Она обучает младших школьников. Вот что она рассказывает об их распорядке дня.

Давайте представим себе распорядок дня рассеянного человека. Как вы оцениваете его распорядок (клише).

Что вы знаете о распорядке дня своих английских и американских сверстников? Как они проводят свой выходной день?

Таким образом, исходный текст полностью перерабатывается, тексты-монологи – мотивированы, личностно окрашены, их можно расценивать как собственную речь учащегося.

“Путь снизу” предполагает развёртывание высказывания от элементарной единицы-предложения к законченному монологу.

Высказывание в связи с темой (ситуацией). Например: “Я очень люблю читать книги. А вы?”, “Давайте выясним, кто, как относится к этому занятию?”.

Высказывание по картине (описание).

Выражение своего отношения, использование речевого клише: мне понравилось, не понравилось, большое значение имеет и т. д.

Чем тщательнее прорабатывают опоры, тем качественнее будет неподготовленный монолог. Опоры носят индивидуальный характер: более подготовленные учащиеся пользуются минимальными опорами, более слабые – развернутыми (в форме, готовой к употреблению).

При развитии монологического высказывания используются игровые приёмы типа: придумайте загадку, включите в неё данные, необходимые для отгадки, но неподсказывающие ответ прямо.

Рассказ “по цепочке”.

Особенности обучения диалогической речи.

В методике различаются стандартные и свободные диалоги. Стандартные диалоги обслуживают типовые ситуации (кассир – покупатель). Это мини-диалоги на бытовую тему, выражения которые выучиваются наизусть.

Что касается свободных диалогов, то они бывают следующих типов: интервью (диалог – расспрос), беседа (диалог – обмен мнениями), диалог – побуждение к действию (дискуссия). Единицей диалога является диалогическое единство, пара реплик, принадлежащих различным собеседникам. Только в совокупности они представляют собой законченное высказывание.

Иногда реагирующая реплика разворачивается, превращаясь в монолог.

Как и при обучении монологическому высказыванию, при обучении диалогу возможен “Путь сверху” и “Путь снизу”, т.е. путь от целого диалога-образца или путь от элементарного диалогического единства. Отталкиваясь от диалога-образца, учащиеся проходят через следующие этапы:

I этап.

1. Восприятие на слух;
2. Графическая опора;
3. Выявление действующих лиц и их позиций.

II этап – аналитический (выявление особенностей данного диалога) речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений.

III этап – воспроизведение по ролям (драматизация). Конец работы над диалогом.

IV этап.

Этап стимулирования диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации, которая создаётся путём изменения отдельных её компонентов. При этом детям даются опоры, подстановочные элементы, на основе которых осуществляется диалогическое общение. Например, приглашение в гости своих одноклассников на праздник.

Опоры: второй путь – от диалогического единства к целому диалогу (разворачивание реплики, вкрапливание микро-монологов) для того, чтобы учащиеся давали развёрнутый ответ, нужно чтобы реплика была выражена серией вопросов: Почему? Отчего? С какой целью?

“Путь снизу” – это выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Например, картинка “Перед уроком”, “После фильма”.

Овладение диалогическим общением, “путём снизу”, может происходить и в игре. Например, игра “Знаменитости”. Это мужчина? Он жив? Жил ли он в ХХ веке? Жил ли он в России? Америке? Канаде? Он писатель? Он актёр? Писал ли он пьесы? Ставятся ли они в театре?

Чтобы придать этому расспросу характер общения, нужно побуждать учащихся к использованию разговорных клише: “Пожалуйста, ещё один вопрос!”, “Вот это да!”, “Я знаю”, “Угадал”, “Минуточку”. Эта игра позволяет превратить диалог в монолог. Например: “Что вам уже известно о знаменитом человеке?”

Диалог может быть подготовленным и неподготовленным.

Весьма распространённым вариантом диалога является – полилог (форма говорения, адекватная общению в коллективе). Приём развития полилога – драматизация, ролевые игры с большим количеством учащихся. Главное – распределение ролей. Следует привлекать и слабых учащихся, давая им на первых порах роли “немногословные”.

Схема полилога: действующие лица и действия:

Открывает заседание.
Предоставляет слово.
Благодарит.
Делает вывод.
Закрывает заседание.

Вывод: обучая общению, следует добиваться более высокой речевой активности, инициативы школьников в речевом взаимодействии с партнёром, гибкости в использовании языковых средств.

В целом речь должна быть логичной и обоснованной. Опыт показывает, чем активнее протекает процесс говорения, тем лучше осваивается, закрепляется и активизируется основной языковой материал.