Статья "Методика изучения лирических произведений на уроках литературного чтения

МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ ЛИРИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ

Наша страна переживает в настоящее время период формирования, по сути дела, нового строя, нового уклада жизни людей, переориентации общества на новые жизненные ценности. В этой ситуации необходимы нравственные опоры, чистые источники духовного богатства. Особенно важно открыть их нашим детям, школьникам, ведь именно в детстве закладывается фундамент личного нравственного кодекса человека, начинается процесс самовоспитания. Где искать сегодня эти нравственные ценности? Несомненно, в культуре человечества и своего народа, поскольку там собраны величайшие ценности и нравственные богатства, накопленные многими поколениями людей. Как помочь детям освоиться в мире культуры и в конечном итоге присвоить, т.е. сделать своими нравственные ценности и идеалы человечества? Трудно переоценить в решении этой задачи роль школьного предмета литературное чтение, потому что по сути своей он является частью культуры, видом искусства.

В начальной школе уроки чтения становятся сегодня уроками литературного чтения, цель которых заключается в нравственном воспитании и развитии детей на основе полноценного восприятия художественного текста, освоения учащимися основ теории литературы. Одним из самых проблемных вопросов остается формирование навыка чтения и формирование квалифицированного читателя, владеющего всем набором необходимых знаний для работы с любым видом художественного произведения. Зачастую данная проблема возникает из-за узкого литературного кругозора: ученики знакомы только с эпическим произведением, лирика не известна. Между тем изучение лирических произведений имеет очень большое значение для становления личности школьника.

При изучении лирических произведений идет очень мощное развитие таких читательских качеств, как воображение, эмоциональная сфера, мышление, память. Кроме того, лирика может оказывать очень сильное воспитательное воздействие на личность, поэтому так важна правильная организация процесса восприятия лирических текстов. При изучении лирики происходит нравственное и патриотическое воспитание [24, с.3].

Проблема методики работы с лирическим произведением широко рассматривается в психолого-педагогической литературе. Адаптацией восприятия и анализа лирических произведений занимались: Лазарева В.А., Львов М.Р., Кубасова О.В., Карсалова Е.В., Нефедова Л.К., Оморокова М.И., Романовская З.И., Светловская Н.Н., Медведев В.П., Тихомирова И.И., Никифорова О.Н., Тимофеев Л.И., Глинская Е.Л., Абдуллина А.А., Острогорский В.П., Климанова Л.Ф., Беляева Н.Ф., Ефросинина Л.А., Левин В.А., Лисовский А.М., Полозова Т.А., Сосновская О.В., Хуторянская А.Д., Шенский Н.М. и др.

В своей книге «Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе» В. А. Лазарева говорит о степени важности филологической работы, начиная уже с первого класса начальной школы. Лазарева В.А. пишет, что ребенок к первому классу уже готов к серьезной филологической работе, поскольку в это время неосознанное восприятие художественного текста заменяется аналитическим. [24, с.4] В семь лет ребенок начинает осознавать свои представления и переживания при чтении лирических произведений, осмысливать их содержание и форму, а главное, в этом возрасте у него появляется способность наслаждаться художественном словом. Значит, с этого времени ученик-читатель сможет полноценно воспринимать лирику, в себя принимать нравственные ценности, заключенные в произведениях. Необходимо только научить его анализировать лирическое произведение, сформировать читательские умения, пробудить интерес к чтению.

Кубасова О.В. в своем исследовании «Как помочь ребенку стать читателем» говорит о том, что лирика является одной из сложных проблем преподавания литературы в школе.

При подготовке и проведении уроков по лирике многие учителя сталкиваются с рядом трудностей, связанных и с объективно существующей сложностью анализа стихотворения как искусства слова, и с недостаточностью собственной литературоведческой и методической подготовки., и с отсутствием интереса учащихся к поэзии. Следствие этого - неудовлетворенность учителей собственными уроками по лирике и не использование в полной мере в формировании внутреннего мира учащихся тех огромных духовных ресурсов, которые несет в себе поэтическое слово. [21, с.179].

Методист Е.В. Карсалова отвечает на многие вопросы, возникающие у учителя при работе с лирикой на уроке. Например, как соединить непосредственное эмоциональное восприятие с углубленным разбором частей и строк, не утратив живого эстетического впечатления? Как добиться сопереживания и поддержать эту атмосферу в течение всех 45 минут урока? Какие предпочесть методы и приемы работы, способные открыть ученикам глубину стихотворения, стимулировать их читательскую и познавательную активность? На эти и многие другие вопросы пытается найти ответы автор [19, с.16].

Нефедова Л.К. в своей книге «Чтение и анализ пейзажной лирики в начальной школе» поднимает проблему заинтересованности и увлеченности детей поэзией. За годы обучения в начальной школе младшие школьники неоднократно встречаются на уроках чтения со стихотворными произведениями. Но лирика не вызывает у маленьких читателей эмоции и представлений: воображение молчит, чувства спят, душевное состояние лирического героя не вполне понятно и не вызывает сопереживания. Задача учителя состоит в том, чтобы не допустить понимание детьми лирического текста на информационном словесно-логическом уровне. Учитель должен научить детей понимать лирику и формировать интерес к лирическим произведениям [36, с.3].

Особенности восприятия лирических произведений младшими школьниками

Проблема восприятия художественной литературы, в том числе стихотворных произведений имеет психологический, методический, литературный аспекты. Воспитательное воздействие художественной литературы на детей зависит не только от качества анализа литературных произведений, но и от того, как их воспринимают дети, от развития их читательского таланта. Внимание как психологическое явление определяет наблюдательность читателя, входящую в структуру творческого чтения. Наблюдательностью называют способность читателя подмечать существенные детали в произведении. Чем больше читатель открывает в тексте "мелочей", тем больше отправных пунктов получает он для творчества, тем сильнее искусство слова влияет на него, тем больше радости и наслаждения получает в процессе чтения.

По степени выраженности различают два вида воображения: пассивное и активное. К пассивному относятся так называемые грезы - создание образов, не связанных с проявлением воли, которая могла бы способствовать их воплощению в жизнь. Активное воображение, в свою очередь, может быть воссоздающим и творческим. Первое - воспроизведение образов по их опи­санию. Ребенок в этом случае, читая книгу или пересказывая ее, воссоздает образы в относительном соответствии с описанием их в тексте. Творческое воображение предполагает самостоятельное создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности. Активности читательскою воображения способствует такого рода текст, который преднамеренно не дает подробного описания изображаемых явлений и оставляет пространство для додумывания читателя. К таким текстам относится художественная литература, в том числе лирические произведения. Их называю катализатором воображения. Если другие виды искусства предполагают прямое воздействие на органы чувств воспринимающего человека (зрение, осязание, слух), то искусство слова способно влиять на читателя тишь опосредованно через деятельность воображения. Читая, мы видим буквы, слова, предложения, текст в целом, но сознание в этот момент творит другое. Оно перекодирует слова в образы, звуки, запахи, краски, тактильные ощущения. В этом случае читатель видит не сетчаткой глаз, слышит не ушами, ощущает не кожей, а внутренним взором, внутренним слухом, внутренним осязанием.

Наша школа не умеет в достаточной степени обучать учащихся полноценному восприятию лирики. Представляется, что недостатки методики работы над лирическими произведениями в начальной школе в основном объясняются тем, что методисты при разработке методики преподавания исходили только из литературоведения и не опирались на психологию восприятия лирики. А создать полноценную методику работы над лирическими произведениями в начальной школе возможно лишь исходя из правильного представления об особенностях этого процесса, его механизмах и условиях восприятия литературы.

Лирика, как и другие жанры литературы, есть особая область эстетического. Поэтому очень важно развить у детей именно эстетическое восприятие лирики.

Художественное произведение оценивается по выражаемому им содержанию и по совершенству формы выражения. Объективный критерий содержания произведения - его значение для развития общества. Понимая лирику, как эстетического предмет, можно считать, что все лирические произведения и все их элементы и стороны выразительны.

Восприятие лирики - результат действия психологического механизма, в основе которого лежат физиологические процессы в настоящее время неизвестные [26, с.24]. Восприятие лирики целостно и в то же время чрезвычайно сложно. Обычно оно протекает непосредственно, и только в затруднительных случаях становятся осознанными те или иные операции воображения или умственные действия. Поэтому обычно этот процесс представляется простым. В нем различаются следующие стороны: непосредственное восприятие произведения (воссоздание его образов и их переживание), понимание идейного содержания, эстетические оценки и влияние литературы на людей как последствие восприятия произведений.

Все эти стороны взаимосвязаны, но в то же время их механизмы отличаются друг от друга. Так, понимание идейного содержания зависит от воссоздания образов произведения, но механизмы этих процессов противоположны.

Весь процесс восприятия литературных произведений на всех его этапах носит эстетический, оценочный характер, но механизм эстетической оценки имеет специфические особенности. Влияние лирики на детей - результат всех упомянутых процессов, но, кроме того, оно определяется еще и другими факторами. Поэтому возникает необходимость в отдельном рассмотрении каждого из этих процессов.

В процессе восприятия лирики различаются три стадии.

Первая стадия - непосредственное восприятие произведения, т.е. воссоздание и переживание образов произведения. В. Г. Белинский различал в восприятии литературы две стадии: «восторга» (непосредственного восприятия) и «истинного наслаждения». Он считал, что сначала надо воспринимать произведение «сердцем», а затем уже «умом». Воспринимать же сначала произведение умом - это, по его мнению, «все равно, что ходить вверх ногами». В действительности, и при непосредственном восприятии при чтении произведения имеют место мыслительные процессы, но они должны быть подчинены воссозданию образов и не подавлять эмоциональности восприятия произведения. При чтении произведения те или иные образы, особенно при чтении с перерывами, обычно вызывают у читателя определенные мысли - такие мысли закономерны и не убивают эмоциональности восприятия. Мыслительные процессы необходимы. Чтобы понять при чтении мысли, имеющиеся в произведении. Но должны включаться читателем в общий эмоциональный и образный строй произведения, мысли должны восприниматься в их эстетической выразительности.

Вторая стадия - понимание идейного содержания произведения. На этой стадии восприятия произведения ведущим становится мышление. Но поскольку оно оперирует с тем. Что было эмоционально пережито, оно не убивает эмоциональности восприятия произведения, а ее углубляет. Для второй стадии характерны проникновение в глубину конкретного, осознание мыслей и чувств героев, внимание к сложности и противоречивости внутренней жизни человека, рассмотрение ее в движении, в связях, в социальной обусловленности.

Третья стадия - влияние лирического произведения на личность ребенка как результат восприятия произведения.

Говоря о стадиях восприятия произведения, следует подчеркнуть ту динамическую взаимосвязь и взаимозависимость, которая существует между ними. Деление на стадии восприятия в принципе условно (ибо процесс восприятия по сути слитный, целостный) [26, с.34].

В исследовании проблем восприятия пристальное внимание уделяется изучению отдельных компонентов его структуры, тех психических процессов, которые характерны для каждой из стадии. В решении этих вопросов современные исследователи исходят из того, что процесс восприятия лирического произведения - это деятельность, обусловленная и индивидуальными особенностями личности читателя, и структурой самого произведения. Полноценное восприятие не восходит прямо к особенностям психики.

Никифорова О.Н. выделяет психологические механизмы, «работающие» на каждой стадии восприятия, и, соединяя эти данные с анализом текста, дает конкретные рекомендации, как стимулировать эти механизмы, превратить их в эстетический опыт читателя. Так на первой стадии восприятия самым существенным его механизмом являются представления, т.е. способность читателя правильно представить образы произведения, что в свою очередь, зависит от степени развитости у него воссоздающего воображения. На этом этапе закономерно актуализируются эмоционально-чувственные стороны сознания личности, «эмоционально-волевая активность читателей».

Творческая работа воображения с жизненным опытом читателя способствует возникновению образных обобщений, т.е. воссозданию и переживанию образов произведений - чрезвычайно важному этапу в процессе восприятия. На стадии понимания общего идейно-эстетического смысла художественного произведения ведущим становится такой психический процесс, как мышление. Мышление направляет и углубляет деятельность воображения, чувств, делая их осмысленными, а восприятие делается целостным  [37; с.28].

В своей работе «Чтение и анализ пейзажной лирики в начальной школе» Нефедова Л.К. особенно уделяет внимание восприятию лирики т.к. оно намного сложнее, чем восприятие эпоса. Приучаясь понимать, что в литературном произведении есть события и их участники, ребенок с этими мерками подходит и к поэзии, которая требует иного механизма восприятия: умения опираться не на события, поступки взаимоотношения, а на чувство переживания лирического героя, умения не просто понимать смысл причинно-следственных связей, как в эпическом тексте. А способности адекватно воссоздать авторскую картину в воображении. Трудности восприятия поэзии во многом обусловлены ее языком. Это - особый отличный от прозаического языка. Восприятие лирики у ребенка, пришедшего в школу, в сущности, всем не сформировано. До школы дети в основном знакомятся с эпическими произведениями. Вся подлинно талантливая проза и поэзия для дошкольников ориентируется на возможности и склонности ребенка, который легче воспринимает не описание, а действие, поступок событие. Поэтому развернутых описаний на пример природы или изображения душевной жизни человека в литературе для маленьких практически нет [36; с.98].

В чем же специфика восприятия лирики по сравнению с эпосом?

По-иному воспринимается стихотворение. Оно становится объективной частью сознания только при условии прочного закрепления в памяти словесного образа. Прочитанное стихотворение почти совершенно не существует для нас, если мы не помним наизусть хотя бы несколько строк, иногда даже одну - например, начальную строку, которая, так или иначе несет в себе образный и ритмический строй «целого». Происходит так потому, что лирика - «исключительно сложное, изощренное, утонченное искусство». Повышенная экспрессивность языка, концентрация на маленьком текстовом поле емкого художественного содержания требует квалифицированного восприятия, понимания роли ритмической системы, игры прямого и переносного значений слова, особенностей поэтического синтаксиса, фоники и т.д. Воспринимая лирику, читатель должен воссоздать адекватные авторские картины в своем воображении, почувствовать эмоциональный настрой поэта и откликнуться на него. Все это непросто и для взрослого читателя. Даже он не всегда создает в своем воображении образ адекватный авторскому. Что же говорить о младшем школьнике, который не имеет ни багажа литературоведческих знаний, ни читательского опыта, который не искушен в понимании душевной жизни человека и затрудняется в восприятии оттенков эмоциональной палитры стихотворения. В литературном произведении его привлекает яркий захватывающий сюжет и поступки персонажей. Вдумчивое созерцательное отношение к тексту, необходимое для полноценного восприятия стихотворения, у него пока еще не сформировано. А трудность еще и в том, что многие лирические тексты в учебных книгах адресованы изначально не столько детям, сколько взрослым (А.С. Пушкин, М.Ю. Лермонтов, А.А. Блок, И.А. Бунин), т.е. рассчитаны на развитое квалифицированное восприятие. Затрудняет восприятие и язык лирики: тропы (метафоры, сравнения, эпитеты, олицетворения и т.п.), сложность синтаксических построений, употребление непривычных для разговорной детской речи оборотов, необычность и неожиданность контекстуальных значений слова.

Все эти трудности приводят к различным погрешностям детского восприятия, которые необходимо знать и учитывать при обучении.

Наиболее распространенные ошибки детского восприятия такие. Стихотворения оказываются перевернутыми из образного в понятийный план. Дети знают стихотворные тексты наизусть, охотно рассказывают их, однако, за словом у них стоит не столько картина, образ, сколько понятие. Их чтение вслух лишено эмоциональной выразительности, сопереживанием, чувствам автора. Ребенок выхватывает из емкого лирического образа несколько компонентов, ребенок все-таки далек от постижения их подлинно художественного смысла. Он все еще находится на логико-понятийном уровне восприятия стихотворения. Ребенок, запомнив текст и достаточно подробно рассказывая о своих представлениях, оперирует авторской деталью: дословно цитирует стихотворение. Казалось бы, в этом случае авторский образ закрепился и живет в сознании. Но в том-то и дело, что схвачена только словесная форма образа, содержание же его по-прежнему не воссоздается.

Таким образом, целостного, развернутого, пропущенного сквозь призму своих чувств и личного опыта образа, который был бы адекватен авторскому, у большинства детей не возникает.

Особенности детского восприятия нужно учитывать при обучении детей чтению лирики. Преодолеть ошибки детского восприятия поможет целенаправленная систематическая работа. Надо научить младших школьников видеть за словом образ, пробуждать у них зрительные и слуховые ассоциации, акцентировать внимание на детали, указывать на ее значимость. Воссоздавать картины, изображенные поэтом и сопереживать им [36; с.16].

Младшим школьникам присуще наивно-реалистическое восприятие. Наивный реализм характеризуется непониманием того, что произведение искусства кем-то и для чего-то создано, недостаточным вниманием к художественной форме произведения, а иногда полным его отсутствием.

Наивные реалисты воспринимают лишь событийную, сюжетную канву произведения, не улавливая глубинного смысла, ради которого создавалось литературное творение. Задача учителя - помочь детям сохранить непосредственность, эмоциональность, яркость восприятия конкретного содержания и при этом научиться понимать более глубокий смысл произведения, воплощенный автором при помощи образных средств художественной литературы [51; с.318].

Проблема формирования читательского восприятия лирики, в отличие от восприятия эпоса и драмы, видится наиболее сложной и недостаточно изученной и побуждает к поиску путей формирования читателей, способных к глубокому и самостоятельному восприятию, пониманию и интерпретации лирического текста. Равнодушие детей к лирике наводит на мысль о том, что нужны более эффективные пути и приемы формирования читательского восприятия при изучении лирики в школе. В процессе читательского восприятия взаимосвязаны три явления: писатель, произведение, читатель. Для полноценного восприятия смысла, заложенного в произведение писателем, читатель должен произвести анализ художественной формы, выявить структуру художественного текста, осознать особые способы и приемы воплощения содержания. Автоматической связи между уровнем образования и развитием читательского восприятия нет. Его нужно формировать, используя для этого пути и средства, в том числе связанные с общим духовным развитием человека. Постижением особенностей формы и родо-жанровой природы произведения, для чего важна систематичность действий, интерес к чтению и к искусству в целом, расширение культурного кругозора и формирование художественного вкуса.

Для качественного восприятия лирического текста необходима художественно-психологическая установка на восприятие.

Эмоциональную базу для восприятия может создать методический прием, который можно назвать погружением в поэзию. Лирический текст наиболее полно воспринимается в его звучащем варианте, т.е., организуя методику непосредственного контакта с лирикой, важно не просто ее прочесть, а дать одну из оригинальных интерпретаций прочтения.

Творческие приемы и задания при анализе лирического текста должны стать, с одной стороны - сходными с теми приемами, которыми пользуется создатель произведения, т.е. направленными на постижение системы законов языка искусства, а с другой стороны. Должны быть направлены на формирование и развитие литературно-художественных умений учащихся ²⁰.

Часто младшие школьники не понимают и не любят лирику из-за неумения читать ее. Особую трудность для младших школьников составляет заучивание стихотворений. Учителю необходимо учить детей приемам заучивания. В учебнике «Родная речь» 2 класс перед изучением лирических стихотворений авторы помещают статью «Как научиться читать стихи» Смоленского Я., которая отражает суть идейного подхода в заучивании наизусть, причем большее внимание уделено не пустому «зазубриванию», а осмысленному видению картины произведения и выражению собственных чувств.

Знания об особенностях восприятия лирики младшими школьниками учителю нужны потому, что сила воздействия литературы на учащихся определяется преимущественно глубиной и целостностью восприятия. Школьники со сформированным читательским восприятием лирики становятся способны к пониманию любого художественного текста, становятся грамотными и профессиональными читателями. Развитие этих качеств особенно важно в младшем школьном возрасте, в период особой восприимчивости и интенсивности формирующихся свойств личности.

Степень изученности проблемы работы с лирическим произведением в начальной школе

Прежде чем рассматривать особенности методики работы над лирическим произведением в начальных классах школы, возникает необходимость кратко остановиться на том, что такое лирическое произведение.

В начальных классах школы учащиеся практически знакомятся и с рифмой, и с ритмом. В процессе наблюдения над стихом учащиеся отмечают, что концы строк произносятся примерно одинаково (иначе говоря, рифмуются).

Л. И. Тимофеев особо подчеркивает такую особенность стихотворной речи, как повышенная эмоциональность. «Обращение к стихам, - пишет он -есть своего рода заявка на эмоционально окрашенную речь. Отсюда и вытекает, по сути дела, главная черта стихотворной речи: постоянно однородной, эмоционально окрашенной интонационной системы в отличие от прозы, где перед нами переменная интонация, где каждая фраза имеет свою, главным образом логически мотивированную интонацию, не повторяющуюся в последующих фразах».

Учитывая эту особенность стихотворной речи, целесообразно обратить внимание младших школьников на то, что в стихе поэт часто выражает свои чувства, свои переживания, вызванные картинами природы, общественными явлениями, встречей с близкими, дорогими людьми. Одна и та же картина природы у разных поэтов может вызвать разное чувство, и стих получает разную эмоциональную окраску: радость грусть, тревогу и т.д. [57; с.35].

Лирика - изображение переживаний человека, его душевного состояния, его чувств. [55; с.172]

В лирических произведениях жизнь, ее закономерности изображаются не через события, как в эпическом тексте, а через восприятие этих событий автором. Поэтому в этих произведениях главное действующее лицо - сам автор, а место действия - его внутренний мир. Есть стихи - лирические монологи, где поэт исповедуется. Рассказывает о своих переживаниях: «Я вас любил, любовь еще, быть может, в душе моей угасла не совсем...» (А.С. Пушкин) или «я научилась просто, мудро жить...» (А. Ахматова), «Мне нравится, что вы больны не мной...» (М. Цветаева) и т.д. Поэтому лирику иногда определяют как «мое слово» о «моем переживании».

Но герой лирики, лирический герой, и автор - это не одно и то же лицо.

В лирическом тексте может не быть сюжета в эпическом смысле этого слова, а если и изображается какое-либо событие, то лишь для того, чтобы показать отношение автора к изображаемому, чувства, возникающие у него при восприятии события. Развитие этого чувства, его переливы, видоизменение - это и есть лирический сюжет. Иногда стихотворение представляет собой описание природы, но это изображение пронизано авторским чувством, поскольку всегда это - картина природы, воспринимаемая душой поэта. Если этого чувства нет, у читателя не возникает сопереживания, а значит, это не лирика в истинном смысле этого слова.

Передача чувств и настроения в лирическом произведении требует особого мастерства от художника, особых средств художественной выразительности. Это и ритм, и особая экспрессивная лексика, и стихотворный размер, и повторы, и паузы, и поэтический синтаксис

В лирических стихотворениях предметом изображения становятся переживания, чувства человека. Своеобразие лирического произведения в том, что переживания внутренний мир героя - это то центральное, ведущее, что составляет лейтмотив изображаемого. Переживания человека могут быть обусловлены картинами природы, общественными явлениями, политическими событиями, философскими размышлениями о сущности жизни, значении мира и т. п. С учетом тематики жизненного материала, вызвавшего те или иные переживания, в литературоведении лирика классифицируется на пейзажную, политическую, патриотическую, философскую, лирику любви и дружбы и другие виды.

В книгах для чтения в начальных классах представлена главным образом пейзажная лирика.

В методической литературе, и в частности в специальных исследованиях Е.Л. Глинской [11; с.7] А.А. Абдуллиной [1; с.54], посвященных чтению младшими школьниками пейзажной лирики, отмечаются условия, существенно влияющие на полноценность восприятия учащимися данного вида произведений и творческое воспроизведение их эмоционально-образного содержания. К числу таких условий относятся:

1.         Наличие у учащихся жизненных представлений, адекватных авторским или приближающихся к ним.

Отсутствие аналогичных жизненных впечатлений может приводить к вербально-логическому восприятию пейзажной лирики и формальному воспроизведению образов, а также тормозит развитие у учащихся желания читать произведения о природе.

2.                  Развитие у учащихся внимания к переживаниям героев произведений, настроению и чувствам. Целенаправленная работа над обогащение лексики детей словами, обозначающими чувства и оттенки чувств, состояние настроение (радость, страх, печаль, грусть, гордость; спокойно, торжественно, взволнованно).

3.                  Формирование у учащихся воссоздающего творческого воображения.

При подготовке к чтению стихов о природе учитель, прежде всего, определяет место и время проведении экскурсии, тщательно подбирает репродукции картин художников, музыкальные произведения, созвучные стихам, а также фильмы, просмотр которых обогатит жизненные впечатления школьников. Особенно внимательно нужно отнестись к подбору биографического материала о писателе. Поскольку лирическое произведение проникнуто тем или иным настроением, то учитель может кратко рассказать о поэте, но так, чтобы была понятна его грусть или радость, тревога.

Очень эффективным является прослушивание соответствующих музыкальных произведений: у детей создается настрой, адекватный авторскому, что способствует правильному эстетическому восприятию стихотворений, благотворно сказывается на выразительности чтения.

М. И. Оморокова в книге «Чтение в начальных классах» говорит о том, что стихотворная речь - это сложная система, языковое целое, устойчивый комплекс, характеризующийся особым содержанием и формой. [38, с.64].

Наблюдение за прозаической и стихотворной речью в сравнении дает возможность учащимся увидеть их различия. В стихотворной речи не показаны законченные характеры и развернутые действия персонажей. Главным в стихотворениях является внутренний мир человека. Стихотворные произведения, как правило, глубоко эмоциональны. Эмоциональность выражается не только в изображении чувств героев, но и особом языке, строе стихотворения. Строки у стихотворения короткие, они рифмуются. Наличие рифмы - характерная особенность стихотворной речи, отличающей ее от других эпических форм (драмы, прозы). Поскольку стихотворение представляет собой определенное единство, целостность, оно состоит из строф, имеющих относительную законченность, как абзацы, главы и части в прозаическом произведении. Ошибочно было бы называть строфы куплетами, это деление присуще песне как особому виду стихотворной речи.

Строфы имеют разные структуры: они состоят из двух, трех, четырех и более строк. Соответственно они и называются двустишиями, трехстишиями и т. д. Стихотворения, помещенные в учебнике, дают возможность детям познакомиться с разной структурой строф, рифмой, ритмизацией и проследить за эмоциональным состоянием героев. Лирическим героем может быть взрослый повествователь, ребенок, природа, животные, когда они представляются, как живые существа-образы и наделены конкретными эмоциями.

Мы обращаем внимание детей на то, что в стихотворениях каждого поэта показан мир его переживаний, и каждый из поэтов выбирает характерную для него стихотворную форму - язык, образы, рифмы, строфы и т.д.

В то же время следует учесть, что в стихотворении образ - это художественное обобщение. Переживания поэта свойственны обществу, с которым он связан, но и отражают индивидуальные черты поэта, его чувства. Поэтому литературоведы говорят, что лирике, как и любому произведению, свойственны обобщение и индивидуализация, вымысел и реальность. Нас интересует в стихотворении мировоззрение поэта, отражающее взгляды общества и его личное отношение к природе, людям, обществу. Учитель должен раскрыть точку зрения поэта, его лирического героя, ибо это есть в каждом лирическом и прозаическом произведении.

Итак, что же должны знать и уметь учащиеся начальных классов, работая с лирическим произведением? Понятие о лирическом герое здесь пока не вводится. Учащиеся знакомятся со следующими представлениями и понятиями: стихотворная речь, рифма, стихотворная строка, строфа, образный язык, герой стихотворения.

Главное внимание учащихся направляется на выразительное чтение. Как и в прозаической речи, определяется задача чтения - что, мы сообщаем слушателям (какие чувства и мысли пережили вместе с героем). Рассматриваем структуру стихотворения и при чтении отделяем паузой одну строфу от другой. Определяем рифмующиеся строки и слова и выделяем их при чтении ударением; подчеркиваем важные слова в строфе главным (смысловым, логическим) ударением. Рекомендуется обратить внимание учащихся на ритмический рисунок стихотворения. С этой целью в каждом слове строки определяются ударные и безударные слоги. Это поможет ритмически правильно передать структуру строки и строфы в целом. Как при чтении любого произведения, выбирается тон чтения в соответствии с задачей.

Многие учащиеся любят поэзию, но некоторые глухи к ней. Чтобы пробудить эстетические чувства у детей, любовь и интерес к поэзии, важно показать им, как, какими средствами поэт добивается результатов, пробуждая те чувства, которые волнуют нас, не оставляют равнодушными, а форма стихотворения помогает понять прекрасное, совершенное произведение [38, с.56].

В.А. Лазарева в своем методическом пособии «Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе» говорит о том, что при изучении лирических произведений идет очень мощное развитие читательских качеств: воображения, эмоциональной сферы, мышления, памяти. [24; с.21]. Кроме того, лирика может оказывать очень сильное воспитательное воздействие на личность, поэтому так важна правильная организация процесса восприятия лирических текстов. Здесь как нигде должна присутствовать свобода импровизации, творчества, личностной интерпретации текстов. Восприятие лирического текста субъективно и зависит от множества фактов, в том числе и от настроения, вот почему так важна особая «этико-эстетическая атмосфера» урока, как определял ее методист XIX века В. П. Острогорский. При изучении лирического текста учитель является также и читателем, но читателем больше знающим, более образованным. Он не всегда заранее знает то, к чему должен «привести» ученика, поскольку истинно художественный текст многогранен, безграничен. Наверное, невозможно достичь единственно верного толкования лирического текста, но необходимо предупредить неправильное, искаженное или примитивное его понимание.

Главные задачи изучения лирики как особого литературного рода:

- воссоздание читателем картин, нарисованных автором;

- организация эмоционального читательского восприятия текста и сопереживания лирическому герою;

- формирование представлений о способах создания и развития образа переживания в лирике;

- выразительное чтение как способ проверки личного восприятия учениками текста.

Основными методическими приемами работы над лирикой являются:

- медленное, филологическое чтение с остановками перед непонятными словами;

- выразительное чтение (учителем и учениками);

- рисунок как способ проявить зрительный образ, формирующийся в сознании читателя;

- системно-образная схема как основа анализа текста [24, с.34].

О. В. Кубасова в своей книге «Учим читать» говорит о том, что при работе над лирикой важнейшими задачами являются развитие воссоздающего воображения и способности к сопереживанию, анализ поэтического языка образов.

При подготовке к восприятию пейзажных стихотворений нужно особенно осторожно относиться к столь традиционному использованию репродукций пейзажной живописи, чтобы не навязывать детям зрительных представлений и тем более не искажать их при неполном совпадении словесной и живописной картин.

Для создания адекватного тексту эмоционального настроения целесообразно использовать музыку.

Первичное восприятие стихотворений лучше осуществлять в виде декламации и мелодекламации учителя.

Работа над стихотворением опирается на поэтические образы, созданные поэтом. Поэтому традиционны такие вопросы: «Какое настроение вызывает у вас это стихотворение?», «Что чувствует лирический герой стихотворения?», «Какие картины вы представили, слушая (читая) стихотворение?».

Работа над словом должна быть направлена на то, чтобы помогать детям уяснить образный смысл произведения, мысли и чувства писателя, которые воплощаются в подборе лексики, в ритме фразы, в каждом художественной детали. Поэтому для языкового анализа выбираются те слова и выражения, которые помогают лучше понять образный смысл произведения (рисуют картины природы, выявляют авторские чувства) и в то же время выразительны и точны.

После выделения слова или выражения осознается их роль в тексте, т.е. определяется, какие чувства (мысли) заключены в них («Почему поэт так назвал? О чем это говорит? Какое чувство испытывает писатель, наблюдая картину?»).

Сущность сравнений раскрывается с помощью вопросов:

1.Что с чем сравнивает автор?

2. Почему он сравнивает одно с другим (например, лед со стеклом)?

3. Какую мысль (чувство) автор стремится усилить с помощью этого
сравнения?

К произведениям пейзажной лирики дети обычно рисуют словесные иллюстрации.

Заметим, что при работе над лирическим произведением словесного рисования следует применять предельно осторожно, так как при чтении лирики не должно возникать отчетливых зрительных представлений, не должно быть все высказано по детали, нельзя конкретизировать поэтические образы, «заземляя» их.

Обычно после выделения из контекста образной картины, созданной писателем, словесное рисование проходит в русле построения композиции рисунка ориентировочно по таким вопросам: «Что нарисуем на первом плане? Почему? (Обычно это центральный образ поэтической картины, например, береза в стихотворении С. Есенина «Береза»). Как об этом сказано у автора? Что нужно изобразить неподалеку? Какие слова помогают нам это увидеть? Что мы еще не нарисовали?»

Потом дети подбирают цветовое решение, особое внимание при этом уделяется не столько цвету каждого элемента картины, сколько ее общему колориту, выражающему эстетические переживания писателя, эмоциональный строй произведения. Очень важным в этой работе является постоянное внимание к авторскому языку, особенно к эпитетам, а также к определению общего эмоционального тона описания.

После того, как в процессе совместной работы дети усвоят общий ход создания пейзажной словесной иллюстрации, учитель может предложить вопросы такого типа: «Какие картины природы представились вам особенно ярко? Какой вы представляете себе эту картину? Какие слова помогают вам увидеть картину? Какой увидел поэт березу (речку, зимнюю дорогу и т.д.)? С каким чувством он описывает ее? Какие слова подсказывают нам это?»

При работе с поэзией уместно использование приема музыкального иллюстрирования (подбор из нескольких музыкальных произведений того, которое в большей мере соответствует характеру произведения; ответ на вопрос «Какую музыку вы бы сочинили к этому произведению? Почему?»).

Работа над стихотворением обычно заканчивается выразительным чтением.

Перед этим проводится исполнительский анализ произведения. Он вытекает из общего анализа содержания и языка текста, но завершается постановкой исполнительских задач: «Так что же нужно выразить, передать при чтении - какое состояние, какие чувства? Как это сделать?»

Другие упражнения подготовительного характера предполагают работу над отдельными трудными частями текста, составление своего рада партитуры чтения.

Отмечаются наиболее важные для данного стихотворения интонационные выразительные средства: пауза, логическое ударение, мелодика, скорость и громкость, эмоциональная окраска голоса.

Затем следуют упражнения в чтении отдельных наиболее трудных для выразительного чтения частей текста с установкой «Попытаемся выразительно прочитать эти строки (с нужной паузой, выделив определенное слово, передав чувство и т.п.)». Это тренировочное чтение может быть и индивидуальным и коллективным.

М. Р. Львов в своей книге «Методика преподавания русского языка в начальных классах» говорит о том, что автор лирического произведения выражает внутренний мир, процесс мышления и переживаний в развитии.

Художественным содержанием лирического произведения является, таким образом, то, что скрыто от внешнего наблюдения, т.е. духовная жизнь человека, художественно осмысленная поэтом. Основная функция субъективных чувствований, поэтому на первый план выдвигаются переносные и иносказательные значения речевых элементов и образные возможности языка.

При анализе лирического произведения очень важно не разрушить живописный образ произведения, а помочь ребенку приблизиться к нему, затронуть детские чувства, возбудить у учащихся воссоздающее, творческое воображение. К восприятию лирического произведения должна быть подготовлена в первую очередь эмоциональная сфера детей. Методика рекомендует на данном этапе урока в этом случае использовать музыкальные отрывки, репродукции картин, слайды, цветные фотографии, т.е. такие объекты, которые могут повлиять на эмоциональное состояние, могут вызвать настроение, созвучное выраженному в произведении. При первичном восприятии читать лирическое произведение должен сам учитель.

Если учебным материалом является стихотворение, оно обязательно читается наизусть. Заучивание и чтение наизусть классической поэзии - в традиции русского воспитания, поэтому учитель не должен упускать возможности продемонстрировать образец такой читательской привычки (Тем более, если детям задается выучить стихотворение наизусть).

При анализе лирического произведения важно привлечь внимание к образам, картинам, созданным поэтом, поэтому текст нецелесообразно делить на части; разумнее, не разрушая целостного впечатления, вести наблюдения за использованием изобразительно-выразительных средств языка. Ведущими приемами при анализе лирических произведений становятся такие, как рисование словесных картин, работа над отдельными тропами, а также над выразительным чтением произведения.

Сопоставительный анализ учебников («Литературное чтение» Кубасова О.В., «Родная речь» Климанова Л.Ф)

Программа 1-4 для начальной школы предусматривает, чтобы в течение каждого учебного года учащиеся по рекомендации учителя или собственному выбору заучили не менее 15-20 стихотворений, которые помещены в учебнике или взяты из книг самостоятельного круга чтения. Программа ставит задачей легкое владение учащимися лирическими произведениями и их видами, учащиеся должны уметь составить партитуру к стихотворению, уметь анализировать образы с различных точек зрения. Гуманизация образования способствовала тому, что многие педагогические коллективы и отдельные авторы смогли реализовать свои замыслы в программах, учебных пособиях, книгах для учителя. Сохраняя базисное содержание начального образования, каждый из авторов программ отразил свою точку зрения на процесс чтения и литературного образования младших школьников.

В учебнике по чтению для учащихся начальной школы «Родная речь» (составители Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г, Голованова М.В.. 3 класс, в двух частях) отражены основные тенденции программы.

В учебнике для стихотворных произведений авторы отводят специальные разделы, которые называются «Поэтические тетради». Всего в двух частях учебника четыре поэтические тетради, две в первой части учебника и две во второй части учебника. Открываются эти разделы «Поэтической тетрадью 1».

Программа «Литературное чтение» строится на литературно-художественном материале. Основная цель обучения - приобщение младших школьников к литературе, осознание литературы как искусства слова. Важнейшей задачей курса остается развитие речевых умений и навыков работы с текстом и, прежде всего, навыка выразительного, орфоэпически правильного чтения.

Одновременно предполагается работа над обогащением опыта творческой деятельности школьника и его эмоционально-чувственного отношения к действительности. Большое внимание уделяется развитию воображения, фантазии, ассоциативного мышления, образного восприятия мира и произведений литературы, умения выразить в слове личные впечатления. Предварительная работа, чтение и анализ произведения обеспечивают полноценное восприятие художественных произведений доступных детям жанров и первоначальное знакомство их с литературоведческими терминами. Программный материал четко разграничен по классам, что дает возможность получить представление об объеме знаний, умений и навыков учащихся на всех этапах обучения - как в чтении, так и в работе с литературными произведениями и детской книгой.

В программе синтезируются проблемы речевой и литературной деятельности, чтение рассматривается и как объект обучения, и как средство освоения литературного произведения. Для обучения используется учебный комплект "Родная речь", который отвечает этим задачам. Курс литературного чтения, по мнению В.Г.Горецкого призван ввести ребенка в мир художественной литературы и помочь ему осмыслить образность словесного искусства, посредством которой художественное произведение раскрывается во всей своей полноте и многогранности. Литературное чтение пробуждает у детей интерес к словесному творчеству и к чтению художественных произведений.

Методические подходы к анализу произведения, предусмотренные курсом литературного чтения, помогут учителю избежать односторонности в изучении литературного произведения, когда предметом рассмотрения становится лишь сюжетно-информационная сторона текста. В поле внимания начинающего читателя должны оказаться эстетическая природа художественного произведения, авторское отношение к окружающему, ценностные ориентации и нравственные проблемы, волнующие писателя. Программа предполагает такое содержание учебных книг, их структуру и методику обучения, которые строятся на основе двух ведущих принципов: художественно-эстетического и литературоведческого.

Художественно-эстетический принцип определяет стратегию отбора произведений для чтения, и поэтому в круг чтения младших школьников вошли преимущественно художественные тексты. Внимание детей привлекается к тому, что перед ними не просто познавательные интересные тексты, а именно произведения словесного искусства, которые раскрывают перед читателем богатство окружающего мира и человеческих отношений, рождают чувство гармонии, красоты, учат понимать прекрасное в жизни, формируют в ребенке собственное отношение к действительности. Этот принцип предполагает активное установление связей между всеми видами искусства. Литературоведческий принцип в преломлении к особенностям начального этапа обучения реализуется при анализе литературного произведения, выдвигает на первый план художественный образ.

Слово становится объектом внимания читателя и осмысленного образа, через который автор выражает свои мысли, чувства, идеи. Слово рассматривается не изолированно, а в образной системе произведения, в его реальном контексте, который наполняет смыслом и значением не только образные, но и нейтральные слова и выражения. Литературоведческий принцип идет на смену лингвистическому анализу текста, имевшему место в начале обучения, когда предметом рассмотрения становились лишь отдельные средства художественной выразительности, "выпавшие" из образной ткани произведения («Лес принакрылся шапкой и заснул», скажите по-другому?) Работа над художественным произведением не должно сводиться к набору эпитетов, сравнений и других средств художественной выразительности. В начальной школе анализ образных средств языка должен помочь детям почувствовать целостность художественного образа и адекватно сопереживать герою.

Таким образом, курс литературного чтения нацелен на решение следующих основных задач:

- развивать у детей способность полноценно воспринимать художественное произведение, сопереживать героям, эмоционально откликаться на прочитанное;

- учить детей чувствовать, понимать образный язык художественного произведения, выразительные средства, создающие художественный образ, развивать образное мышление учащихся;

- развивать поэтический слух детей, накапливать эстетический опыт слушания произведения изящной словесности, воспитывать художественный вкус.

Основу лирических произведений составляют произведения классических авторов. Сначала дети знакомятся с классическими лирическими произведениями. Это такие авторы и произведения как: Фёдор Иванович Тютчев «Весенняя гроза», «Листья», Афанасий Афанасьевич Фет «Мама! Глянь-ка из окошка», «Зреет рожь над жаркой нивой», Иван Савич Никитин «Полно, степь моя, спать беспробудно», «Встреча зимы», Иван Захарович Суриков «Детство», «Зима», Константин Дмитриевич Бальмонт «Золотое слово», Иван Алексеевич Бунин «Детство», «Полевые цветы», «Густой зеленый ельник у дороги», Александр Александрович Блок «Ветхая избушка», «Сны», «Ворона».

Среди произведений классиков русской и современной литературы учитель намечает стихотворения для слушания, заучивания и драматизация.

Целесообразно выделить не менее 8-10 произведений для заучивания наизусть по рекомендации учителя или по выбору самого ученика.

В учебнике по литературному чтению «Любимые страницы», Литературное чтение, класс 3,издание 3-е, в 3-х частях , Кубасовой О. В. отражены основные тенденции программы.

Основу лирических произведений составляют произведения классических авторов. Это такие авторы и произведения как: Бальмонт К. «Осень», Тютчев Ф. «Листья», Фет А. «Ласточки пропали», Пушкин А. «Осень», Лермонтов М. «Осень», Толстой А. К. «Осень! Обсыпается весь наш бедный сад...» Майков А. «Осень».

Лирические произведения, представленные в учебнике, способствуют формированию читательского мировоззрения учащихся и выработку собственного отношения к читаемым произведениям.

Раздела, отдельно посвященного лирике, в учебнике нет. И лирические, и эпические произведения объединяются в учебнике по тематике. Например: «Унылая пора! Очей очарованье!...».

В учебнике широко представлены задания для анализа и вторичного синтеза. Это ответы на вопросы, работа над выразительным чтением, словесное рисование, задания на сравнения, материал для рассуждений. Данные задания помогают формировать у учащихся правильное читательское понимание лирики, развивают личностные качества личности.

Присутствует работа над словарными словами. Сложные для понимания младшими школьниками слова вынесены в голубую рамочку до произведения. Данный вид работы значительно облегчает подготовку к уроку учителя.

Можно сказать, что при работе с лирикой в учебнике «Литературное чтение» присутствует комплексная работа.

Иллюстрации представленные в учебнике красочные, эстетичные. Они облегчают понимание лирики и способствуют грамотному читательскому восприятию лирики.

Ведущей из задач, в отличие от других программ по чтению, является активная направленность на формирование мировоззрения детей. Этому способствуют и специально отобранные произведения, и их систематизация по темам духовно-нравственного содержания, и характер вопросов, которые предлагаются в учебниках после текстов.

При работе над стихотворениями большое внимание уделяется выразительности. При работе над выразительностью особое внимание уделяется таким компонентам интонации, зависящим от характера произведения, как эмоциональная окраска голоса, мелодика, паузы, громкость, логическое ударение, темп чтения. Так, например, при подготовке к выразительному чтению стихотворения детям предлагаются следующие вопросы и задания:

1) Определи общий характер, настроение этого стихотворения.

2) Как нужно читать начало стихотворения - тихо или громко? Почему? Прочитай.

Таким образом, чтобы помочь детям стать читателями, в процесс обучения чтению по программе О.В.Кубасовой заложена и методически обеспечена реализация следующих задач:

- формирование способности к полноценному (адекватному и всестороннему) восприятию литературного текста (содержательная сторона чтения: непосредственный эмоциональный отклик, обдумывающее восприятие, постижение подтекста, авторского замысла и собственного отношения к тому, что и как написано);

- обучение практическим умениям преобразования текста: определению главного и второстепенного, нахождению опорных слов, выделению смысловых частей, озаглавливанию, составлению плана, пересказу и др. (общеучебные умения работы с текстом, позволяющие логически перерабатывать и усваивать познавательную информацию)

-обогащение читательского опыта посредством накопления и систематизации литературных впечатлений, разнообразных по эмоциональной окраске, тематике, видо-жанровой принадлежности, и на этой базе практическое освоение элементарных литературоведческих понятий (основы литературного развития);

Заключение

Изучение лирики в школе составляет органическую часть воспитательного процесса. Лирика - тот род литературы, который формирует душевный мир, тонко и глубоко влияя на человека. Поэзия - важный элемент школьного курса литературы. Она приобщает учащихся к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащает опытом восприятия жизни в самых многообразных ее проявлениях. При изучении лирических произведений идет очень мощное развитие таких читательских качеств, как воображение, эмоциональная сфера, мышление память. Лирика может оказывать очень сильное воспитательное воздействие на личность, поэтому так важна правильная организация процесса восприятия лирических текстов. Сила воздействия литературы на учащихся определяется преимущественно глубиной и целостностью восприятия. Школьники со сформированным читательским восприятием лирики становятся способны к пониманию любого художественного текста, становятся грамотными и профессиональными читателями. Развитие этих качеств особенно важно в младшем школьном возрасте, в период особой восприимчивости и интенсивности формирующихся свойств личности.

При правильной организация процесса восприятия лирических произведений младшими школьниками, происходит становление человека, как личности. Организующая и направляющая роль в этом процессе принадлежит учителю, от грамотности и профессиональности которого зависит успешность процесса понимания и усвоения лирических произведений. Изучение лирических произведений в начальной школе имеет очень важное значение для развития и становления личных качеств школьников. При изучении лирики происходит нравственное и патриотическое воспитание. Поэтические уроки в начальной школе отличаются от остальных уроков литературного чтения. Сложность заключается в том, что у детей младшего школьного возраста преобладает наглядно-образное мышление, а им необходимо при прочтении стихотворения воссоздать картины, нарисованные поэтом, понять настроение поэта, его переживание, мысли, чувства. Всего этого младшие школьники смогут достичь только при грамотной работе учителя и правильной организации уроков знакомства с лирическими произведениями.

Список литературы

1.           Абдуллина А.А. Эстетическое воспитание младших школьников средствами художественной литературы. — В сб.: Воспитание учащихся в процессе изучения основ наук. М., 2007.

2.           Адрианова А.Е. Чтение и заучивание стихотворения Ф.И. Тютчева "Весенняя гроза". //Начальная школа. 2009, № 4, с. 30-34.

3.           Белобровцева И. З. Читаем поэзию вместе. Пособие для учителей младших классов средней школы. М., 2004.

4.           Беляева Н.В. Формирование читательского восприятия при изучении лирики в школе. - М, 2002.

5.           Богданов А. Н., Юдкевич Л. Г. Методика литературоведческого анализа. М.: «Просвещение», 2009.

6.           Богданова О.Ю. Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе  изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 2000.

7.           Бузник В.В. Лирика и время.-М.-Л.,2004.

8.           Взаимосвязь восприятия и анализа худ. произведений в процессе изучения литературы в школе. - М., Издат. МГУ, 2000.

9.           Воюшина М.П. Изучение лирики Сергея Есенина в начальной школе: Методические рекомендации и разработки уроков для студентов и учителей начальных классов. СПб.: Специальная литература, 2006.

10.       Гинзбург Л. О лирике. М.—Л.,Сов. писатель, 2004.

11.       Глинская Е. Л. Работа над художественными описаниями природы на уроках чтения. - , 2004,

12.       Граблева В.Н. Словесное рисование на уроках чтения при изучении лирических произведений  // Нач. шк. -2000.

13.       Гуковский Г. А. Изучение литературного произведения в школе. М.—Л., «Про­свещение», 2006.

14.       Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение: Учеб. Для 3 кл. четырехлет. нач шк.: В 2 ч. Ч I. -М.: Вентана граф, 2001.

15.       Ефросинина Л.А., Оморокова М.И. Литературное чтение: Учеб. Для 3 кл. четырехлет. нач шк.: В 2 ч. Ч 2. - М.: Вентана -Граф, 2001.

16.       Ефросинина Л.А. Литературное чтение: рабочая тетрадь №1 для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений. - м.: Вентана-Граф, 2005.

17.       Ефросинина Л.А. Литературное чтение: рабочая тетрадь №2 для учащихся 3 класса общеобразовательных учреждений. - м.: Вентана-Граф, 2005.

18.       Жаворонкова А. Н. Поэзия в чтении детей // Изучение художественной литературы в школе / Под ред. Н. В. Колокольцева. М., 2009.

19.       Карсалова Е.В. Стихи живые сами говорят. - М: Просвещение, 2000.

20.       Кубасова О. В. Учим читать. Методические рекомендации по литературному чтению к учебнику «Любимые страницы» для начальной школы 2-4 классы. - Смоленск, 2002.

21.       Кубасова О. В. Как помочь ребенку стать читателем. - М.: «Издательство ACT», 2004.

22.       Кубасова О.В. Учебник по литературному чтению «Любимые страницы», Литературное чтение, класс 3,издание 3-е, в 3-х частях .Часть 2 Смоленск, «Ассоциация ХХI век»,2006.

23.       Кубасова О.В. Учебник для 2 класса по литературному чтению. В двух частях. Часть вторая. - Смоленск, 2002.

24.       Лазарева В. А. Технология анализа художественного текста на уроках литературного чтения в начальной школе. - М.: Институт инноваций в образовании им. Л. В. Занкова: Издательский дом «ОНИКС 21 век», 2002.

25.       Левин В. А. Когда маленький школьник становиться большим читателем. -«Лайда». 2004 г.

26.       Левина И.К. Психология восприятия художественной литературы. М., 2000.

27.       Лисовский А. М. Изучение лирики в школе: Пособие для учителя. -Киев:Рад. Шк., 2007.

28.       Львов М. Р. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Издательский центр «Академия», 2000.

29.       Методика преподавания литературы: Учеб. Для студентов. Под ред. 3. Я. Рез. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 2005.

30.       Медведев В. П. Изучение лирики в школе. — М.: Просвещение, 2005.

31.       Медведев В. П. Методы и формы целостного анализа лирического произведения // Пути и формы анализа художественного произведения. Владимир, 2005.

32.       Методика преподавания литературы: Учебник для пед. Вузов / Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г. - В 2 ч. - М., 2005.

33.       Методические рекомендации к проведению спецкурса «Методика изучения лирики в школе» на курсах повышения квалификации в ИУУ. Составитель Сироко М.Н. Ленинград, 2004.

34.       Мотольская Д. К., Сопалова К. И. Лирическое произведение // Пути анализа литературного произведения / Под ред. Б. Ф. Егорова. М., 2001.

35.       Немов Р.С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. завед. В 2- х кн. Кн.1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: Владос, 2004.

36.       Нефедова Л.К. Чтение пейзажной лирики в 2 классе. // Начальная школа. 2004, № 4,

37.       Никифорова О. Н. Психология восприятия художественной литературы. -М.: «Книга»; 2002.

38.       Оморокова М. И. Чтение в начальных классах: Методическое пособие. -М., «Издательство Астрель», 2003.

39.       Оморокова М. И. и др. Преодоление трудностей. — М., 2000.

40.       Оморокова М. И. Совершенствование чтения младших школьников. _ М., 2001.

41.       Палкин М.А. Лирика как искусство стихотворного слова. – Минск: Вышэйш.шк., 2006

42.       Психология под редакцией Петровского и Ярошевского. А.В — М., Просвещение, 2000.

43.       Полозова Т.А. Эстетическое восприятие литературы - универсальная способность. М., 2006.

44.       Рамзаева Т.Г., Львов Т.Г. Методика обучения русскому языку в начальных классах. - М.: Просвещение, 2009.

45.       Рез З.Я. Об особенностях изучения лирики в школе. - Куйбышев, 2004.

46.       Родная речь. Учебн. для учащихся нач. шк. В 3 кн. 2, ч. 2. / Сост. М. В. Голованова и др. - 6-е изд.- М.: Просвещение, 2009.

47.       Родная речь. Учебн. для учащихся нач. шк. В 3 кн. 2, ч. 1. / Сост. М. В. Голованова и др. - 6-е изд.- М.: Просвещение, 2009.

48.       Родная речь. Учебн. для 3 кл нач шк.. В 2 ч. 2, ч. 1. / Сост. Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2005.

49.       Родная речь. Учебн. для 3 кл нач шк.. В 2 ч. 2, ч. 2. / Сост. Л.Ф. Климанова и др. - М.: Просвещение, 2005.

50.       Романовская 3. И. Чтение и развитие младших школьников. - М., 2002.

51.       Русский язык в начальных классах под редакцией Соловейчик М.С. -М., 2004.

52.       Рыбникова М.А. Очерки о методике литературного чтения: Пособие для учителя. - 4-е изд., испр. - М.: Просвещение, 2005.

53.       Сальникова Т.П. Методика обучения чтению: учеб.-метод. пособие для преп. и студ. пед. учеб. завед. - М., Просвещение, 2006.

54.       Светловская Н.Н., Пиче-оол Т.С. Обучение детей чтению. М. Издательский центр «Академия», 2009.

55.       Соколов А. Художественный образ в лирике Лермонтова // Творчество М. Ю. Лермонтова: 150 лет со дня рождения, 1814—1964. — М.: Наука, 2004.

56.       Сосновская О.В. Введение в литературоведение (с практикой читательской деятельности). Учебно-методическое пособие. Москва: «Прометей», 2003.

57.       Тимофеев Л.И. Основы теории литературы. 5-е изд. М., 2006.

58.       Тихомирова И. И. Психология детского чтения от А до Я. - М.: Школьная библиотека, 2004.

59.       Тодоров Л.В. Работа над стихом в школе. - М., Просвещение, 2005.

60.       Хуторянская А.Д. Методология и методика анализа художественного текста. - Новокузнецк: ИПК, 2002.

61.       Чтение в начальной школе. Программно-методические материалы. - М., 2008.

62.       Шанский Н. М. Лингвистический анализ стихотворного текста: кн. Для учителя. — М.: Просвещение, 2002.