Статья для педагогических работников о системе оценивания в соответствии сФГОС

 «Система оценивания уровня сформированности метапредметных умений и навыков»

 Ульяновская Н.Д., методист ГБУ НАО «НРЦРО»

         Одна из первых систем оценивания учащихся в России была предложена М. В. Ломоносовым в 18 веке, который предложил критерии, включающие в себя все, что учениками сделано или упущено, усвоено или не совсем:

- ВИ – все исполнено;

- НУ – не знал урок;

- НЧУ – не знал части урока;

- ЗУНТ – знал урок не твердо;

- НЗ – не знал задачи;

- ВИЗ – все исполнил с избытком.

         В педагогике под проверкой и оценкой  знаний обучающихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе обучения результатов учебной деятельности обучающихся с требованиями программы. Согласно толковым словарям русского языка, слова оценка и отметка не являются синонимами.

Оценка – это мнение о ценности, уровне или качестве чего-либо.

Отметка – это установленное государственными стандартами обозначение степени знаний ученика.

Согласно нормативному документу:

- оценка – развернутая словесная характеристика результатов, прилежания, стремления, усилий и творчества обучающихся.

- оценить – значит определить степень, уровень, качество выполнения обучающимися задач, поставленными перед ними в процессе обучения. Когда учитель оценивает обучающегося, он высказывает,  прежде всего, свое личное мнение о конкретной работе конкретного обучающегося.

- отметка – это результат процесса оценивания, его условно-формальное (знаковое), количественное выражение оценки учебных достижений обучающихся в цифрах и баллах. Когда учитель ставит отметку, на первый план выдвигается общегосударственный стандарт качества знаний.

- контроль -  процедура проверки и оценки учебных достижений обучающихся, направленная на установление степени соответствия реально достигнутых результатов учебной деятельности каждым обучающимся планируемым результатам обучения в предметно-деятельностной форме, определенных образовательными стандартами и учебными программами.

         Процесс оценивания организуется так, чтобы целенаправленно формировать результат на всем протяжении обучения в рамках специально созданных условий, когда оцениваются все продукты учебно- познавательной деятельности и становятся очевидными усилия, приложенные обучающимися к конструированию нового знания.

         Обобщая теоретические исследования, выделяют ряд специфических особенностей оценивания:

- постоянный сбор информации для оценки на протяжении каждого урока;

- оценка предметных, метапредметных и личностных результатов, которые невозможно учесть при итоговой оценке;

- использование накопительной системы оценок (портфолио);

- использование проектов, практических и творческих работ (наряду со стандартными письменными или устными работами), наблюдений, самоанализа и т.п.;

- критериальность (результаты в соответствии с целями);

- оценивание динамики образовательных достижений;

- ясные, четкие, заранее известные критерии (могут выбираться учителем и обучающимися совместно);

- включаемость обучающегося в оценочную деятельность;

- гибкость (возможность адаптации методик оценки к различным формам обучения и потребностям обучающихся); акцент на качество, а не количество работ обучающихся;

- обеспечение обратной связи, которая ведет к повышению мотивации; поощрения в форме рекомендаций, советов, указаний, подсказок, а не выставления отметок;

- табу на сравнение обучающихся между собой, но представление возможности взаимооценок;

- стимулирование диалогов, которые ведут к поиску правильных ответов, а не лекции и представление обучающимися информации;

- предпочтение групповых и парных (коллективных) видов работ, интегрированных уроков, многообразных методов формирования коммуникативной компетенции во всем ее многообразии, а значит аутентичных материалов.

         Традиционное тестирование и формальная оценочная система (выставление оценок) не являются идеальными. Оценки могут негативно повлиять на их самооценку, мотивацию и отношение к изучению предмета. Предметам эстетического цикла нужна специальная система оценивания, которая будет учитывать их способность к творчеству, любовь к играм, пению и другой  учебной деятельности. Такая система должна быть позитивной и направленной на ученика.

Можно сказать, что оценивание – это измерение деятельности ученика разными способами, диагностика его проблем и успехов, сделанных в доброжелательной форме.

Согласно примерной основной образовательной программе образовательного учреждения, разработанной в условиях реализации ФГОС ООО, объектом оценки достижения метапредметных результатов являются способность и готовность к освоению системных знаний, готовность к сотрудничеству, способность и готовность к использованию ИКТ, способность к саморегуляции. В качестве основной процедуры итоговой оценки метапредметных результатов выделяют защиту итогового индивидуального проекта.

Однако помимо проектной и учебно-исследовательской деятельности (как инструментов итоговой аттестации) должна существовать система заданий, позволяющих отслеживать степень сформированности регулятивных, познавательных и коммуникативных УУД в рамках учебных занятий.

Это позволяют сделать: стартовая диагностика, текущие учебные исследования в форме небольших исследовательских проблем, текущие мини-проекты в качестве домашних заданий (итоговых по теме или опережающих), учебно-практические и учебно-познавательные задачи различных уровней (ситуационные задачи, контекстные задачи, творческие задачи, ТРИЗ-задачи, кейсы).

Творческие задания (задачи) и, особенно, ТРИЗ-задачи, имеющие большой «изобретательский» потенциал, позволяют формировать такой специфический вид познавательных УУД, как постановка и решение проблем (и, соответственно, оценивать уровень сформированности).

Ситуационные задачи в большей степени нацелены на обучение школьников использовать внешние ресурсы. В таких заданиях описывается проблемная ситуация, вызывающая у обучающегося интерес и желание в ней разобраться, найти недостающие логические составляющие.

В ходе использования внешних ресурсов (справочники, энциклопедии, ресурсы сети Интернет) обучающиеся должны предложить пути решения проблем. Таким образом, работа над данными заданиями позволяет формировать у школьников опыт самостоятельной познавательной деятельности, развития у них критического мышления, приемов работы с различными видами информации, а также функциональности их знаний и умений, т.е. способности использовать их в различных жизненных ситуациях.

Текст задания

          Пятачок и Винни Пух пригласили  к себе  в гости Кролика. Они долго думали, чем можно угостить его, чтобы было не только вкусно, но и полезно для его здоровья. Открыв свой холодильник, они увидели, что там находятся только одни овощи: помидоры, огурцы, капуста, лук, морковь, сладкий перец.  А идти за продуктами не было уже времени.

           Итак, из находившихся в холодильнике овощей нужно было приготовить что-то вкусное и полезное для своего друга, ведь у него слабое зрение. Открыв рецептурную книгу,  Винни Пух  увидел несколько видов овощных салатов, но записаны  они были не понятно.

          Помогите  Винни Пуху  и Пяточку выбрать блюдо, которое было бы полезно для Кролика, и выполнить расчет ингредиентов.

Контекстными называются задания, содержащие относительно законченный по смыслу текст, который представляет для учащегося определенный интерес, а также вопросы, на которые нужно ответить, поняв данный текст.

При выполнении контекстных заданий учащиеся проявляют способность находить и использовать необходимую информацию в предлагаемом контексте, применять имеющиеся знания в незнакомой ситуации.

Содержание контекстных заданий может быть практико-направленным, что позволяет мотивировать познавательную активность обучающихся, продемонстрировать им значимость  знаний для успешной жизни и деятельности.

Текст задания

          В теплый весенний день в гости к Медведю пришла Маша и  увидела, что после пробуждения от зимней спячки у  Медведя снизился иммунитет, он стал слабым, худым. Маша знала, что есть продукты, которые повышают иммунитет. Она открыла кулинарный сайт в интернете и прочитала, что лидерами, способными повысить иммунитет, являются овощи. Маша нашла несколько рецептов овощных блюд, но необходимые ингредиенты были записаны в процентах.

          Помогите  Маше  выбрать то, блюдо, которое повысило иммунитет Медведя и выполнить расчет ингредиентов.

«Осенний» Для приготовления  1000 г салата необходимо: Капуста: 65%; Морковь: 5%; Помидор: 15%; Огурцы: 10%; Лук: 5%; Соль по вкусу; Масло растительное	«Летний» Для приготовления  1000 г салата необходимо:  помидор: 52,5%; огурцы:  27,15%; сладкий перец: 15,35%; лук: 5% ; Соль по вкусу; Масло растительное
«Морковный салат с чесноком» Для приготовления 450 г салата необходимо: Морковь: 80%; Чеснок: 6%; Майонез: 14%	«Витаминный» Для приготовления  500 г салата  необходимо: Капусты 65% ; Моркови 10%; Лука 5%;  Соль по вкусу; Масло растительное

Основной признак творческой задачи – возникновение при ее решении внутри личностной проблемно-конфликтной ситуации, связанной с желанием найти решение и отсутствием понимания, как это сделать.

Творческое решение (озарение или инсайт) возникает только после неудачных попыток. Эти попытки позволяют лучше понять условие задачи и накопить опыт, необходимый для предложения оригинальных, или рациональных в данных условиях, решений.

Варианты творческих задач.

Выбор требуемой информации из предложенной. Сравнить два произведения; в чем заключается своеобразие средств выразительности каждого?

В чем связь содержания произведения музыки с жизнью (с конкретными жизненными ситуациями)?

 Метод разрушения (парадокса). Исправление ошибочного восприятия через парадокс. Например, «лирика – это марш»; «классическая (народная) музыка сейчас и потом не будет нужна», «знания на уроках музыки не нужны».

Синнектика (с греческого – «объединение разнородных элементов») – Непривычное в привычном и наоборот.

За новой проблемой увидеть что-то знакомое. Виды аналогии – прямая, личная, символическая, фантастическая. Конкретные виды заданий – сочинение на данный сюжет собственного необычного (фантастического сюжета), рисование «фантастического» инструмента. «Придумай и изобрази свой инструмент», необычная сценическая подача образа в инсценировках песен мюзиклов. 

Метод творческих преобразований. Как можно иначе использовать данный объект? Импровизации на заданную тему. Необычная сценическая подача образа в инсценировках песен мюзиклов. 

Метод словесного анализа. Точное формирование важности проблемы во всех аспектах искусства - точное формирование проблемы через обнаружение характерных для нее важных признаков. Пример задания: - «Богатырские образы – «найдите в ИЗО, поэзии, музыке богатырские образы и сделайте письменный сравнительный анализ в форме рассказа, эссе, реферата, доклада, стихов, можно с иллюстрацией).

ФГОС ориентирует педагогов на формирование навыков смыслового чтения (метапредметные познавательные учебные действия).

  Смысловое чтение - это способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, активного участия в жизни общества.

РАБОТА С ТЕКСТОМ: ПОИСК ИНФОРМАЦИИ И ПОНИМАНИЕ ПРОЧИТАННОГО

(извлечение из рабочей программы)

Выпускник научится:

■ ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл: определять главную тему, общую цель или назначение текста; выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста; формулировать тезис, выражающий общий смысл текста; предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт; объяснять порядок частей/инструкций, содержащихся в тексте;

■ сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты: обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение карты, рисунка, пояснять части графика или таблицы и т. д.;

■ находить в тексте требуемую информацию (пробегать текст глазами, определять его основные элементы, сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте, устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими, находить необходимую единицу информации в тексте);

■ решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста: определять назначение разных видов текстов; ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию; различать темы и подтемы специального текста; выделять главную и избыточную информацию; прогнозировать последовательность изложения идей текста; сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме; выполнять смысловое свёртывание выделенных фактов и мыслей; формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции; понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им.

Выпускник получит возможность научиться:

■ анализировать изменения своего эмоционального состояния в процессе чтения, получения и переработки полученной информации и её осмысления.

РАБОТА С ТЕКСТОМ: ПРЕОБРАЗОВАНИЕ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ИНФОРМАЦИИ

Выпускник научится:

■ структурировать текст, используя нумерацию страниц, списки, ссылки, оглавления; проводить проверку правописания; использовать в тексте таблицы, изображения;

■ преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы (в том числе динамические, электронные, в частности в практических задачах), переходить от одного представления данных к другому;

■ интерпретировать текст: сравнивать и противопоставлять заключённую в тексте информацию разного характера; обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов; делать выводы из сформулированных посылок; выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста.

Выпускник получит возможность научиться:

■ выявлять имплицитную информацию текста на основе сопоставления иллюстративного материала с информацией текста, анализа подтекста (использованных языковых средств и структуры текста).

РАБОТА С ТЕКСТОМ: ОЦЕНКА ИНФОРМАЦИИ

Выпускник научится:

■ откликаться на содержание текста: связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников; оценивать утверждения, сделанные в тексте, исходя из своих представлений о мире; находить доводы в защиту своей точки зрения;

■ откликаться на форму текста: оценивать не только содержание текста, но и его форму, а в целом — мастерство его исполнения;

■ на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в информации и находить пути восполнения этих пробелов;

■ в процессе работы с одним или несколькими источниками выявлять содержащуюся в них противоречивую, конфликтную информацию;

■ использовать полученный опыт восприятия информационных объектов для обогащения чувственного опыта, высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о полученном сообщении (прочитанном тексте).

Выпускник получит возможность научиться:

■ критически относиться к рекламной информации;

■ находить способы проверки противоречивой информации;

■ определять достоверную информацию в случае наличия противоречивой или конфликтной ситуации.

Пример. Текст контрольной работы по смысловому чтению составлен по материалам учебника «Музыка».

1. Прочитайте текст, озаглавьте его.

Концерт – знакомое тебе слово. В переводе с латинского оно означает состязаться, а с итальянского – согласие. В  здесь секрет? Исполняя концерт, солист как бы соревнуется с оркестром. И в то же время он согласует с ним свою игру для того, чтобы передать слушателям содержание музыкального сочинения, замысел композитора. Концерты разных инструментов писали Бах, Моцарт, Бетховен, Григ, Прокофьев и многие другие композиторы. Пианистам всего мира известен «Первый концерт для фортепиано с оркестром» П.И.Чайковского. Именно это произведение звучит на Международном конкурсе исполнителей в Москве, который носит его имя.

2. Выбери из текста нужную информацию и закончи начатые предложения. Композитор - это музыкант, который …

Солист – это музыкант, который …

Проверяется умение формулировать, основываясь на тексте, простые выводы, давать определения понятий.

Текст контрольной работы по смысловому чтению взят из учебника «Технология» для 2 класса (авт. А. Лутцева).

1. Прочитай и озаглавь текст.

Наши далёкие предки считали природу общим домом для всего живого на земле и ощущали себя частицей этого огромного мира. Они благоговели перед величием природы, любовались небом, звёздами, животными и растениями, восхищались буйством красок, разнообразием форм, ароматов, звуков. Человеку нужно было выжить в дикой природе – и он стал умнее и изобретательнее самых сильных зверей. Ему нужно было оградить себя от морозов, жары, ливней – и он научился строить жилища, делать одежду и обувь. Ему нужно было пропитание – и он научился охотиться, возделывать землю и выращивать различные растения, создавать оружие и орудия труда. Человеку нужны были помощники – и он приручил животных, придумал машины и механизмы, различные предметы быта.

Для освоения природы человеку нужны были знания – и он стал исследовать её законы, открывать красоту окружающего мира. Так зародились науки и искусства.

2. Отыщи и запиши предложение, в котором заключена главная мысль этого текста.

3. Составь план текста и кратко перескажи его по своему плану.

Пример. Поиск информации. Задача 4. «Что здесь так, а что не так?»

На доске записано утверждение: « В 1959 году первая советская автоматическая межпланетная станция «Луна – 2» достигла Луны – естественного спутника Земли».

Ответ: Да, в 1959 году межпланетная станция «Луна – 2» достигла Луны, но это была не первая советская межпланетная станция.

 Где можно получить ответ, когда была запущена первая станция и как она называлась?

(Работа со сведениями свободной энциклопедией ВикипедиЯhttp://ru.wikipedia.org/wiki/).

Таблица 1

	Группы метапред-метных результа-тов	Критерии	Показатель критерия	Уровень сформиро- ванности чтения
1	Поиск информации и понимание прочитанного	Умение определять тему и главную мысль текста	Определил и записал тему и главную мысль текста
		Умение составлять план текста	Составил простой план, в котором отразил все смысловые части, последовательность частей не нарушена
		Умение восстанавливать последовательность событий	Последовательность событий не нарушена
		Умение отвечать на вопросы по содержанию текста	Ответ оформлен как законченное речевое высказывание, подтвержденное информацией из текста
2	Преобразование и интерпретация информации	Умение объяснять новые (незнакомые) слова (сочетания слов), опираясь на контекст	Объяснил значение нового слова (сочетания слов), опираясь на содержание текста
			Объяснил значение нового слова (сочетания слов), используя не информацию из текста, а имеющиеся знания
3	Оценка информации	Умение устно выказывать свое отношение к тексту или описываемым событиям на основе собственных знаний	Высказал личное отношение к тексту, объясняя свое мнение
			Высказал свое отношение  на уровне нравится – не нравится, не смог оценить полезность информации для себя

Какие бы реформы не проходили в образовании, в конечном итоге они замыкаются на педагоге, которому во все времена принадлежала ведущая роль в обучении и воспитании подрастающего поколения. Сложившаяся в школе привычная отметочная система оценивания отнюдь не способствует формированию внутренних мотивов учебной деятельности, так как является внешним фактором, подчас навязанным самому обучаемому. Чтобы оценка способствовала развитию внутренних мотивов, она должна превратиться из внешнего фактора оценивания учебной деятельности, во внутренний фактор познавательной деятельности самого ученика. А это возможно только с развитием навыков оценочной деятельности у самих учащихся. Именно новый стандарт требует от педагога обучать детей навыкам самооценки. Эта работа, в свою очередь, сложна тем, что приходится преодолевать сложившиеся стереотипы мышления, проводить разъяснительную работу среди детей и родителей.

Главный вопрос:

Что оценивать?

Оцениваем результаты – предметные, метапредметные и личностные, то есть умение действовать в различных ситуациях (учебных или жизненных).

Что такое результаты УЧЕНИКА?

Результаты ученика – это действия (умения) по использованию знаний в ходе решения задач (заданий):

·         задания на диагностику предметных результатов (задачи, задания, упражнения и их группы, в которых указана цель и учеником должен быть представлен результат в виде применения,прежде всего, предметных знаний и умений);

·         задания на диагностику метапредметных результатов (задания и ситуация, требующие от ученика осуществить преимущественно надпредметные познавательные, регулятивные или коммуникативные действия);

·         задания на диагностику личностных результатов (надпредметные задания и ситуации, требующие от ученика, прежде всего, проявить свои личностные качества, нравственно-оценочные действия и т.п.);

Оценка предметных результатов

Достижение предметных результатов обеспечивается за счет основных учебных предметов. Поэтому объектом оценки предметных результатов является способность учащихся решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи.

В рабочей программе прописаны нормы оценки предметных результатов  обучающихся по предметам. «Нормы оценки...» призваны обеспечивать одинаковые требо­вания к знаниям, умениям и навыкам обучающихся по предмету. Обучающимся предъявляются требования только к таким умениям и навыкам, над которыми они работали или работают к моменту проверки.

На уроках русского языка  оцениваем устные ответы учащихся, письменные (диктанты, сочинения, изложения), грамотность, обучающие работы (различные упражнения и диктанты неконтрольного характера); на уроках математики оцениваем устные и письменные (контрольные работы), умение решать задачи и т.д.. Для каждого вида работ соответствуют свои нормы оценки. Данные результаты оцениваются по пятибалльной системе. Данные отметки должны выставляться в журнал и дневник ребенка.

Стартовая диагностика, промежуточная и итоговая (по концу года) оценивается по уровням. Каждый уровень соответствует определенной отметке по пятибалльной системе. Данные заносятся в таблицы. По данным таблицам можно проанализировать динамику индивидуального роста каждого обучающегося по овладению предметными результатами.

Например, по русскому языку:

№	Ф.И. обучающегося	Входящая диагностика		Промежуточная диагностика		Итоговая диагностика
		Грамотность	Грамматическое задание	Грамотность	Грамматическое задание	Грамотность	Грамматическое задание
1.		Выс.	Повыш.	Повыш.	Повыш.	Повыш.	Повыш.
2.		Повыш.	Повыш.	Повыш.	Повыш.		Повыш.
3.		Пониж.	Пониж.	Пониж.	Пониж.	базов	базов

Оценки по этому виду работы по пятибалльной системе выставляются в журнал только по желанию обучающегося.

Оценка метапредметных результатов

Оценка метапредметных результатов предполагает оценку универсальных учебных действий учащихся (регулятивных, коммуникативных, познавательных), т. е. таких умственных действий обучающихся, которые направлены на анализ своей познавательной деятельности и управление ею. К ним относятся:

·         способность обучающегося принимать и сохранять учебную цель и задачи; самостоятельно преобразовывать практическую задачу в познавательную; умение планировать собственную деятельность в соответствии с поставленной задачей и условиями её реализации и искать средства её осуществления; умение контролировать и оценивать свои действия, вносить коррективы в их выполнение на основе оценки и учёта характера ошибок, проявлять инициативу и самостоятельность в обучении;

·         умение осуществлять информационный поиск, сбор и выделение существенной информации из различных информационных источников;

·         умение использовать знаково-символические средства для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебно-познавательных и практических задач;

·         способность к осуществлению логических операций сравнения, анализа, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установлению аналогий, отнесению к известным понятиям;

·         умение сотрудничать с педагогом и сверстниками при решении учебных проблем, принимать на себя ответственность за результаты своих действий.

Оценка достижения метапредметных результатов может проводиться в ходе различных процедур. Основной процедурой итоговой оценки достижения метапредметных результатов является защита итогового индивидуального проекта.

Дополнительным источником данных о достижении отдельных метапредметных результатов могут служить результаты выполнения проверочных работ (как правило, тематических) по всем предметам.  Задания на уроке формулируем таким образом, чтобы ребенок не только получил определенные знания по предмету, но и смог ими пользоваться в жизненных ситуациях, т. е. задания, которые требуют от ученика преимущественно познавательных, регулятивных, коммуникативных действий. Приоритетными в диагностике (контрольные работы и т.п.) становятся не репродуктивные задания (на воспроизведение информации), а продуктивные задания (задачи) по применению знаний и умений, предполагающие создание учеником в ходе решения своего информационного продукта: вывода, оценки.

Алгоритм самооценки (вопросы, на которые отвечает обучающийся):

1. Что нужно было сделать в задаче (задании)? Какова была цель, что нужно было получить в результате?

2. Удалось получить результат? Найдено решение, ответ?

3. Справился полностью правильно или с ошибкой? Какой, в чём? Для ответа на этот вопрос ученику нужно: либо получить эталон правильного решения задачи и сравнить с ним своё решение, либо руководствоваться реакцией учителя и класса на собственное решение – исправляли ли какие-то его шаги, приняли ли его конечный ответ.

4. Справился полностью самостоятельно или с помощью (кто помогал, в чём)?

В тетрадях можно приклеивать  листок с примерными вопросами, с помощью которых дети смогут подвести итог проделанной работы.

Метапредметные

Мне больше всего удалось ...

За что я могу себя похвалить?

За что я могу похвалить одноклассников?

Что приобрёл?

Что меня удивило?

Для меня было открытием то, что ...

Что, на мой взгляд, не удалось? Почему? Что учесть на будущее?

Предметные Я могу… Я умею… У меня получается… Я понимаю… Я знаю… Я выполняю… Я способен… Я склонен… Я придерживаюсь… Я соблюдаю… Я применяю… Я использую… Я стремлюсь… Я стараюсь…

Уроки нужно строить в рамках системно-деятельностного подхода, который предполагает определение темы, формулировку целей и задач урока, планирование работы на уроке самостоятельно учащимися, поэтому очень важно для учителя отследить формирование данных умений. В данном случае можно  пользоваться теми же знаками, что и при самооценке ("+" – знаю или умею очень хорошо; «?» – иногда ошибаюсь; «-» – пока самостоятельно не выполняю). Так же предложить обучающимся работать на полях тетради,  договарится, что определение темы урока – ставим 1 и оцениваем умение, целеполагание – 2, планирование работы на уроке – 3, рефлексия – 4. Напоминалки повесить  на доске. После каждого этапа урока  напоминать о самооценке, ребята быстро запомнят и станут применять данную систему без напоминания. при проверке тетради вы будете видеть, что у ребенка не получается, дорабатывать на уроках и после уроков.

Для себя Вы можете  составлять сводную ведомость, в начале 5 класса старайтесь заносить результаты при проверке тетради ежедневно, с течением времени – реже.

Например, составлять  такие таблицы по каждому умению:

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ

№

Ф.И. обучающегося

2

3

4

5

6

11

12

13

14

15

18

19

20

21

1.

?

?

?

?

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

2.

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

+

+

+

+

3.

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

?

4.

-

-

-

-

-

-

-

-

?

?

?

?

?

?

5.

?

?

?

?

+

+

+

+

+

+

+

+

+

+

Далее  составить такую таблицу, в нее выставлять  «-» и «?», для того, чтобы контролировать данные умения (выставляю результаты 1 раз в месяц, просматривая тетради учащихся):

№	Ф.И. обучающегося	1	2	3	4
			+	+	+
			+	+	+
			+	?	?
			?	-	-
			?	+	?

Данные таблицы позволяют контролировать динамику индивидуального роста каждого ученика по овладению метапредметными результатами.

Метапредметные результвты отслеживаю при помощи оценочных листов на разного рода диагностических, проверочных, контрольных работах.

Например, выполняя определенные задания ученик оценивает себя, его оценивает учитель, если результаты не совпадают в личной беседе с учащимся приходим к одному результату.

Данную таблицу можно давать на разных уроках, по разным темам. Обучающемуся выдается данная таблица без первой графы, выполняя задание, дают самооценку своей работе.

Критерий оценивания	Примерные задания	Самооценка обучающегося	Оценка учителя
Умение принимать учебную цель	Расскажи, какую цель урока мы сегодня достигаем, что мы узнаем нового? Примечание: задание дается непосредственно на уроке, в ходе разных этапов
Умение следовать инструкции учителя	Выполни задание по указанию учителя: открой учебник на странице ___, найди упражнение ___, прочитай и пойми задание…
Умение осуществлять действия по образцу	Выполни задание так, как в образце

Умение принимать учебную цель

Ф. И обучающегося	Умение следовать инструкции учителя	Умение осуществлять действия по образцу	Умение оценить свой результат	Умение контролировать свои действия	Умение задавать вопросы	Умение работать в паре	Умение строить монологическое и диалогическое высказывание
	5	5	5	4	4	5	5
	5	5	5	5	5	4	5
	3	4	4	3	3	4	4
	4	4	4	5	5	5	4

Например,  контрольной работы по русскому языку на  тему «Текст» (Дети оценивают свой результат при выполнении каждого задания, максимально – 3 балла (баллы оговариваются с детьми заранее)

Задание	Баллы
Прочитайте текст. (1) Пришла весна. (2)Из земли показалась зелёная стрелочка. (3)Она быстро рос­ла, потом разделилась на два листочка. (4)Между ними появился маленький росток. (5)Однажды утром мы с Толей увидели, что росток расцвёл белыми колоколь­чиками. (6)Толю поразила красота ландыша. (7)Он не мог оторвать глаз от цветка. (8)Мальчик протянул руку, чтобы сорвать ландыш. (9)«Подожди, не срывай. Сначала скажи, какой он красивый», — остановил я Толю. (10)Мальчик посмотрел на колокольчики ландышей. (11)Они были похожи и на белое облачко, и на маленькое крылышко голубя, и ещё на что-то удивительно красивое. (12)В эти мгновения в его душе, как музыка, зазвучало слово. (13)Маленький чело­век тихо прошептал: «Как снежные пушинки. Как серебряные колокольчики. Растите, ландыши!»
Озаглавьте текст фразой из этого текста.
Определите тип текста (повествование, рассуждение или описание).
Разбейте текст на абзацы. Укажите номера предложений, с которых начинаются абзацы.
Составьте план текста.
Придумайте вопросы к тексту (не менее трех).
Определите главную мысль текста (что хотел сказать автор читателям)?
Напишите, прав или не прав был автор, когда не позволил Толе сорвать цветок? Поясните свое мнение.

На основании самооценки обучающегося  и оценки учителя (несовпадения в оценке обсуждаются с учеником, приходим к единому мнению) результаты заносятся в таблицу (таблицы вкладываются ребенком в портфолио)

Фамилия, имя обучающегося	Метапредметные умения
	Умение выбирать из текста или придумать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста	Умение определять назначение разных видов текстов	Умение делить текст на смысловые части	Умение составлять план текста	Умение формулировать вопросы к тексту	Умение определять главную тему, общую цель или назначение текста	Умение формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определённой позиции;	Общее количество баллов	Уровень
	Номер  задания	1	2	3	4	5	6	7
	Максимальное количество баллов	3	3	3	3	3	3	3

Учащийся должен

·         иметь четкое представление о цели учебной деятельности;

·         иметь четкое представление о познавательных результатах своей учебной деятельности;

·         четко представлять, какими навыками и умениями он должен владеть в том или ином классе;

·         понимать, что самооценка нужна для того, чтобы процесс его учения становился сознательным, а следовательно, более эффективным.

Осознание данной информации, её регулярное пополнение позволяет ученику осмысливать свой текущий уровень развития и самостоятельно (при поддержке взрослых) планировать новые рубежи своих достижений, а учителю планировать свою работу.

Самое главное, что все помещаемые в таблицах оценки и отметки нужны не сами по себе, не для «официальной отчётности», а для принятия решений по педагогической помощи и поддержке каждого ученика в том, что ему необходимо на данном этапе его развития.

Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. Ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть. Нужно помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встает перед взрослыми.

         Можно использовать различные методики, но они должны соответствовать возрасту обучающегося.

№	Название диагностической методики	Автор	Возраст
1.	Методика по оценке уровня учебной мотивации	Н.Г.Лусканова	1-2 кл.
2.	Экспресс анкета по выявлению мотивов учебной деятельности		4-5 кл.
3.	Методика по оценке уровня учебной мотивации старшеклассников		7-9 кл.
4.	Методика по оценке уровня учебной мотивации	М. И. Лукьянова	10-11 кл.
5.	Методика Филлипса диагностики уровня школьной тревожности		6-9 кл.
6.	Экспресс – диагностика отношения к учению		5-9 кл.
7.	Методика изучения самооценки «Какой Я?»		4-8 кл.
8.	Тест самооценки личности	Дембо-Руббенштейн	9-11 кл.
9.	Тест понятийного мышления	Э.Ф.Замбичавичене	2-4 кл
10.	Диагностика сформированности понятийного мышления	Р.Амтхауэр	7-10 кл.
11.	Диагностика сформированности произвольного внимания		5-8 кл.
12.	Диагностика сформированности саморегуляции		1-5 кл.
13.	Тест на определение уровня развития произвольной регуляции деятельности		2-4 кл.
14.	Стиль саморегуляции поведения	В.И.Моросанова	8-11 кл.
15.	Подвержены ли Вы экзаменационному стрессу? (анкета)		9-11 кл.
16.	Методика «Социометрия»	Дж. Морено	2-11 кл.
17.	Тест навыка чтения	А. Ясюкова	3-11 кл.
18.	Оценка уровня ответственности		8-11 кл.
19.	Карта наблюдений за формированием УУД		7-9 кл.

Сбор данных диагностик может проводить учитель после соответствующего инструктажа психолога школы, обработка методик должна проводиться школьным психологом (или представителями служб психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса).

Использование данного комплекта методик позволяет оперативно выявлять группу риска и учитывать индивидуальные особенности ребенка в образовательном процессе. 

Приложение 1

Тест по выявлению уровня развития самообразовательной деятельности обучающихся

1.       Знаешь ли ты, что такое самообразовательная деятельность:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

2. Занимаешься ли ты самообразованием:

 а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

3. Читаешь ли ты дополнительную литературу по какому-либо предмету:

а) нет;

б)  иногда, когда этого требует учитель (при написании реферата и т.п.);

в) читаю, но не постоянно;

г) да, часто.

4. Умеешь ли ты составлять план, выписывать тезисы по прочитанному тексту:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

5. Можешь ли ты выделить главную идею в прочитанном тексте:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

6. Часто ли при подготовке домашнего задания ты пользуешься дополнительной  литературой:

а) нет, совсем не пользуюсь;

б)  очень редко;

в) пользуюсь, но не постоянно;

г) да, постоянно.

7.Можешь ли конспектировать устный рассказ учителя:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

8. Умеешь ли организовывать познавательную самостоятельную работу на уроке и дома:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

9. Умеешь ли адекватно оценивать уровень полученных тобой знаний:

а) нет;

б)  не совсем;

в) да, но не всегда;

г) да.

10. Можешь ли ты организовать самостоятельно свою умственную работу:

а) не могу вообще, только под руководством кого-либо;

б)  иногда могу, но очень ненадолго;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

11. Нравиться ли тебе готовить доклады, рефераты, сообщения и т.п. по какому-либо предмету:

а) нет;

б)  скорее нет, чем да;

в) скорее да, чем нет;

г) да.

12. Ты берешься за подготовку доклада, реферата и т.п. в случае:

а) если этого требует учитель;

б)  иногда сам, но чаще по требованию учителя;

в) иногда, когда требует учитель, но чаще сам;

г) сам изъявляю желание подготовить дополнительный материал по интересной теме.

13. Если ты готовишь реферат  и т.п., то предпочитаешь:

а) чтобы учитель полностью руководил работой;

б)  чтобы учитель дал тему и литературу;

в) чтобы учитель дал тему, а литературу подобрать самостоятельно;

г) самостоятельно выбрать тему и подобрать нужную литературу.

14. Часто ли посещаешь внеурочные занятия по какому-либо предмету (факультативы, кружки, олимпиады и т.п.):

а) не посещаю вообще;

б)  иногда;

в) часто, но не постоянно;

г) да, регулярно.

Приложение № 2.

Методика "Изучение саморегуляции" (У. В. Ульенкова)

Цель: определение уровня сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности.

Оборудование: образец с изображением палочек и черточек (/-//-///-/) на тетрадном листе в линейку, простой карандаш.

Порядок исследования: Испытуемому предлагают в течение 15 минут на тетрадном листе в линейку писать палочки и черточки так, как показано в образце, соблюдая при этом правила: писать палочки и черточки в определенной последовательности, не писать на полях, правильно переносить знаки с одной строки на другую, писать не на каждой строке, а через одну.

В протоколе экспериментатор фиксирует, как принимается и выполняется задание - полностью, частично или не принимается, не выполняется совсем. Фиксируется также качество самоконтроля по ходу выполнения задания (характер допущенных ошибок, реакция на ошибки, т.е. замечает или не замечает, исправляет или не исправляет их), качество самоконтроля при оценке результатов деятельности (старается основательно проверить и проверяет, ограничивается беглым просмотром, вообще не просматривает работу, а отдает ее экспериментатору сразу по окончании). Исследование проводится индивидуально.

Обработка и анализ результатов: Определяют уровень сформированности саморегуляции в интеллектуальной деятельности. Это один из компонентов общей способности к учению.

1 уровень. Ребенок принимает задание полностью, во всех компонентах, сохраняет цель до конца занятия; работает сосредоточенно, не отвлекаясь, примерно в одинаковом темпе; работает в основном точно, если и допускает отдельные ошибки, то при проверке замечает и самостоятельно устраняет их; не спешит сдавать работу сразу же, а еще раз проверяет написанное, в случае необходимости вносит поправки, делает все возможное, чтобы работа была выполнена не только правильно, но и выглядела аккуратной, красивой.

2 уровень. Ребенок принимает задание полностью, сохраняет цель до конца занятия; по ходу работы допускает немногочисленные ошибки, но не замечает и самостоятельно не устраняет их; не устраняет ошибок и в специально отведенное для проверки время в конце занятия, ограничивается беглым просмотром написанного, качество оформления работы его не заботит, хотя общее стремление получить хороший результат у него имеется.

3 уровень. Ребенок принимает цель задания частично и не может ее сохранить во всем объеме до конца занятия; поэтому пишет знаки беспорядочно; в процессе работы допускает ошибки не только из-за невнимательности, но и потому, что не запомнил какие-то правила или забыл их; свои ошибки не замечает, не исправляет их ни по ходу работы, ни в конце занятия; по окончании работы не проявляет желания улучшить ее качество; к полученному результату вообще равнодушен.

4 уровень. Ребенок принимает очень небольшую часть цели, но почти сразу же теряет ее; пишет знаки в случайном порядке; ошибок не замечает и не исправляет, не использует и время, отведенное для проверки выполнения задания в конце занятия; по окончании сразу же оставляет работу без внимания; к качеству выполненной работы равнодушен.

5 уровень. Ребенок совсем не принимает задание по содержанию, более того, чаще вообще не понимает, что перед ним поставлена какая-то задача; в лучшем случае он улавливает из инструкции только то, что ему надо действовать карандашом и бумагой, пытается это делать, исписывая или разрисовывая лист как получится, не признавая при этом ни полей, ни строчек; о саморегуляции на заключительном этапе занятия говорить даже не приходится.

Приложение 3

Диагностика уровня сформированности интеллектуальных умений

1.Анализ и синтез.

Конструктор заданий:

1.     Законспектировать содержание статьи (параграфа).

2.     Вычленить главное.

3.     Сформулировать 2-3 вопроса, отражающие суть статьи.

4.     Отметить спорные утверждения (если они есть).

5.     Высказать личное мнение о статье (параграфе).

Анализ работ проводится по схеме:

Уровень	Анализ ответов
1	Конспект почти целиком составлен из предложений подлинника, очень подробный, без вычленения главного. Вопросы не отражают суть статьи
2	Конспект статьи по абзацам с незначительно обработкой предложений. Не все вопросы подтверждают суть статьи
3	Конспект главных разделов статьи с включением других примеров и комментария. Вопрос отражает суть статьи
4	Изложение основных разделов статьи с некоторыми замечаниями критического характера. Соотнесение заголовка с содержанием статьи, определение главной идеи статьи. Вопросы отражают суть статьи

2. Классификация

Конструктор заданий:

1.     Объединить предъявленные понятия (предметы, вещества) в группу по какому-либо признаку.

2.     Вычленить общий и существенный признак для всех понятий той или иной группы.

3.     В случае несоответствия каких-либо понятий, вывести их из группы и поместить в другую.

4.     Сформулировать более общие понятия, которые являются родовыми по отношению к

перечисленным.

Анализ работ проводится по схеме:

Уровень	Сформированность операции
1	Уровень (нулевой) – ученики не понимают сути операции, название группы объектов не соответствует содержанию, признак деления выбран неудачно, случайные перечни понятий сведены в одну группу
2	Ученики понимают суть операции, но допускают ошибки, неполное деление объёма, слишком широкое определение понятия, перекрестное деление понятия, скачок в делении
3	Правильный сознательный выбор основания деления, правильное подведение видимых понятий под родовое (образование понятия и его формулировка)
4	Уровень (высокий) – глубокое обоснование и чёткая градация понятий, входящих в тот или иной класс, умение критически рассмотреть ошибочную классификацию и заменить её более содержательной

3. Сравнение.

Показатели сформированности операции:

1.     Объем сравнения / достаточно полное число признаков сходства и различия сравнительных объектов

2.     Характер сравнения /сравнение может проводиться по несущественным признакам

3.     Способ проведения сравнения.

4.     Степень понимания сути сравнения.

Анализ работ проводится по схеме:

Уровень	Сформированность операции
1 (низкий)	Ученик не понимает сравнения, называет случайные и лишь некоторые признаки объектов без попыток их сопоставления и противопоставления
2	Ученик не понимая сути сравнения, производит рядоположенное описание ограниченного числа объектов по случайным признакам
3	Ученик, констатируя различное сходное, путает их между собой, называет недостаточное число признаков и не может выделить из них существенное
4	Ученик вместо сути операции называет объекты или их признаки, или даёт определения объектов, признаки даёт в достаточном, но неполном объёме, проводит отдельное сопоставление или противопоставление объектов по несущественным признакам
5	Ученик осознаёт сходство и различие объектов, проводит планомерное полное сравнение по существенным признакам, выделяя признаки в полном объёме
6 (высокий)	Ученик правильно понимает и формулирует суть операции, проводит планомерное обобщающее сравнение полного объёма признаков по обобщённым и существенным признакам

4.Обобщение.

Показатели сформированности операции:

1.     Глубина понимания сущности операции обобщения /определение обобщения, роль абстрагирования и конкретизации в обобщении, цель обобщения, способы обобщения

2.     Умение выявить связи между обобщением и другими операциями мышления / в частности с анализом, сравнением, классификацией

3.     Умение сравнивать объекты обобщения, находить в них общее, выделять существенное, давать определение образовательному понятию.

4.     Умение выделить из единичного общее и подводить частное под общее.

5.     Умение осуществлять общее и делать выводы из других фактов и явлений данного предмета, а затем и из других предметов

Анализ работ проводится по схеме:

Уровень	Сформированность операции
1	Учащиеся не различают существенные признаки объектов обобщения без каких-либо оснований, не обнаруживают причинно-следственные связи между образуемыми понятиями и существенными признаками
2	Учащиеся понимают суть операции. Но допускают ошибки: расширение понятия, ограничение понятия. Применяют операцию только в знакомой ситуации
3	Уровень характеризуется умением осуществлять обобщение и делать выводы из других фактов и явлений данного предмета других предметов (перенос операции обобщения на новые области знаний)
4	Ученик использует усвоенную операцию в новых условиях, может приспособить её для обобщения необычных объектов или даже провести обобщение своим способом, созданным по аналогии

5.Сформированность самостоятельной деятельности

Пронаблюдайте за учащимися на пяти различных занятиях и отметьте следующие особенности каждого, пользуясь шкалой: 2 – умение выражено ярко, 1 – умение присутствует, 0 – умение отсутствует

№	Операции	Баллы
1	Стремиться научиться выполнять задания только после того, как понял и «принял» задачу
2	Выполняет последовательно и аккуратно все операции
3	Контролирует все свои действия в ходе работы (замечает ошибки)
4	Контролирует свои       действия в ходе работы (замечает ошибки)
5	Может оценить сам, достаточно ли хорошо справился с работой (спросить об этом, принимая работу)
6	Может правильно оценить, трудна ли для него работа
7	Хорошо представляет, что, как и в какой последовательности собирается выполнять (умеет планировать)
8	Не переделывает работу заново

Приложение 4

Метапредметный подход в образовании

1. Термины «метапредмет», «метапредметность» имеют глубокие исторические корни, впервые об этих понятиях речь вел еще Аристотель. В отечественно педагогике метапредметный подход получил развитие в конце XX века, в работах Ю.В. Громыко, А.В. Хуторского, и, наконец, в 2008 году был заявлен как один из ориентиров новых образовательных стандартов

Метапредметный подход в образовании и соответственно метапредметные образовательные технологии были разработаны для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов. В педагогической практике возникает естественная проблема: учащийся с трудом связывает для себя систему понятий одного учебного предмета с системой понятий другого?

2.  Обособленность разных научных дисциплин и учебных предметов друг от друга досталась нам в наследство еще от XVII века, когда началось бурное развитие научного знания, возникли образовательные модели, которые были ориентированы на воспроизводство и закрепление результатов развития отдельных научных дисциплин и подготовку специалистов под конкретные области знания.

3. Введение метапредметного подхода в образовании – это попытка осторожно, постепенно, без всяких резких революционных реформ развернуть образование навстречу новым потребностям и новым вызовам, вызовам уже  не 17-го, а именно 21-го века.

В отличие от Нового времени XXI век характеризуется возникновением комплексных проблем, решение которых предполагает в первую очередь междисциплинарное взаимодействие.

4.Выросли требования к выпускникам ВУЗов. Сегодня мало иметь  диплом об окончании одного вуза. Если хочешь быть конкурентоспособным и востребованным, лучше иметь несколько дипломов.  Профессионалы 21-го века – это специалисты самого широкого профиля, для которых не существует непроходимого водораздела между гуманитарным и естественно-научным знанием, между смежными и, наоборот, совершенно  не смежными дисциплинами.

Именно таких  специалистов должно готовить среднее и высшее образование. И потому возникают новые требования к педагогу 21-го века.

5. В конце XX - начале XXI веков в отечественном образовании начали интенсивно развиваться разные направления интегративной работы, возникло много разных типов интеграции. Педагоги-теоретики и педагоги-практики стали активно искать, как преодолеть взаимное отчуждение учебных предметов. В качестве одного из вариантов решения был разработан метапредметный тип интеграции, связанный в первую очередь с разработкой нового содержания образования.

В науке и педагогической практике все больше сторонников находит мыследеятельностная педагогика (Ю.В.Громыко), которая является продолжением теории развивающего обучения В.В.Давыдова. Она направлена на формирование столь важного сейчас теоретического мышления и универсальных способов деятельности. Идея состоит в том, что дети исследуют принципы построения их мышления в процессе порождения новых знаний, самоопределения в проблемной ситуации с помощью особых курсов - метапредметов.

Метапредмет является такой же экспериментальной установкой, как Большой адронный коллайдер или ядерный реактор (хотя это технологии – середины 20-го века, а наша – конца 20-го века). Метапредметы, метапредметные технологии были созданы для того, чтобы начать культивировать другой тип сознания учащегося и учителя. Этот тип сознания не "застревает" в информационных ограничениях одного какого-то учебного предмета, но работает с взаимосвязями и ограничениями знаний каждой из дисциплин. Ю.В.Громыко

Возможности формирования метадеятельности заложены в ряде методик, подходов и технологий:

• развивающее обучение Эльконина-Давыдова;

• мыследеятельностная педагогика;

• коммуникативная дидактика;

• эвристическое обучение;

• логико-смыслового моделирования;

• школа М.Щетинина и др.

Метапредметный подход обеспечивает целостность общекультурного личностного и познавательного развития и саморазвития ребенка, преемственность всех ступеней образовательного процесса, лежит в основе организации и регуляции любой деятельности ученика независимо от ее специально-предметного содержания.

6. Метапредметный подход - это очень хорошее знание своего предмета, что, собственно, и позволяет деятельностно переработать учебный материал и заново его интерпретировать с точки зрения деятельностных единиц содержания. Метапредметный подход хотя и помогает избежать опасностей узкопредметной специализации, при этом не предполагает отказ от предметной формы, но, напротив, предполагает развитие ее на рефлексивных основаниях.

Метапредметный урок- это урок, целью которого

является формирование метапредметных  и  универсальных учебных действий с учетом реальных потребностей и интересов в общении и познании.

являтся ориентация на тесную связь обучения с непосредственными жизненными потребностями, интересами и социокультурным опытом учащихся.

7,8. Блок метапредметов надстраивается над преподаванием традиционных учебных предметов. В этом блоке у учащихся формируются метазнания и метаспособы. В качестве метапредметов Громыко Ю.В. были выделены: «Знание», «Знак», «Проблема», «Задача».

В рамках метапредмета "Знак" у школьников формируется способность схематизации на основе выделения главного в материале. Это работа в дальнейшем позволяет им более осознанно использовать те графические изображения, которые они заучивают в рамках традиционных учебных предметов (формулы химических соединений и записи химических реакций; различные таблицы с данными; чертежи фигур и сами фигуры; формулы и чертежи изучаемых процессов и т.д.). За этими разными графическими изображениями они учатся мысленно видеть то идеальное содержание, которое в них выражено. Поэтому исчезает проблема с заучиванием большого объема учебного материала.

В рамках метапредмета "Знание" у обучающихся формируется способность работать с понятиями как особой формой знания. Изучая строение ключевых научных понятий, воспроизводя их в собственном мышлении, учащиеся осваивают универсальные техники работы с понятием на любом предметном материале. В рамках предмета изучается генезис таких понятий, как «государство», «город», «движение», «функция» и пр.

Метапредмет "Проблема" задает образец разрешения проблемы через доведение понятия до набора операций, формул и расчётов.

Метапредмет «Задача» помогает ученикам осмыслить устройства процесса решения задач.

9. В качестве главных отличительных признаков мыследеятель-ностной дидактики выделяются следующие:

Наличие деятельностной единицы содержания, которую передает  педагог, работая с тем или другим учебным материалом. В основе такой единицы лежит культурный способ  или фрагмент способа. Учитель должен иметь логически выстроенное описание данной единицы и схему работы с ней, выраженную в соответствующем наборе заданий.

За каждым понятием можно восстановить способ его порождения. Если учитель раскрывает для учащегося такой способ и передает его последнему как средство его собственного действия, то можно утверждать, что учитель работает с понятием как с деятельностной единицей содержания образования.

10.     Второй момент – наличие совместной деятельности учителя и ученика во время использования каких бы то ни было учебных форм. Наивно думать, что ученик сможет что-то такое, чего не умеет учитель.  Поэтому сначала умеет делать учитель и это демонстрирует на уроке, затем  в ходе определенного деятельностного взаимодействия с учителем учащийся осваивает то, что умеет педагог. Например, определенные образцы и способы построения теоретического понятия. Или модели. Или постановки собственной учебной задачи. Или выстраивания проблемного контура обсуждаемого вопроса, связанного с занятием собственной позиции. Обучение им в информационном залоге невозможно.

11. Третий момент – наличие рефлексии. Рефлексивность закладывается как в структуру устройства самих дидактических схем организации учебного материала, так и в способ работы с учащимися: в конце каждого занятия или на каком-то определенном этапе учитель организует осознанное присвоение учащимся содержания, направляя его сознание на то, что проделывалось во время учебного занятия конкретно с ним, а также  со всеми другими учащимися.

12. Четвертый момент – ориентация дидактических схем на формирование и развитие у учащихся базовых способностей. Именно в форме развития способностей выражается качество образовательного процесса, его результативность.

13. Для осуществления дидактики нового типа были разработаны соответствующие ей методические принципы педагогической работы.

Учитель должен уметь сценировать урок.

Основной  единицей, с которой приходится иметь дело во время сценирования, является не предметная тема, как то происходит при планировании урока, а ситуация учения-обучения. Ситуация учения-обучения предполагает организацию такого  взаимодействия учителя и ученика, в ходе которого происходит преобразование как способа работы учащегося, так и способа работы учителя, другими словами – предметом преобразования становится сама форма организации совместной работы учителя-ученика. Учитель, реализуя сценарную технологию, работает не с передачей информации и не с умениями-навыками, но со способностями учащихся. Основным механизмом, позволяющим дотянуться до пласта способностей, являются специально создаваемые ситуации учения-обучения.

 14. Второе. Учитель должен уметь работать с разными слоями мыследеятельности – с коммуникацией, с мышлением, с действием, а также с рефлексией и пониманием, организуя в учебной ситуации реальное наличие данных процессов

15. Третье. Учитель должен уметь работать с индивидуальными трассами учащихся, но при этом уметь выстраивать между школьниками коллективное взаимодействие, т.к. мышление, в отличие от думанья, может осуществляться только коллективно.

16. Вторая особенность. Метапредметный подход в образовании и, соответственно, метапредметные образовательные технологии были разработаны  для того, чтобы решить проблему разобщенности, расколотости, оторванности друг от друга разных научных дисциплин и, как следствие, учебных предметов.

Отказ от предметной формы организации мышления, и как следствие – от передачи  предметных знаний, что предлагали в начале перестройки сделать некоторые реформаторы, означает отказ от многовековых завоеваний человеческой культуры. «Предметный принцип обязательно должен быть сохранен, – как пишет Громыко Ю.В. в книге «Мыследеятельностная педагогика», – поскольку предметная организация мышления и деятельности является на настоящий момент самой высокоразвитой и мощной. Отказ от нее сразу же приводит к снижению уровня организации мышления». Ведь за каждым предметом стоят свои твердые структуры знания. Они, в свою очередь, базируются на четких понятийных и категориальных различениях, моделях, принципах схематизации. А последние, собственно, и формируют  интеллектуальную дисциплину. Они-то как раз  и не позволяют так просто скатиться к словесно-смысловой пустоте.

17. Третья особенность – это ориентация на  развитие у школьников базовых способностей. Таких, как мышление, воображение, различительная способность, способность целеполагания или  самоопределения, идеализационная способность, речевая и т.д. Ориентация на развитие способностей как основной показатель качества образовательной работы также определяет специфику метапредметов и метапредметного  типа интеграции.

18. Наконец, четвертая особенность – это  новаторство в плане использования разного типа методических приемов. Практикуются методические формы, как:

§​ Неделя метапредметного осознания.

§​ Занятие с рефлексивными остановками.

§​ Занятие на выстраивание личной учебной стратегии детей.

§​ Дискуссии с метапредметными комментариями.

§​ Коллективная игра в мыслительный эксперимент.

И многие-многие другие. В рамках мыследеятельностной педагогики в целом  набор используемых методических форм и приемов очень широк.

19. Каким же должен быть метапредметный урок? Признаки метапредметного урока приведены в таблице.

20. В настоящее время в образовании существует всего три уклада: информационно-тестовый, связанный с внедрением ЕГЭ, уклад ЗУНовский, доставшийся нам в наследство еще от советской школы, и деятельностно-мыследеятельностный уклад

Между этими укладами ведется в настоящее время острая содержательная и политическая борьба. Соответственно, между разными типами дидактик, лежащих в их основе, тоже.

21. Выходом из сложившейся непростой ситуации может стать переход на ФГОС нового поколоения.

Общеобразовательные стандарты второго поколения ориентируют учебный школьный процесс на развитие «метапредметных способностей» учащихся. Понятие "общепредметное" содержание образования имеет синонимическую связь и функциональные пересечения с такими понятиями, как "допредметное", "надпредметное", "метапредметное" содержание образования.

С помощью общепредметного содержания учебные предметы объединяются в единое, целостное содержание. Элементы общепредметного содержания определяют системообразующую основу общего образования, как по вертикали отдельных ступеней обучения, так и на уровне горизонтальных межпредметных связей.

22. "Мета "-(«за», «через», «над»), всеобщее, интегрирующее: метадеятельность, метапредмет, метазнание, метаумение (метаспособ). Иногда это называют универсальными знаниями и способами. Иногда - мыследеятельностью.

Метадеятельность - универсальная деятельность, которая является "надпредметной". Предметная - это любая деятельность с предметом (строю, учу, лечу, книги пишу, людей кормлю, здания проектирую…). В любой предметной деятельности есть то, что делает ее осознанной и ответственной, то есть:

• стратегической (мотив, цель, план, средства, организация, действия, результат, анализ);

• исследовательской (факт, проблема, гипотеза, проверка-сбор новых фактов, вывод);

• проектировочной (замысел, реализация, рефлексия);

• сценирующей (выстраивание вариантов сценария разворачивания событий);

• моделирующей (построение посредством знаковых систем мыслительных аналогов - логических конструктов изучаемых систем).

• конструирующей (выстраивание системы мыслительных операций, выполнение эскизов, рисунков, чертежей, позволяющих конкретизировать и детализировать проект);

• прогнозирующей (мысленное конструирование будущего состояния объекта на основе предвидения).

Метадеятельность как универсальный способ жизнедеятельности каждого человека определяется уровнем владения им метазнаниями и метаспособами, т.е. уровнем развития личности.

Метазнания - знания о знании, о том, как оно устроено и структурировано; знания о получении знаний, т.е. приёмы и методы познания (когнитивные умения) и о возможностях работы с ним (смотри философия, методология, многоотраслевая метанаука). Понятие «метазнания» указывает на знания, касающиеся способов использования знаний, и знания, касающиеся свойств знаний. Метазнания, выступают как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития человека, превращая его из «знающего» в «думающего».

Примерами метазнаний являются:

- Диаграмма знаний (отражает все элементы знаний, находящихся в организации, и отношения между ними);

- Карта знаний (отражает распределение элементов знаний между различными объектами организации);

- Базы знаний, представления об их устройстве.

Метаспособы - методы, с помощью которых человек открывает новые способы решения задач, строит нестереотипные планы и программы, позволяющие отыскать содержательные способы решения задач. (Ю. Н. Кулюткин)

Метаумения - присвоенные метаспособы, общеучебные, междисциплинарные (надпредметные) познавательные умения и навыки. К ним относятся:

- теоретическое мышление (обобщение, систематизация, определение понятий, классификация, доказательство и т.п.);

- навыки переработки информации (анализ, синтез, интерпретация, экстраполяция, оценка, аргументация, умение сворачивать информацию);

- критическое мышление (умения отличать факты от мнений, определять соответствие заявления фактам, достоверность источника, видеть двусмысленность утверждения, невысказанные позиции, предвзятость, логические несоответствия и т.п.);

- творческое мышление (перенос, видение новой функции, видение проблемы в стандартной ситуации, видение структуры объекта, альтернативное решение, комбинирование известных способов деятельности с новыми);

- регулятивные умения (задавание вопросов, формулирование гипотез, определение целей, планирование, выбор тактики, контроль, анализ, коррекция свей деятельности);

-качества мышления (гибкость, антиконфоризм, диалектичность, способность к широкому переносу и т.п.).

В настоящее время формирование метаумений становится центральной задачей любого обучения.

23. В рамках Госстандарта нового поколения в систему учебных действий включены личностные, метапредметные и предметные результаты, описаны требования к ним, даны учебные задачи и ситуации. Метапредметные образовательные результаты предполагают, что у учеников будут развиты: уверенная ориентация в различных предметных областях за счет осознанного использования при изучении школьных дисциплин философских и общепредметных; владение основными общеучебными умениями информационно-логического характера, умениями организации собственной учебной деятельности, основными универсальными умениями информационного характера, информационным моделированием как основным методом приобретения знаний, широким спектром умений и навыков использования средств информационных и коммуникационных технологий для сбора, хранения, преобразования и передачи различных видов информации, базовыми навыками исследовательской деятельности, проведения виртуальных экспериментов, способами и методами освоения новых инструментальных средств, основами продуктивного взаимодействия и сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

24. Ответ на вопрос, что является результатом метапредметного обучения который дается в ФГОС, а именно универсальные учебные действия, является, недостаточно технологичным. Необходимо рассматривать в качестве метапредметного результата обучения уровень развития базовых способностей учащихся: мышления, понимания, коммуникации, рефлексии, действия. Этот образовательный результат является универсальным и позволяет сопоставлять результаты обучения в любых образовательных системах.

25. Мониторинг метапредметных результатов – сложный процесс, который полностью на сегодняшний день не разработан. Один из подходов – это мониторинг гуманитарных качеств личности.

Показатели, характеризующие сформированность гуманитарных качеств личности (эти же явления могут рассматриваться как ключевые принципы современного образования), таких как:

·​ субъектность – осознание учащимися себя как субъекта с собственной (авторской) позицией, своим неповторимым опытом (в понимании субъектности мы исходим из концепции М.С.Кагана);

·​ личностность знания – наличие знания, вошедшего в структуру личности, личностно заинтересованного (в понимании личностного знания мы опираемся на широких круг авторов от M.Polany до Н.Крыловой);

·​ диалогичность (полилоговость) в триединстве этапов восхождения: субъект-субъектное взаимодействие с целью приращения личностной информации – Встреча – Со-бытие (в понимании диалогичность мы исходим из концепций М.М.Бахтина, В.С.Библера и рассматриваем диалог как сущностную идею современного образования (Петрова Г.И.)).Метапредметные компетенции, в трактовке которых авторы исходят из концепции И.А.Зимней, А.Л.Андреева и др., считая при этом ведущими метапредметными компетенциями следующие:

·​ когнитивная – способность добывать знания и считать их ценностью, готовность видеть (осознавать) и решать проблему;

·​ компетенция в решении проблем – способность видеть проблему и готовность ее решать;

·​ аксиологическая – способность осуществлять ценностный выбор, предпочитая «добро» «злу»;

·​ социально-мировоззренческая – способность формировать мировоззрение на современной научной основе и воплощать «активную гражданскую позицию»;

·​ коммуникативная – способность взаимодействовать с Другим, а также добывать и перерабатывать информацию, создавая в ответ на чужой «текст» – свой авторский «текст» (под текстом вслед за Ю.М. Лотманом мы понимаем все, искусственно созданное человеком и содержащее послание);

·​ культуроведческая (культуросообразность) – способность нести, развивать и транслировать культуру, исходить из нее при анализе любых явлений как из некоего камертона.

Показатели этих двух групп напрямую могут быть соотнесены с личностным и метапредметным результатом по ФГОС.

26. Для выявления результатов методика предполагает построение профиля ученика, состоящего из 25 позиций.

Эти материалы в совокупности являются основой, как для принятия управленческих решений, так и для продумывания дальнейшей работы учителями. 

27. Установленные стандартом новые требования к результатам обучающихся вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктом новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.