Статья «Имитационная игра в семейном воспитании младших школьников»

Меланченко  Ольга Борисовна

МБОУ СОШ № 7 г. Гулькевичи

Учитель начальных классов
Статья «Имитационная  игра в семейном  воспитании младших школьников»

Среди непреходящих ценностей, созданных человечеством за десятки тысяч лет, семья является одной из величайших. Ни одна нация, ни одна культурная общность не сумела обойтись без семьи.

В стране сейчас более 72 млн. семей. Ежегодно заключаются около 3 млн. браков, расторгается более 900 тысяч. Из разведенных супругов в новый брак вступает менее половины. Катастрофически упала рождаемость. В стране не мало «отказных» детей (оставленных в роддоме). Растет наркомания, не уменьшается детский алкоголизм.

Такое положение в значительной степени создалось из-за того, что до недавнего времени на семью обращалось слишком мало внимания. За этой общей причиной кроется немало конкретных. Одна из них – неподготовленность молодежи к браку и семейной жизни.

Реформа общеобразовательной и профессиональной школы нацеливает на использование всех возможностей, всех ресурсов для повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Далеко не все педагогические ресурсы используются в сфере воспитания. К таким мало используемым средствам воспитания относится игра.

На значение игры в воспитательном процессе обращали специальное внимание многие отечественные педагоги (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, С.А. Шмаков, О.С. Газман, А.П. Усова  и др.)

Среди игр, которые особенно сильно влияют на духовное, нравственное развитие личности, следует выделить ролевые игры. наличие роли, двух планов самочувствия (игрового и реального), сюжета обеспечивает этой игре многообразные воспитательные возможности.

На сегодняшний день в педагогической практике игрой охвачены только дошкольники. Очень мало играют в школах с младшими школьниками. С подростками, если и играют, то только в условиях лагеря – и то в основном в подвижные игры.

Создается впечатление, что развивающие и воспитывающие возможности ролевой игры в воспитательном процессе осознаются недостаточно. Считается естественным, что игра шире используется в условиях лагеря, чем в школе.

Такая система взглядов относится к традиционной педагогике, названной Ш.А. Амонашвили имперактивной.

Сегодня, когда ролевая игра широко применяется экономистами, социологами, социальными психологами в сугубо взрослых сферах, все чаще на конференциях и в печати раздается призыв: «Пора вернуть игру в школу!».

Люди, прошедшие в школьном детстве через ролевые игры, более подготовлены к творческой деятельности, гибкому и вместе с тем целенаправленному поведению. Этим и обусловлена актуальность нашего исследования.

Цель – выявить возможности применения имитационных игр как средства семейного воспитания школьников:

Задачи:

1.      Изучить психолого-педагогическую и методологическую литературу по проблеме исследования.

2.      Раскрыть психолого-педагогические основы применения игры в семейном воспитании школьников.

Объект исследования:

Игровая деятельность школьников в семье

Предмет исследования:

Имитационная игра и условия ее применения в семейном воспитании младших школьников.

Методы исследования:

1.      Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы.

2.      Педагогическое наблюдение.

Гипотеза – процесс семейного воспитания школьников будет эффективным, если:

- учтены возрастные и индивидуальны особенности школьников;

- использованы имитационные игры, позволяющие максимально приблизить школьников к реальной жизни, семейным отношениям, своему будущему и как следствие высокий уровень знаний, состояние детей (самочувствие, активность, настроение).

В современной теории вопрос об историческом происхождении игры является одним из главных, потому что проливает свет на ее природу. И по сей день высказываются взгляды на игру как деятельность, обусловленную биологическими причинами (инстинкты, влечения) и, следовательно, имеющую постоянный, внеисторический характер. Несостоятельность таких взглядов опровергают сами детские игры, которые отличаются по своему содержанию не только в зависимости от исторической эпохи, но и у детей, живущих в одно время, но в резных культурных, экономических, географических условиях.

Большинство современных учений объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале ХХ в. у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Высказывались предположения, что игра возникла раньше труда. Впервые с противоположным утверждением о том, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и русский философ Г.В. Плеханов в работе «Письма без адреса».

Г.В. Плеханов изучал проблему происхождения искусства в человеческом обществе. Он пришел к выводу, что игра имеет многовековую историю и возникла в первобытном обществе вместе с разными видами искусства. Таким образом, Г.В. Плеханов подчеркнул генетическую общность искусства и игры. По мнению Г.В. Плеханова, в истории общества труд предшествовал игре, определял ее содержание. К труду человека принуждали жизненные потребности, связанные с необходимостью добывать пропитание, охранять свои угодья, заботится о жилище и т.п. Труд, охота, война с соседним племенем – все это сопровождалось чувствами радости, удовольствия, горечи. Желание вновь пережить чувства, испытанные в той или иной деятельности от проявленной ловкости, смекалки, силы, побуждали первобытного человека к обрядовым играм, танцам, песням. Таким образом, в истории общества труд старше искусства и игры: сначала были земледельческие работы, охота, война, а затем это находило отражение в плясках, песнях, элементах драматического и изобразительного искусства.

Но в жизни отдельного человека игра, по мнению Г.В. Плеханова, предшествовала труду. В этом заключается социальное назначение игры: она служит средством передачи «культурных приобретений из рода в род», подготавливает детей к труду. Г.В. Плеханов обратил внимание на то, что игра социальна и по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых. А так как в человеческом обществе рано сложилось деление труда на мужские и женские виды и обязанности, то мальчики и девочки в играх подражали тем представителям пола, к которым относились сами. Возражая своему современнику немецкому психологу К. Гроссу, считавшему, что различие игр мальчиков и девочек определяется особенностями их половых инстинктов, Г.В. Плеханов выдвигал социальные причины, а именно: существующее разделение труда взрослых людей в обществе по признаку половой принадлежности.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений учены, прежде всего психологов и педагогов, которых волновал вопрос: всегда ли существовала игровая деятельности, предваряя в жизни ребенка последующую трудовую деятельность?

Д.Б. Эльконин на основе анализа этнографического материала выдвинул гипотезу об историческом возникновении и развитии ролевой игры. Он считал, что на заре существования человеческого общества детской игры не было. В силу примитивности самого труда и необходимых для него орудий дети очень рано начинали принимать участие в работе взрослых (сбор плодов, кореньев, ловля рыбы и др.).

Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, земледелию привели к изменению положения ребенка в обществе: малыш уже не мог принимать непосредственное участие в работе взрослых, поскольку она требовала умений, знаний, сноровки, ловкости и т.д. Взрослые стали изготовлять игрушки для упражнения детей в трудовых действиях (лук, копье, аркан). Возникли игры-упражнения, в ходе которых ребенок овладел необходимыми навыками и умения в использовании орудий труда, так как игрушки были их моделями (из маленького лука можно попасть в цепь, маленькой мотыгой – рыхлить землю).

Наконец, с возникновением различных ремесел, развитием техники, сложных орудий труда игрушки перестали быть моделями последних. Они напоминали орудия труда внешним видом, но не функциями (игрушечное ружье, игрушка-соха и др.). Другими словами, игрушки становятся образами орудий труда. С такими игрушками упражняться в трудовых действиях нельзя, но можно их изображать. Возникает ролевая игра, в которой находит удовлетворение свойственное маленькому ребенку стремление к активному участию в жизни взрослых. Поскольку такое участие в реальной жизни невозможно, ребенок в воображаемой ситуации воспроизводит действия, поведение, взаимоотношения взрослых. Следовательно, ролевая игра возникает не под влиянием внутренних, врожденных инстинктов, а в результате вполне определенных социальных условий жизни ребенка в обществе. Взрослые, в свою очередь, способствуют распространению деткой игры с помощью специально созданных игрушек, правил, игровой техники, которые передаются из поколения в поколение, превращая саму игру в часть культуры общества.

В ходе социально-исторического развития человечества игра приобретает все большее значение для формирования личности ребенка. С ее помощью дети овладевают опытом взаимодействия с окружающим миром, усваивают моральные нормы, способы практической и умственной деятельности, выработанные многовековой историей человечества.

Таким образом, современная отечественная теория игры базируется на положениях об ее историческом происхождении, социальной природе, содержании и назначении в человеческом обществе.

Одним из первых, кто доказал социальный характер детской игры был К.Д. Ушинский. В работе «Человек как предмет воспитания» К.Д. Ушинский определил игру как посильный для ребенка способ войти во всю сложность окружающего его мира взрослых. Детские игры отражают окружающую социальную среду, дающую «… материал, гораздо разнообразнее и действительнее того, который предлагается игрушечной лавкой». Образное отражение реальной жизни в играх детей зависит от их впечатлений, складывающейся системы ценностей. К.Д. Ушинский писал: «У одной девочки кукла стряпает, шьет, моет и гладит; у другой величается на диване, принимает гостей, спешит в театр или раут; у третьей бьет людей, заводит копилку, считает деньги…».

Но окружающая ребенка действительность чрезвычайна многообразна, а в игре находят отражение лишь отдельные ее стороны, а именно: сфера человеческой деятельности, труда, отношений между людьми. Как показывают исследования Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Р.И. Жуковской, Д.Б. Эльконина, развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми.

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность; входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом.

Игра с ее возможностью условного вхождения в роли, недоступные для человека в реальной действительности, дает ему «возможность говорить с собой на разных языках, по разному кодируя свое собственное «Я»».

Ролевой игрой дети овладевают в конце раннего детства, к третьему году жизни. Однако игра не возникает спонтанно. Для этого необходимо наличие разнообразных впечатлений у ребенка от окружающей действительности, а самое главное воспитательное воздействие взрослых. Именно частое и целенаправленное общение ребенка со взрослыми является определяющим в овладении им новым видом деятельности – ролевой игрой. При отсутствии руководства со стороны взрослых никакие игрушки (в каком бы то ни было количестве) не стимулируют развитие ролевой игры. Как же идет развитие ролевой игры ребенка? Сначала каждый ребенок играет по-своему, не взаимодействуя и не общаясь с другими детьми. Затем начинается взаимодействие на основе взятых на себя ролей. Вначале взаимодействия с игрушками идут вне всякой роли, ребенок просто выполняет определенные действия: «варит», «моет», «возит», лишь позже появляются роли, связанные с этими действиями: «я - повар», «я - мама», «я - шофер». Наблюдения показывают, что, для того чтобы младшие дети начали игру, недостаточно учения просто воспроизводить какие-то действия, необходимо, чтобы у детей возникло определенное эмоциональное отношение к персонажу, который представлен сюжетной игрушкой. Это положение важно, так как показывает, что уже на самых ранних этапах своего возникновения игра содержит эмоциональное отношение к объекту действия.

В процессе развития игры изменяется и выполнение роли. Вначале она носит обобщенный характер, затем наделяется индивидуальными чертами.

Примерно с трех лет до поступления в школу игра становится ведущим типом деятельности дошкольника, т.е. определяющим его развитие.

Как показывал известный детский психолог Д.Б. Эльконин, содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность людей, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и общественных отношений между людьми.

Фактически через ролевую игру взрослые «выводят» ребенка из «чисто» предметной деятельности в мир отношений. Внешне можно и не заметить большой разницы: ребенок и раньше мыл куклу, кормил ее. Но переход от предметной деятельности к ролевой игре заключается в том, что теперь действия ребенка с предметами включены в новую систему отношений к действительности, в новую эмоционально-привлекательную деятельность. Благодаря этому они объективно приобретают новый смысл. Так, в развитии ребенка благодаря ролевой игре появляются новые тенденции. Д.Б. Эльконин предполагает, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных, непосредственных желаний, е мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.

Игровая деятельность характеризуется тем, что в ней может происходить перенос значения с одного предмета на другой. Приведем эксперимент, который психолог А.С. Спиваковская проводила с девочкой-дошкольницей Сашей. Когда та рисовала, экспериментатор предложила ей вместо карандаша некоторое время пользоваться кубиком; Саша сердито отказалась. Тогда ей была предложена кукольная вилочка, девочка была возмущена. Но вот началась игра «в больницу». Саша – врач. Она осматривает больных, выслушивает их, выписывает рецепты на лекарство. После некоторых игровых действий карандаш заменен на кубик.

«Экспериментатор»: «Саша, теперь вот этим пиши, мне карандаш нужен». Саша: «Кубик? Ну ладно, понарошку карандаш будет. Следующий! Что с Вашей дочкой? Горло? Так. Горчичники ей и капли в нос. Вот рецепт Вам». Делает несколько легких движений с кубиками над листочком бумаги. Протягивает мне: «Вот. Через день придете».

Так в игре появляется замещение значений предметов.

Символика детской игры впервые специально исследовалась Л.С. Выготским. Он утверждал, что предмет приобретает новое значение именно благодаря жестам. С этой точки зрения он и объяснил два таких факта.

Первый факт: в игре для ребенка все может быть всем. Это объясняется тем, что сам по себе объект приобретает функцию и значение знака только благодаря жесту. Отсюда понятно, что значение заключается в жесте, а не в объекте. Вот почему относительно безразлично, с каким предметом ребенок имеет дело в данном случае. Главное, предмет должен быть точкой приложения соответствующего символического жеста. Так, верховой лошадью становится для ребенка палочка, потому что ее можно поместить между ног, к ней можно применить тот же жест, который будет указывать, что палочка в данном случае обозначает лошадь.

Второй факт: уже в играх 4-5 летних детей появляется условное словесное обозначение. Дети договариваются между собой: «Это будет дом, а это - тарелка» и т.д. В этом же примерно возрасте возникает чрезвычайно богатая речевая связь, толкующая, объясняющая и сообщающая смысл каждому отдельному движению, предмету и поступку. «ребенок не только жестикулирует, но и разговаривает, объясняет сам себе игру и как бы наглядно подтверждает ту мысль, что первоначальные формы игры на самом деле представляют собой не что иное, как первоначальный жест, как речь при помощи знаков… Благодаря долгому употреблению значение жеста переходит на предметы, которые на время игры даже без соответствующих жестов начинают изображать условные предметы и отношения».

Л.С. Выгодский проводил эксперимент, где прослеживалось рождение знака из предмета. С детьми была организована такая игра, где знакомые предметы условно, в шутку, обозначали другие объекты, необходимые для развертывания сюжета, например книга – дом, ключи – детей, карандаш – няню, часы – аптеку, нож – доктора, крышка от чернильницы – извозчика и т.д. Детям показывали при помощи изобразительных жестов на этих предметах какую-нибудь несложную историю, которую они очень легко читали.

Например, доктор на извозчике подъезжает к дому, стучит, няня открывает ему, он выслушивает и осматривает детей, выдает детям лекарство. Большинство детей 3 лет читают эту символическую запись чрезвычайно легко. Дети 4-5 лет читают и более сложную взаимосвязь: человек гуляет в лесу, на него нападает волк, кусает его, человек спасается бегством, доктор оказывает ему помощь, пострадавший отправляется в аптеку, затем домой. Охотник идет в лес убивать волка…

При этом сходство замещающих и заменяемых предметов не играет заметной роли. Главное, чтобы выбираемые предметы-заменители допускали соответствующий жест и могли служить для него точкой приложения.

Так, в одной игре ребенку предложили, чтобы его пальчики изображали детей. Он возражает. Пальцы для него слишком связаны с собственным телом, чтобы служить объектом для действующего жеста. Также и большие предметы, стоящие в комнате, не могут участвовать в этой игре.

Таким образом, еще Выгодский показал, что принцип «все может быть всем» действует с известными ограничениями.

Игры с замещением предметов – хорошее средство развития детского мышления. Сегодня психологи при помощи тестов, в основе которых лежит игровое замещение, определяют особенности мышления. Дети, которые не видят границ в замещении предметов – у них буквально все может быть всем, независимо от формы и величины (дом – маленький, человек - большой), не затрудняются и при классификации предметов. Они могут объединить и бабочку, и самолет, и птицу, и даже листок по принципу: «Здесь все, что летает».

Так, игра с замещением предметов может лежать в основе теста на изучение детского мышления.

Кроме того, своеобразие развитой игровой деятельности в том, что здесь действие начинается от мысли (сюжетного представления), а не от вещи, не от реального окружения. Если дети играют в космонавтов, то диван может изображать ракету; если играют в полярников, тот же диван становится льдиной, т.е. принцип игрового замещения предметов позволяет игре становиться творческим процессом.

Центральным моментом игры детей-дошкольников всегда становится то, что является для них самым важным, т.е. отвечает наличным потребностям. В силу этого одно и то же содержание получает у детей разных возрастов различный смысл. Эта особенность игры с точки зрения ее содержания легла в основу текста, использованного в лаборатории Л.И. Божович на определение психологической готовности дошкольников к школьному обучению. Игры проводились с детьми 4-5 лет и 6-6,5 лет. Прежде всего, оказалось, что организовать игру в школу с детьми 4-5 лет очень трудно. Их мало интересует эта тема.

Если же, в конце концов, удается организовать с малышами игру в школу, то она протекает следующим образом. Самое главное место в игре занимает уход и приход в школу. «Урок» в школе занимает всего несколько минут, причем начало и конец обязательно отмечаются звонком. Иногда тот ребенок, который давал звонки, вообще не делал промежутки между ними. Главное в школе – это перемена. На перемене дети бегают и затевают игру, не имеющую к школе отношения: варит обед, ходят на прогулки и т.п.

Совсем иначе выглядит игра «в школу» у 6-6,5 летних детей. Они охотно и быстро принимают тему игры. Тут же начинают устраивать класс: расставляют столы, стулья, требуют карандаши и бумагу – обязательно настоящие. Роли учеников считаются более привлекательными, чем роль учителя. Урок занимает центральное место: дети пишут палочки, буквы, цифры. «Звонок», как правило, игнорируется. Все, что не относится к учению, свернуто до минимума. Например, мальчик Вася (6,5 лет), изображавший учительницу, во время перемены вообще не вышел из класса, проделав все в речевом плане: «Вот я уже ушла, вот я пришла, вот уже пообедала, теперь давайте заниматься».

Особо следует отметить, что в результате игры в школу детей 6-6,5 лет остаются такие продукты из деятельности, которые явно свидетельствуют о том содержании, которое больше всего связано с потребностями учиться. Это – целые листки, заполненные буквами, цифрами, столбиками, иногда рисунками. Интересно, что на многих стоит отметка «учителя», выраженная баллами «5», «5+», «4» (плохих отметок нет).

«В игре совершаются лишь действия, цели которых значимы для индивида по их собственному внутреннему содержанию. В этом основная особенность игровой деятельности и в этом ее основное очарование и лишь с очарованием высших форм творчества сравнимая прелесть» - писал С.Л. Рубинштейн. Тем самым если игровые действия по своему содержанию незначимы для ребенка, то он может и не войти в игру, в игровое состояние, а будет лишь механически выполнять роль, не переживая связанных с ней чувств. Нельзя человека «насильно» включить в игру, помимо его воли (как и в процесс творчества).

Ребенок, мало играющий, теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Семья – неотъемлемая ячейка общества, и невозможно уменьшить ее значение. Ни одна нация, ни одно сколько-нибудь цивилизованное общество не обходилось без семьи. Обозримое будущее общества так же не мыслиться без семьи. Для каждого человека семья – начало начал. Понятие счастья почти каждый человек связывает прежде всего с семьей: счастлив тот, кто счастлив в своем доме.

В воспитании семьянина школе наряду с родительском домом принадлежит ведущая роль. И как подтверждают данные исследований, уже у учащихся начальных классов, необходимо вырабатывать понимание значимости семьи в жизни человека, заботливое отношение к матери и отцу, дедушке и бабушке, сестрам и братьям, уважение к труду родителей, готовность участвовать в делах и заботах семьи, добросовестно выполнить свои обязанности и т.д. Наша работа была направлена на изучение роли игры в семейном воспитании младших школьников.

Большинство современных ученых объясняют игру как особый вид деятельности, сложившийся на определенном этапе развития общества. В начале ХХ века у исследователей не было единодушия в решении вопроса, что является первичным в истории человечества: труд или игра. Впервые с утверждением, что «игра – это дитя труда», выступил немецкий психолог и философ В. Вунд, в дальнейшем эту точку зрения развил русский философ Г.В. Плеханов. В своей работе «Письма без адреса» он пишет о том, что игра социальна по своему содержанию, поскольку дети отображают то, что видят вокруг, в том числе и труд взрослых.

Мысли Г.В. Плеханова получили развитие в трудах новых поколений ученых: Д.Б. Эльконина, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Р.И. Жуковской и др.

С.Л. Рубинштейн в своих трудах говорит о том, что развитие игры на протяжении дошкольного возраста происходит в направлении от игры предметной, воссоздающей действия взрослых, к игре ролевой, воссоздающей отношения между людьми. При этом играя ту или иную роль, ребенок не просто фиктивно переносится в чужую личность, входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность.

При этом Л.С. Выготский доказывает, что ребенок мало играющий, теряет в своем развитии. В игре возможны высшие достижения ребенка, которые с возрастом станут его реальным уровнем, его моралью.

На значение игры в воспитательном процессе обращали специальное внимание многие отечественные педагоги: А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, О.С. Газман, С.А. Шмаков и др.

Как известно, игра становится воспитательным фактором только при соблюдении ряда условий. Главное из них – отношение педагога к детям, которое выражается при помощи игровых приемов – игровой позиции педагога. О.С. Газман выделяет следующие игровые позиции: косвенная позиция (учитель дипломатично влияет на выбор игры, на ее нравственную атмосферу, в играх не участвуя).

Для игр, осуществляемых в рамках организованного воспитательного процесса, наиболее типична позиция частичной включенности, игровая позиция и позиция коллективного примера.

Следующее условие – это знание учителем скрытых механизмов игры, таких как мотивы вовлечения школьников в игру. Здесь можно выделить цели трех уровней: цель первого уровня – наслаждение, удовольствие от игры. Ее можно выразить двумя словами «Хочу играть!»; цель второго уровня – функциональная (игровая задача) существует в виде «Надо!»; цель третьего уровня – связана с процессом выполнения игровой задачи, а потому всегда ставит перед личностью задачу творческую в виде «Могу».

Итак, в трехступенчатой мотивации игры «Хочу! – Надо! – Могу» - заключен основной механизм влияния на личность. Отсюда можно вывести направления педагогического руководства игровой деятельностью:

1.  Вовлекать школьников в игру, используя особые приемы, побуждая желание играть («Хочу»).

2.  Помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («Так надо»).

3.  Развивать творческий потенциал школьника в процессе игры, способствовать появлению чувства («Могу»).

Еще одно условие успешного применения игры в воспитательном процессе – это знание и учет учителем возрастных и индивидуальных особенностей школьников: большая впечатлительность детей младшего школьного возраста, сильно выраженная подражательность, образность мышления, достаточно высокий уровень воображения позволяют им подолгу оставаться в вымышленной ситуации, с наслаждением отдаваться игре, тщательно оберегая условие «как будто бы».

От теоретических предпосылок использования игры перейдем к теоретическим основам подготовки школьников к семейной жизни.

Подготовке школьников к семейной жизни до последних лет придавалось второстепенное значение. Вопросам полового и семейного воспитания посвятили свои исследования П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, указывающие на то, что подгатовка подрастающего поколения к семейной жизни должна осуществляться на всех этапах его возрастного развития и быть неотъемлемой от общих пробелм воспитания.

Исходя из этого в отечественной педагогике подготовка школьников к семейной жизни рассматривается с одной стороны, как часть общего процесса формирования всесторонне развитой личности, с другой – как опирающаяся на этот фундамент специальная воспитательная работа по вооружению подрастающего человека знаниями и умениями, необходимыми для счастливой семейной жизни.

Методологическую основу подготовки школьников к семейной жизни составляют положения о сущности личности.

Исходя из методологических и теоретических посылок можно выделить следующие аспекты подготовки школьников к семейной жизни: общесоциальный, этический, физиолого-гигиенический, педагогический, эстетический, хозяйственно-экономический.

В педагогический практике мы искали такие формы игры, которые помогли бы учителю в раскрытии вышеназванных аспектов подготовки школьников к семейной жизни.

На наш взгляд такими возможностями в полной мере обладают имитационные игры(в основе данного вида игр лежит подражание кому-либо или чему-либо).

Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют генетическую связь со всеми видами деятельности человека, отсюда и название игр: познавательные, интеллектуальные, игра-общение, игра-труд и т.д.

Принято различать два основных типа игр: игры с фиксированными, открытыми правилами и игры со скрытыми правилами.

Примером игр первого типа является большинство познавательных и подвижных игр.

Ко второму типу относятся игры сюжетно-ролевые. Правила в них существуют неявно. Они в нормах поведения воспроизводимых героев.

В группу имитационных игр мы выделили игры из числа познавательных (игры-путешествия, деловая игра, ориентационно-ролевая игра) и сюжетно-ролевые (игры-драматизации, режиссерские).

Сюжетно-ролевые игры занимают особое место в нравственном воспитании школьников. Они носят преимущественно коллективный характер, ибо отражают существо отношений в обществе. В этих играх на основе жизненных или художественных впечатлений свободно и самостоятельно воспроизводятся социальные отношения и материальные объекты. Основные компоненты ролевой игры тема, содержание, воображаемая ситуация и роль.

Непосредственно к имитационной игре можно отнести и ориентационные игры (иначе их еще называют деловыми). Деловая игра – это игровая имитационная модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности. Это своего рода обучение «взрослой жизни»: как себя вести в определенной ситуации, находить выход из конфликтной ситуации, общаться с людьми разного возраста, понимать целый ряд обязанностей.

Игры на преодоление этапов или игра-путешествие. Суть их такова. Определяются этапы («пункты», «станции»). На каждом этапе выполняется определенная задача познавательного, трудового и т.п. характера.

Ориентационно-ролевая игра. В самом названии отражены педагогические цели данного типа игр – социальная ориентация и способ, при котором этот процесс происходит – проигрывание ролей.

И если интеллектуальные игры воспроизводят операции субъекта с объектом, то сюжетно-ролевые относятся к «субъективно-субъективным» и поэтому они ближе всего к категории «общение». Как известно в качестве важных моментов общения выступает эмпатия (сопереживание) и рефлексия (обращенность познания на свой внутренний мир). В результате участия младших школьников в ролевой игре происходит развитие таких важных сторон общения и межличностных отношений как эмпатия и рефлексия.

Кроме того игра-драматизация является эффективным средством изучения детского общения и обладает высоким психотерапевтическим эффектом.

Психотерапевтической возможностью, прежде всего, обладают сценические игры, суть которых – разыгрывание ролей для зрителей, и.е. играющие должны достаточно хорошо уловить сущность изображаемого для другого образа. Роль раскрывает в школьниках то что в них скрыто, заторможено. Эти игры предваряются серией репетиций, которые сами по себе являются упражнениями для способов общения в роли.

Организуя сюжетные игры в детском коллективе, педагог имеет возможность влиять на детей путем продуманного раскрытия игровых ролей. Это позволяет учителю раскрыть в драматизации моральную сторону того или иного факта и этим наглядным приемом утвердить в сознании учеников верные оценки поведения. С помощью имитационных игр (деловая игра), в результате обыгрывания ситуаций, можно сориентировать школьников на осмысление аспектов семейных отношений, посильных для их возраста (что такое «счастливая семья», что сплачивает и разрушает семью, забота и помощь взрослым, семейные обязанности, семейные традиции и праздники, семейный бюджет).

Имитационная игра помогает расширить объем информации, стимулировать важный процесс-переход от любопытства к любознательности. Особенно показательно это для игры-путешествия, дающей школьникам возможность для фантазирования. Выполняя определенные задания познавательного плана, на выбранных этапах можно мысленно путешествовать по страницам, эпохам, во времени. А путешествуя, знакомится с историей семьи, семейными традициями, обрядами, обычаями.