Статья на тему: "Формирование фонематического слуха у учащихся начальных классов на уроках русского языка"

ФОРМИРОВАНИЯ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО СЛУХА

У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

Попова Н.С.

С рождения человека окружает множество звуков: речь людей, музыка, рев машин, работа механизмов, щебетание птиц и т. п. Но из всех звуков, воспринимаемых ухом человека, лишь речевые звуки (только в словах) служат целям общения с другими людьми, средством передачи информации. Язык является средством общения людей в силу своей материальной звуковой природы. Усвоение звуковой системы речи – та основа, на которой строится овладение языком как основным средством общения. Большинство детей к моменту обучения в школе полностью овладевают правилами звукопроизношения, имеют богатый словарный запас, умеют грамматически верно выстраивать предложения. Но не у всех процесс овладения грамотной речью протекает одинаково. Довольно часто педагоги начальной школы сталкиваются с проблемой низкой успеваемости по русскому языку и чтению у некоторых учащихся, имеющих высокое интеллектуальное развитие. Чаще всего низкие оценки по родному языку объясняются либо невнимательностью и рассеянностью ребенка, либо недобросовестным отношением к учебе. Однако, учащиеся не получают своевременно необходимую педагогическую и логопедическую помощь, что приводит к низкой успеваемости по письму и чтению. Неспособность учащихся к письму и чтению известна под названием дисграфия (частичное нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме) и дислексия (частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся ошибках  стойкого характера) и  обусловлена тем, что у  ученика недостаточно развит фонематический слух (фонематическое восприятие) и он страдает фонетико-фонематическим недоразвитием речи (ФФН), вследствие чего ребенок не представляет себе звукового состава слова. Развитый фонематический слух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы со звуком в слабой позиции. Соответственно, необходимо вести непрерывную работу по формированию фонематического слуха учащихся. Для того, чтобы работа по развитию фонематического слуха имела системный характер и продолжалась в течение всего учебного года (а не ограничивалась несколькими уроками на этапе обучения грамоте), но не отнимала много времени на уроке, специалисты советуют проводить упражнения в виде дидактических игр. Поскольку речь идет о младших школьниках, применение игры как одного из средств обучения позволяет, во- первых, учить детей без принуждения, а, во-вторых, помогает организовать деятельность ребенка, активизирует мыслительную деятельность, а, главное, стимулирует речь. В результате у детей появляется интерес к урокам русского языка,  воспитывается любовь к родному языку. Игру можно применять в различных вариантах (иногда использовать только фрагменты игры), обновляя речевой материал и включая в нее дидактический материал по русскому языку. Также, на примере игры, учитель может реализовать задачи не только по развитию собственно фонематического восприятия, но и решить конкретные задачи самого урока. Исследования психологов, педагогов и лингвистов (Д.Б. Эльконин, А.Р. Лурия, Д.Н. Богоявленский, Ф.А. Сохин, А.Г. Тамбовцева, Г.А. Тумакова и др.) подтверждают, что элементарное осознание фонетических особенностей звучащего слова существенно  влияет  на  общеречевое развитие  ребёнка -  усвоение грамматического строя, словаря, дикции, грамотного чтения. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что «сознательно читать и писать может только тот, кто понял звуко - слоговое строение слова». То есть для того, чтобы ребёнок усвоил письменную речь, следует обучить его звуковому анализу. Навык чтения формируется у ребёнка только после овладения способом слияния звуков речи в слоги и слова. По мнению Д.Б. Эльконина, «чтение - есть воссоздание звуковой формы слова по его графической (буквенной модели)». Звуковой анализ и синтез должны базироваться на устойчивом фонематическом восприятии каждого звука родного языка. Фонематическим восприятием или фонематическим слухом, что по данным многих современных исследователей одно и то же, принято называть способность воспринимать и различать звуки речи (фонемы). Эта способность формируется у детей постепенно, в процессе естественного развития. Ребёнок начинает реагировать на любые звуки со 2-4 недели от момента рождения, в 7-11 месяцев откликается на слово - на его интонационную сторону, но не на  предметное значение. Это, так называемый, период дофонемного развития речи. При помощи аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребёнком своей речи с речью старших и формирование правильного звукопроизношения. Не совсем грамотный анализ и синтез сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличие первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А.Н. Гвоздев, В.И. Бельтюков, Н.Х. Швачкин, Г.М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы самостоятельно делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т.е. производить анализ звуковой структуры слова. Д.Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В период обучения грамоте подобные действия формируются в процессе специальных упражнений, при которых детей обучают средствам звукового анализа и синтеза. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Это первая ступень в движении к овладению грамотой, звуковой анализ - вторая. Фонематическое восприятие - способность различить особенности и порядок звуков, чтобы воспроизвести их устно, звуковой анализ - способность различить то же самое, чтобы воспроизвести звуки в письменной форме. Необходимо также отметить важность единых норм произношения. Соблюдение единых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) — настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка, а не личный вкус составителей программ. Фундаментом осознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитый фонематический слух. Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они, как правило, не приводят к нарушению речи, учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обучения правильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока. Между тем, нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации: ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных форм речевой деятельности в жизни человека возрастает - мы больше говорим и слушаем, чем пишем и читаем. Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленной работы по формированию навыков культуры устной речи невозможно. Навыки говорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевой среды, в которой воспитывается ребенок. Продолжением естественного речевого окружения становится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Вначале правила произношения усваиваются детьми практически. Переходя от чтения по  слогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласные не так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средством обучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своим чтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературному произношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударных гласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционным чередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются на письме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одни говорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношения указывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, и требуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения слова ЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числу неправильных. Известное  правило  произношения  на  конце   русских  слов  парных глухих  согласных отражает позиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными (и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, а на конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано и правило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы, которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом, правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление их действий противоположно. На эту взаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для того чтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так, например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на конце слов. Для успешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательно продумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводить учебный материал до каждого ученика. Здесь также необходимо учитывать индивидуальные особенности развития речи учащихся или даже провести диагностику речевых нарушений. Выявление учащихся с речевой патологией осуществляется в два этапа. На первом этапе используется ряд приемов, которые являются наиболее эффективными для определения специфических признаков фонетико-фонематического и общего недоразвития речи: -   изолированное называние звуков [с], [з], [ц]; -   отраженное называние слогов [са-со-су], [за-зо-зу]; -   отраженное называние слов (сок, носки, пёс и др.); -   называние несложных по своей структуре слов по предметным картинкам (сова, часы, нос и др.); -   отраженное произношение предложений (Соня сидит на скамейке.); -   произнесение чистоговорок, скороговорок, потешек; -    повторение и самостоятельное произнесение слов и предложений со сложной слоговой структурой, содержащих оппозиционные звуки. (Шла Саша по шоссе. Ча-ща, ча-ща, в речке ловим мы леща). На втором этапе проводится более углубленное индивидуальное обследование, используя принцип динамического изучения, предложенный Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой и др. Нарушение  произношения  звуков,  особенно  сложное  полиморфное  ,  неразрывно  связано  с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у учащихся фонематического восприятия, что затрудняет овладение правильным звукопроизношением. Определение степени тяжести фонематического недоразвития очень важно для правильной диагностики речевого дефекта, а значит - для определения направления коррекционной работы, правильного ее планирования. В связи с этим, опираясь на опыт М.Ф. Фомичевой, Р.И. Лалаевой, Л.Н. Ефименковой, И.Н. Садовниковой, А.В. Ястребовой  и других, разработана система коррекционной  работы по развитию фонематических процессов. В процессе работы со школьниками в исследуемом направлении следует используются различные виды коррекционной работы по формированию недостатков речевого развития в комплексе в зависимости от того, какую цель преследует конкретное занятие.  Кроме того, на занятиях должно  уделяться много внимания развитию зрительного восприятия, мелкой моторике кисти руки, развитию ориентировки во времени и в пространстве, развитию психических процессов. Одновременно с работой над формированием фонематических процессов непременно проводится работа над артикуляцией и правильным произнесением звука в речи, уточнением, активизацией и обогащением словарного запаса, над развитием и совершенствованием грамматического строя путем овладения словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций и над связной речью в целом. Реализация основной задачи, то есть формирование фонематического слуха осуществляется в такой последовательности: Речь – основной способ общения. Знакомство с органами речи. Звуки речи как “материал” языка. Знакомство с образованием гласных и согласных звуков. Умение выделять первый и последний звуки в произносимом слове. Определение количества звуков в слове с опорой на модель. Звуковой анализ слов на основе заданной модели. Способ выделения звука в слове. Отработка действий интонирования. Гласные звуки. Последовательное выделение звуков в слове. Определение позиции заданного звука. Построение звуковых моделей. Анализ трехзвуковых и четырехзвуковых слов. Знакомство со смыслоразличительной функцией звука. Соотношение между звуком и буквой. Изменение слов по числу. Практическое знакомство со второй функцией звука – формообразованием слов. Слог как минимальная произносительная единица речи. Слогообразующая роль гласных звуков. Типы слогов. Порядок действий при слоговом чтении. Различение гласных и согласных звуков. Звучание. Артикуляция. Умение выделять из слова заданный звук. Наблюдение за работой органов речи при произнесении гласных и согласных звуков. Соединение знаний о звуковой и слоговой структурах слова. Звуково-слоговый анализ и синтез слов. Ударение. Смыслоразличительная роль ударения. Место ударения в слове. Орфоэпия. Ударные и безударные слоги. Перемещение ударения в слове со слога на слог как основной прием контроля над правильным определением ударного слога. Слогоритмическая структура слова. Согласные звуки. Твердые и мягкие согласные. Смыслоразличительная функция твердости-мягкости согласных звуков. Способ фиксации звуков в схеме, модели слова. Согласные парные и непарные по твердости и мягкости. Непарные твердые согласные [ш],[ж],[ц]. Непарные мягкие согласные [ч],[щ],[й]. Согласный звук [й]. Звукобуквенный анализ и синтез слов. Фонетический разбор. Способы  обозначения    буквами    гласного    звука    в    зависимости  от     твердости    или    мягкости предшествующего согласного. Гласные I и II ряда. Обозначение мягкости согласных посредством мягкого знака. Согласные звонкие и глухие. Словоразличительная функция звонкости-глухости согласных. Парные по звонкости и глухости согласные. Дифференциация фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Полный звуковой анализ. Фонетический разбор. При использовании представленного варианта последовательности изучаемых тем их порядок и количество часов, отводимых на ту или иную тему, определяется уровнем сформированности у учащихся звуковой стороны речи (т.е. количеством нарушенных звуков и уровнем сформированности фонематических процессов). При этом необходимо ориентироваться на современную методику обучения грамоте, чтению и письму: -   развитие звукового анализа слов (от простых форм к сложным); -   развитие фонематического восприятия, т е дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики. Фонематические представления формируются у детей в результате наблюдения за различными вариантами фонем, их сопоставления и обобщения. Развитие слухо-произносительной дифференциации фонем необходимо начинать с опоры на более сохранные зрительные восприятия, тактильные и кинестетические ощущения,  получаемые  от  органов  артикуляции  во  время  произнесения  звуков.  Для  формирования подвижности органов артикуляционного аппарата проводится артикуляционная гимнастика, чтобы сделать его в достаточно степени управляемым, дети должны научиться оценивать свои мышечные ощущения при проговаривании звуков, слогов, слов, связывая эти ощущения с акустическими раздражениями. С этой целью в начале каждого занятия отрабатывается артикуляция гласных звуков, а также тех согласных, произношение которых обычно не страдает. ([п],[т],[к],[ф],[м],[н] и др.). Затем проводится постановка, автоматизация и дифференциация неправильно произносимых звуков. Параллельно осуществляется работа по развитию фонематического слуха с использованием следующего плана: -   уточнение артикуляции звуков с использованием зрительных, кинестетических и тактильных слуховых восприятий. Например, при работе со звуком [c] следует обратить внимание на то, что при произнесении этого звука кончик языка находится за нижними зубами, губы в положении “улыбочка”, зубы сближены, воздушная струя идет по середине языка и встречает преграду; - выделение звука на фоне слога. Какой одинаковый звук слышите в слогах са, со, су, сы?; -    выделение звука на фоне слова; - определение места звука в слове (позиции); -   составление слов различной звуко-слоговой структуры из букв разрезной азбуки; -   придумывание слова, используя одинаковый набор слогов; -   составление новых слов из одного данного; -   выбор из одного предложения слова с конкретным количеством звуков; -преобразование слов; -подбор слов к готовым звуковым схемам; -   получение новых слов путем перестановки звуков и букв; -   составление слов, где звуки расположены в обратном порядке (слова-перевертыши); -   сбор и разбор слов по звукам; -    стихи со словами, в которых одна буква поменялась на другую:   -   найти лишнее слово; -   составление звуковой модели слов . Такая тренировка позволяет усвоить и различать термины “буква гласного” - “гласный звук”, “буква согласного” - “согласный звук”. Также одним из методических приемов формирования фонематического слуха является подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейших методических приемов в обучении орфоэпии в младших классах. Однако этот прием далеко не всегда дает плодотворен и требует длительных многократных тренировок. А порой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды, окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя. Кроме того, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механического копирования, не регулируются, не контролируются, а значит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшие бессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучения взаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим. Основной вид упражнений, развивающий фонетические способности учащихся - фонетический разбор слов. Звуковой разбор может использоваться на всем протяжении обучения языку. Во-первых, этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и без букв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости от буквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковой последовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения к буквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности, в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля за выполнением этих действий. Исключение из практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложное представление о  том, что со  звуками вообще нельзя оперировать без букв. Тем самым закрепляется буквенный фетишизм, то есть отношение к букве как к единственному источнику всех наших знаний о слове. Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучением орфографии, но и с изучением состава слова. Формирование навыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изучении грамматики. Особый вопрос — произношение различных форм глаголов, например, возвратных. Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий), это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т—С в русском литературном языке. Главное в работе по формированию навыков литературного произношения — воспитание вкуса и требовательности к собственной речи. И тут необходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, как ученик научится проверять других. Вот почему эффективны проводимые в классе орфоэпические пятиминутки, когда один ученик читает, строго соблюдая орфоэпические нормы, а остальные выступают его рецензентами — отмечают ошибки и объясняют их. Звуковой разбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературного произношения, являясь целостной системой, отражающей особенности «поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиеся наблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь набор соответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные по мягкости—твердости согласные и парные по глухости—звонкости согласные звуки. Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснить их назначение — служить средством различения слов, осмыслить как слово различительные основные качества звуков (мягкость—твердость, глухость—звонкость). Помимо отдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы, поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на «орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительные нормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть. Работа с гласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известное детям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] в начале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков [а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных. В то же время уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и] бывает только после мягких согласных, а [ы] — только после твердых, делается при сопоставлении пар слов типа мал — [мал]— мял — :[м'ал], мол — [мол] — мёл — [м'ол], мыл — [мыл] — мил — [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем. Схемы позволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв в русской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласными буквами. В работу можно включать задания, позволяющие применять полученные знания на уроке литературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связном тексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С. Пушкина ле [сыд] ол — лес и дол, дне [мын] очью — днем и ночью. Применение подобных упражнений на уроках русского языка вносит разнообразие в работу, значительно облегчает усвоение детьми фонетического материала и, главное, создаёт благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речи школьников. Таким образом, приведенные в работе методы и приемы формирования фонематических процессов имеют большое значение для повышения качества знаний учащихся начальных классов по русскому языку, поскольку главной задачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенка знания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки, необходимые для дальнейшего обучения в школе. Список литературы 1.      Тараносова Г.Н. Решетникова Е.А., Ценностные ориентиры современного образования в реалиях Нового времени. [Текст]/ Г.Н. Тараносова// Вектор науки Тольяттинского государственного университета, 2015 (июнь). – С. 211-215. 2.      Эльконин, Д.Б. Как учить детей читать. [Текст] / Д.Б. Эльконин// М.: Знание.-1991. С. 20, 40. 4.      http://festival.1september.ru/articles/312049/