Статья на тему "Формирование коммуникативной компетентности путем изучения фразеологии в начальной школе на уроках русского языка"

Тришина Екатерина Александровна

г.Донецк

МБОУ СОШ №1 им. Гриши Акулова

ВВЕДЕНИЕ

С началом XXI века пришли изменения в характер образования – его стали все более явно ориентировать на «свободное развитие личности», на создание творческого и инициативного человека, на самостоятельность в обучении. В материалах модернизации, одним из важных концептуальных положений обновления содержания образования, провозглашается компетентностный подход, теоретические основы которого широко рассматривают педагоги: А. Н. Дахин, В. А. Болотов, А. К. Маркова и др. Государственные образовательные стандарты начального общего образования Луганской Народной Республики заключают в себе внесение значительных изменений в содержание, структуру и организацию всего образовательного процесса, переосмысление целей, задач и предполагаемых результатов образования. Цель образования на сегодняшний день соотносится с формированием ключевых компетентностей личности школьника. Чем и обусловлена актуальность данного исследования. Позитивное содержание компетентностей – это социальный заказ современного образования.

Компетентностный подход, успешно используется не только как оценка эффективности процесса обучения детей в начальной школе, но и как инструмент определения качества работы всей системы образования. Особенно важное основное место отводится формированию коммуникативной составляющей языка. Выпускник начальных классов в качестве обязательных компетентностей должен овладеть начальными навыками общения в письменной и устной форме, в перспективе обладать высоким уровнем языковой культуры быть полностью готовым к активной коммуникации. На сегодняшний день компетентность и грамотность в общении – один из факторов успеха личности в любой сфере её жизнедеятельности. В свою очередь формирование коммуникативных навыков и умений учащихся ведет к повышению качества учебно-воспитательного процесса в целом. На сегодняшний день для всесторонне развитой личности требуется умение не просто существовать в обществе, а иметь высокие достижения в социальной среде, в чем и заключается успешная жизнь в XXI веке.

Формирование коммуникативной компетентности – это формирование различных учений, необходимых в социальной деятельности, знание этических и культурных норм общения, навыки полученные и необходимые в жизненедеятельности успешной личности. Основой овладения коммуникативной компетентностью является речь человека. В коммуникационном процессе происходит обмен информацией, индивид получает опыт, идентифицирует себя как личность. Именно по речи человека, можно определить уровень его мышления, образованности и культуры. Человек всю жизнь совершенствует и развивает свою речь. Каждый возрастной период можно назвать определенным этапом в развитии его речи. Именно во время младшего школьного возраста закладывается фундамент основных навыков, в том числе и навыков коммуникации. В этом возрасте способность ученика к речевому подражанию и непроизвольному овладению речью максимальна. Это самый благоприятный период для овладения различными приёмами общения, в силу своей чуткости к языковым явлениям, способности к осмыслению общения и полученного речевого опыта.

Одним из основних средств формирования устно-речевых умений

учащихся является фразеология. Разнообразие фразеологических единиц демонстрирует отражение длительного процесса развития культуры народа, фиксацию и передачу культурных установок и стереотипов из поколения в поколение. Исходя из данных размышлений, мы делаем вывод, что тема исследования является одной из самых актуальных в современном обществе и заслуживает большого внимания.

Объект данного исследования – процесс формирования коммуникативной компетентности у учащихся в начальной школе.

Предмет исследования – педагогические условия формирования коммуникативной компетентности учащихся при изучении фразеологии на уроках русского языка в начальной школе.

Цель исследования – выявить и теоретически обосновать педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у младших школьников при изучении фразеологии.

Цель исследования предполагает собой решение следующих задач:

– изучить понятие «коммуникативная

компетентность»;

– указать на лингводидактические подходы к изучению фразеологии на

уроках русского языка в начальных классах;

– рассмотреть сензитивность младшего школьного возраста

относительно процесса формирования фразеологической компетентности;

– определить уровень сформированности коммуникативной

компетентности у младших школьников;

– определить уровень сформированности навыков и умений по

фразеологии у учащихся начальной школы;

– обосновать педагогические условия формирования коммуникативной

компетентности у детей младшего школьного возраста при изучении фразеологии;

– предложить методические рекомендации по использованию средств

фразеологии для формирования коммуникативной компетентности у младших школьников.

При проведении данного исследования мы использовали такие методы работы: теоретические: анализ педагогической литературы по теме исследования; синтез и обобщение полученной информации, для более подробного и точного определения понятия коммуникативной компетентности; анализ и систематизация материала, направленного на формирование коммуникативной компетентности младших школьников при изучении фразеологии; практические: педагогический эксперимент, наблюдение, анализ – с целью выявления наиболее эффективных средств и методов работы с фразеологическим материалом.

Теоретической значимостью данной работы является вклад в систематизацию и изучение тематического материала. Практическая значимость работы состоит в методических рекомендациях, которые дают возможность улучшить качество формирования коммуникативной компетентности при изучении фразеологии на уроках русского языка в начальной школе.

Структура работы: исследование состоит из введения, двух разделов, семи параграфов, промежуточных выводов, заключения, списка использованных источников, приложений.

РАЗДЕЛ I. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 Формирование коммуникативной компетентности как научная

проблема

Изменения, которые происходят в характере современного образования, повлекли за собой внедрение компетентностного подхода в образовательный процесс. Компетентностный подход в образовании заключается в формировании компетентностей школьника и напрямую связан с личностно-ориентированным подходом, так как касается всестороннего развития личности ученика.

Стоит акцентировать внимание на том, что компетентность – это не конкретизированные предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а навыки жизненно необходимые человеку любой профессии, возрастной категории и социального статуса [30, с. 33].

Коммуникативная компетентность выступает в роли важнейшей качественной характеристики, позволяющей всесторонне развивающейся личности реализовать свои жизненные потребности в современном обществе, и определяющей уровень успешности всего процесса обучения. Способность формировать успешную деятельность личности в меняющихся условиях социума, является особенностью коммуникативной компетентности, поэтому её изучение выступает одним из приоритетных направлений в современном образовании, так как наличие у человека высокого уровня коммуникативной культуры – требование современного общества [57, с. 36].

На новой ступени развития современного образования, ведущая роль

формирования коммуникативной компетентности школьника обусловлена переходом детей в новый возрастной период, вовремя которого осуществляется сложный процесс формирования системы ценностей, определяющих новый вид отношений в социуме. В психолого-педагогических исследованиях отмечен тот факт, что в современном образовательном процессе школ очень обширная система форм и методов работы, обеспечивающих достижение высоких результатов в сформированности навыков коммуникативной компетентности у учащихся (Н. Ш. Галлямова,  Д. И. Архарова, Т. А. Долинина, А. Ю. Маслова, М. А. Мосина, Т. А. Ладыженская, О. С. Саламатова, Т. Б. Черепанова и др.).

Независимо от широкого исследовательского интереса к проблеме формирования коммуникативной компетентности, не существует однозначного определения данного феномена. Рассмотрим различные научные определения коммуникативной компетентности.

Так, Л. А. Петровская дает следующее определение коммуникативной компетентности: «умение самостоятельно ставить и решать различные типы коммуникативных задач: оценивать ситуацию, определять цели коммуникации, учитывать намерения и способы коммуникации партнера в процессе общения, подбирать адекватные формы коммуникации, быть готовым к осмысленному изменению речевого поведения зависимо от сложившейся ситуации» [48, с. 42]. В то время, как М. К. Кабардов связывает данный феномен с достаточным владением нормами общения, удовлетворительным усвоением социально-психологических эталонов, стереотипов и стандартов поведения, овладением «техникой» межличностного общения, сформированной способностью устанавливать и поддерживать контакты с субъектами взаимодействия, когда это необходимо [33, с. 103].

По мнению К. И. Фальковской, коммуникативная компетентность заключает в себе достижение интерактивной, коммуникативной и перцептивной адекватности партнеров: «она складывается из способностей: давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, социально-психологически программировать процесс общения и осуществлять социально-психологическое управление коммуникативной ситуацией» [56, с. 98].

Проанализировав вышеприведенные определения, мы можем выявить,

что направляющим компонентом коммуникативной компетентности является – когнитивный компонент. Из этого мы делаем вывод, что коммуникативная компетентность является многокомпонентным образованием,  которое интегрирует в себе когнитивный компонент(связан с познанием личности другого человека и включает владение нормами общения, способности предвидеть поведение субъекта своего общения и адекватно оценивать ситуацию, ставить перед собой цели коммуникации и эффективно решать различные коммуникативные задачи); эмоциональный компонент (включает эмоциональную отзывчивость человека, его эмпатию, способность к состраданию и сопереживанию, внимание к действиям партнеров коммуникации); поведенческий (интерактивный) компонент (отражает способность личности к сотрудничеству, адекватной совместной деятельности, организаторские способности, инициативность, и т. п.)

В учебно-воспитательном процессе коммуникативная компетентность имеет высокое влияние на всестороннее гармоничное развитие личности. Исходя из этого можно выделить ряд задач, которые она решает в ходе образовательной деятельности:

– формирует основу для дальнейшего благополучного обучения в

любых учебных заведениях;

– имеет непосредственное положительное влияние на учебные

достижения ребенка, создает фундамент для возможности дальнейшего самообучения;

– помогает успешно адаптироваться ребенку в социуме,

самовыражаться, тем самым обеспечивает эмоциональное благополучие в классном коллективе.

Результативность в общении достигается только в условиях компетентности всех его сторон, непосредственно принимающих участие в коммуникативном процессе. Из этого следует, что для успешной адаптации личности в социуме необходимо развивать коммуникативные умения с раннего возраста, абсолютно у любой личности независимо от пола.

Коммуникативная компетентность рассматривается, как огромная

система внутренних ресурсов, необходимых человеку для осуществления эффективной коммуникации в определенно сложившихся ситуациях. Компетентность личности в общении имеет не только общечеловеческие характеристики, но и в тоже время характеристики культурно и исторически обусловленные.

Коммуникативная компетентность является определенным сложившимся комплексом качеств (социально-психологических эталонов, стереотипов и стандартов поведения), необходимых для эффективного применения норм общения и поведения, потребность в которых возникает в результате межличностного контакта.

Единственная настоящая роскошь – это роскошь человеческого общения, так высказывался Антуан де Сент-Экзюпери, об этом рассуждают философы всего мира на протяжении веков, и эта тема остаётся актуальной в современном обществе. Вся жизнь современного человека заключается в постоянном общении. Поэтому, не трудно оценить вклад компетентного общения в качество человеческой жизни и судьбу в целом. Очень важно помнить: «Чтобы научиться общаться, людям надо…общаться» [42,  с. 13].

Наличие необходимого уровня коммуникативной компетентности у личности даёт возможность для реализации субъективности в процессе общения.

Коммуникативная компетентность состоит из следующих способностей:

1. Давать прогноз сложившейся коммуникативной ситуации, в которой предстоит общение;

2. Программировать сам процесс общения, опираясь на своеобразие предстоящей коммуникативной ситуации;

3. Выполнять управление процессом общения [10, с. 44].

Эмоционально-психологическая саморегуляция формирует настрой на общение в соответствующей ситуации общения. Эмоциональный настрой на коммуникативную ситуацию означает перевод обыденных эмоций, которые испытывает личность, в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия индивидов [10, с. 46].

Данный вид саморегуляции проявляется в умении активно и остро реагировать на изменения обстановки процесса общения, умении перестроить данное общение с учётом изменений эмоционального настроя партнёров в коммуникации. От содержания и результативности взаимодействия индивидов прямо зависят психологическое самочувствие и эмоциональный настрой.

Экспрессивные навыки личности проявляются в виде культуры речевых высказываний, которые соответствуют общепринятым нормам устной речи, пластики поз и жестов, эмоционально-мимического сопровождения высказываний, речевой громкости и речевого тона [48, с. 3].

По мнению ряда педагогов и психологов, о коммуникативной компетентности личности можно говорить как о системе качеств, включающей:

1. Культуру речевого действия;

2. Творческое мышление;

3. Культуру жестов и пластики движений;

4. Культуру самонастройки на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

5. Культуру эмоций;

6. Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению.

И снова мы можем сделать вывод, что коммуникативная компетентность должна рассматриваться, как интегральное качество или система качеств личности [55, с. 252].

Коммуникативная компетентность, не может возникнуть на пустом месте, она формируется в процессе обучения и жизнедеятельности. Но основой для её формирования является опыт человеческого общения. Основные источники приобретения коммуникативной компетентности: знание языков общения, используемых народной культурой; знание народной культуры; опыт восприятия искусства; опыт межличностного общения. Опыт межличностного общения занимает ведущее место в структуре коммуникативной компетентности. С одной стороны, он является социальным и включает в себя интериоризированные ценности и нормы культуры личности, и с другой он является индивидуальным, так как основывается на индивидуальных коммуникативных способностях, темпераменте и психологических событиях, связанных с общением в жизни индивида. Процессы индивидуализации и социализации, которые реализуются в общении, и обеспечивают социальное развитие личности, а также адекватность её реакций на коммуникативную ситуацию и её своеобразие составляют динамический аспект опыта межличностного взаимодействия. Здесь важнейшую роль играет овладение социальными ролями: участника, организатора и так далее [10, с. 67]. Следует, что коммуникативная компетентность – это необходимое условие для успешной реализации личности в социальной жизни.

Коммуникативная компетентность является широким понятием в

современном образовании и включает в себя массу компонентов, её можно представить в виде совокупности следующих компонентов:

Индивидуально-личностный компонент. Объединяет в себе

психологические и психофизиологические особенности индивида.

Общекультурный компонент заключается в ценностных ориентациях, нравственных качествах, мировоззрении, взглядах, особенностях менталитета, эрудиции личности.

Когнитивный (знаниевый) компонент включает в себя совокупность личностных представлений о коммуникативном процессе в целом, правилах и принципах эффективного взаимодействия в процессе общения. В том числе предполагает собой знание функций, структуры, видов, типов и закономерностей общения; знание основных коммуникативных моделей, а также особенностей эффективного межличностного общения [24, с. 1].

Поведенческий (интерактивный) компонент проявляется в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности личности. По нашему мнению, содержание данного компонента составляет следующую систему компетентностей: невербальная коммуникация; устная и письменная речь; сотрудничество и работа в процессе коммуникации; управление коммуникативным процессом; межличностное восприятие.

Мотивационно-рефлексивный компонент объединяет в себе: внешние и внутренние предпосылки овладения необходимым уровнем коммуникативной компетентности, также способствующие ее эффективную реализацию; умение анализировать ситуацию общения, собственное целеполагание и действия партнеров в данной ситуации; адекватную самооценку действий [44, с. 52].

Таким образом, коммуникативная компетентность является многоаспектным научным феноменом, что проявляется в процессе, а затем в результате его структурирования.

Стремительное и постоянное развитие современного общества, а также областей знаний предъявляет новые требования к системе современного образования, предполагая формирование и развитие у учащихся таких качеств, как мобильность, самостоятельность и инициативность при получении новых знаний, а также готовность к эффективному межличностному взаимодействию.

Первичные коммуникативные навыки присутствуют у всех людей с раннего детского возраста. Но природа деятельности современного человека требует от него высокоразвитой коммуникативной компетентности, которая заключается в свободном владении всей совокупностью умений и навыков, необходимых для результативного вербального и невербального общения и взаимодействия с окружающим миром, включая в себя мотивацию к деятельности и ситуативную адаптивность.

В трудах, Л. С. Выготского представлен деятельностный подход к решению рассматриваемой нами проблемы развития коммуникативных навыков, он рассматривает общение, как главное условие личностного развития и воспитания ребенка.

Опираясь на концепцию Л. С. Выготского, можно сделать утверждение, что формирование коммуникативной компетентности школьников – одна из приоритетных задач всех общеобразовательных учреждений, так как продуктивность и качество любого процесса общения в главной степени зависят от уровня коммуникативных умений его субъектов.

В своих работах Л. С. Выготский отмечал, что в процессе общения и совместной деятельности субъектов в условиях общеобразовательного учреждения усваиваются образцы социального поведения, формируются основные психические структуры, определяющие в дальнейшем всё течение психических процессов личности ученика.

Научный деятель доказал, что жизненные планы, отношение к будущему, временная перспектива в большей степени определяется социальной ситуацией развития.

Последствием несформированности коммуникативной компетентности

для детей становится нарушенная социализация, которая проявляется в таком спектре: неумение вести себя за столом, дезадаптация к незнакомой среде [20, с. 46]. Со временем проявляется неготовность учеников решать проблемы трудоустройства, дальнейшего образования и самостоятельно решать иные жизненные ситуации. Такие дети не могут самостоятельно конструировать межличностные отношения, достигать необходимых результатов в процессе коммуникации. Таким образом можно сделать вывод, что коммуникативная компетентность является не только залогом успешной учебы и взаимодействия в социуме, но и фактором, который сказывается на качестве всей дальнейшей жизни личности.

1.2. Лингводидактические подходы к изучению фразеологии на уроках русского языка в начальной школе

Фразеология «формировалась в течение веков, аккумулируя в себе жизненный опыт народа, во фразеологизмах в наибольшей степени проявляется национальная специфика языка, они составляют образную часть его лексики» [52, с. 44].

Фразеология (от гр. phrasis – оборот речи, выражение и logos – слово, учение) – «совокупность устойчивых оборотов данного языка, а также раздел науки о языке, который изучает устойчивые словосочетания –фразеологизмы, их признаки, деление на группы, образования и происхождения» [49, с. 295].

Фразеология – это раздел языкознания, который изучает фразеологическую систему языка в её историческом развитии и современном состоянии.

Фразеология – золотая сокровищница национальной культуры. Она, как наука, способствует формированию деятельной языковой личности в рамках сложившейся современной лингвистической ситуации.

Всем своим идиоматическим значением, своими прототипами, фразеологизмы отражают культуру. Так как свободные сочетания слов, ставшие фразеологическими оборотами, характеризовали определенные традиции, обычаи, подробности культуры и быта, исторические события и многое другое. Как раздел школьного курса русского языка, фразеология заключает в себе огромный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал. В речевом поведении учащегося, наряду со словами, большое место занимают устойчивые по составу и воспроизводимые в речи в готовом виде фразеологизмы, или фразеологические сочетания. Когда человек хорошо знает фразеологию родного языка, его речь не только меткая, выразительная и образная, но и строится легко и быстро. Таким образом, фразеология насыщает речь учащихся образцами народного речетворчества и существенно облегчает её конструирование. Так, изучение фразеологии раскрывает в себе вопросы речевого мастерства и культуры речи, а изучение фразеологии во время обучения в школе – одно из эффективных средств повышения коммуникативной компетентности учащихся.

Интерес к изучению фразеологизмов в начальных классах у детей находится на высоком уровне, учеников в этот возрастной период привлекает всё новое, яркое и необычное, какими и являются для них фразеологические единицы русского языка.

Работа с устойчивыми словосочетаниями позволяет расширить фразеологический словарный запас учащихся, доказать важность правил поведения людей в обществе, ознакомить с нормами этикета в общении, с особенностями национального этикета, способствует реализации коммуникативной и деятельностной содержательных линий обучения русскому языку [26, с. 16].

Речь людей осуществляется не только как суждение о действительности, но и как определенная коммуникативная ситуация: как правильно обратиться к собеседнику, спросить, поздороваться, попрощаться, поблагодарить, выразить своё несогласие, попросить прощения, выразить удивление и т.д. Тематически подобранная фразеология помогает основательнее раскрыть следующие понятия: «культура общения», «речевой этикет», «культура поведения». Культура речи предполагает выработку этических и этикетных норм общения, которые характеризуют общую культуру нашего современника [40, с. 45].

В лингвистической науке фразеология является самостоятельным направлением. Фразеологией можно назвать в общей совокупности фразеологизмы.

 С устойчивыми словосочетаниями мы встречаемся в повседневной жизни постоянно и активно употребляем их в своей речи, но чтобы использовать фразеологизмы правильно, необходимо их знать и уметь правильно понимать значение образа лежащего в основе какого-либо словосочетания [16, с. 90].

Фразеологизмы издавна считаются одной из специфических черт каждого языка. Они гораздо отчетливее, чем отдельные слова, распределяются в определенных структурно-функциональных стилях, проявляя свою принадлежность к каждому из них, а также к сфере устной или письменной речи, имеют более яркое экспрессивную или эмоциональную окраску [51, с. 45].  Например, про бедного человека – гол как сокол; запомнить – зарубить себе на носу; быть невнимательным – ловить мух.

Фразеологизмы находят свое наиболее яркое проявление в живой речи народа в устной и письменной формах, ведь слова воплощаются в жизнь только в речи. Лексическое значение имеет фразеологический оборот в целом, его нельзя истолковать по частям, например, без царя в голове – «глупый», выше крыши – «много».

Фразеологические единицы используются как готовые языковые единицы, а не группируются из слов в процессе речи. Исходя из этого, А. О. Иванов подчеркивает монолитность фразеологического оборота и даёт ему такое определение: «словосочетание, обладающее особым фразеологическим значением, что является результатом частичного или полного переосмысления единиц, из которых оно состоит» [11, с. 167].

Советский научный деятель В. В. Виноградов выполнил систематизацию фразеологических оборотов на основании их семантической слитности, он предложил три типа фразеологических оборотов: сращения, единства и сочетания. Данную классификацию в научной деятельности принято считать традиционной. Работы В. В. Виноградова оказали огромное влияние на многие исследования в области теории фразеологии, так как его труды заполнили пробел, который образовался ввиду недостаточного изучения семантики фразеологических оборотов [17, с. 118].

Как заметила Н. Н. Амосова: «концепция академика В. В. Виноградова является особой ступенью в развитии теории фразеологии, более высокой по сравнению с тем, что было сделано в русском языкознании ранее. Основное ее значение состоит в том, что благодаря именно ей фразеологические единицы получили более точное и обоснованное определение, именно в виде лексических комплексов с особым семантическим своеобразием» [2, с. 103]

По В. В. Виноградову фразеологические сочетания – это сочетания, в составе которых один из компонентов имеет фразеологически связанное значение, что проявляется только в связи с определенным рядом понятий и их словесных обозначений. Академик В. В. Виноградов подчеркивал, что для подобного ограничения нет достаточных оснований в логической природе самих обозначаемых предметов, явлений или действий. Подобного рода ограничения создаются характерными данному языку законами связи словесных значений.  Данные группы слов время от времени образуются с несколько ограниченной сочетаемостью, но при этом стоят ближе всего к переменным («свободным») словосочетаниям, например, зависть берет, тоска берет, страх берет, но нельзя сказать: счастье берет, разлука берет и так далее [17, с. 46].

Фразеологическими единствами В. В. Виноградовым были названы сочетания слов, в которых значение целого выражения мотивировано и выводится из значений его отдельных компонентов [23, с. 9]. Так, в основу общего значения фразеологического единства ложится образ, который слушатель или читатель легко воспринимает. Отдельные слова, что входят в его состав, являются семантически несамостоятельными, и значение каждого из компонентов подчиняется единству образного значения фразеологического оборота в целом: начать с чистого листа – значит начать новую жизнь.

Фразеологические сращения – устойчивые сочетания, выступающие семантически неделимым целым. В данном случае значение целого сочетания нельзя определить из значений отдельных слов, входящих в состав данного фразеологизма, то есть он является немотивированной единицей. Здесь семантическая самостоятельность слов-компонентов фразеологизма утрачена полностью: была не была, на кудыкину гору [54, с. 26].

За основу для своей классификации Н. М. Шанский взял три типа фразеологических единиц В. В. Виноградова, добавив к ним четвертый тип – фразеологическое выражение – это устойчивое сочетание слов, которое можно считать семантически членимым, и состоит оно из слов имеющих свободное значение [61, с. 58]. Фразеологические выражения воспроизводятся в речи в виде готовых единиц с постоянным составом и значением: любви все возрасты покорны, волков бояться – в лес не ходить [58, с. 41].

Для фразеологизмов, как и для обычных лексем, присущи такие явления, как многозначность, синонимия и антонимия.

Например, фразеологизмы, как и слова, входят в синомичные ряды: мало – кот наплакал – с гулькин нос.

Многозначным является фразеологизм разинуть рот:

1) говорить, сказать что-нибудь (Рот как следует он не успеет разинуть, – сейчас же готово все. – П. Грабовский);

2) внимательно слушать (В доме слушали, разинув рты, стараясь не пропустить ни слова. – Я. Качура);

3) быть очень пораженным чем-то (Глухие деды раззявили рты, потому что еще никогда не видели таким возбужденным своего Зарубы. – В. Кучер);

4) быть невнимательным (Ну, гони быков, чего рот разинул? – Григорий Тютюнник);

5) посягать на что-либо (На чужое добро еще с детства рот разевает. –С. Голованевский);

6) рваться – об обуви (Вот и сапоги у меня рты поразевали. – Г. Квитка-Основьяненко) [1, с. 124].

В многозначном фразеологизме может сочетаться прямое значение с переносным. Фразеологизм «становиться на дыбы», когда речь идет о животных, выступает в прямом значении «становиться на задние ноги», а когда речь идёт о людях – приобретает вполне переносное значение «сопротивляться, решительно протестовать».

Среди фразеологизмов выделяются также пары с антонимичным значением: вбить себе в голову – выбросить из головы, не в темя битый – не имеет тука в голове, макитра разума – пустой лоб, хоть пруд пруди – с гулькин нос, сердце заговорило – сердце спит, набитый кошелек – ветер в карманах свистит [53, с. 272].

Фразеологизмы могут отличаться друг от друга сочетаемостью. Разную сферу употребления имеют одинаковые или почти одинаковые по значению фразеологизмы: заснуть вечным сном, отдать Богу душу и протянуть ноги, окочуриться, до последнего вздоха и до гробовой доски.

Фразеологизмы обычно имеют неизменный, застывший набор компонентов. Однако некоторые фразеологические единицы могут употребляться в усеченном, сокращенном виде: ни в зуб ногой – ни в зуб (С человеком бывает часто так, что, хорошо зная события прошлого, в современности она ни в зуб не понимает. – М. Рыльский) [62, с. 13].

В устной речи стилистически нейтральные компоненты фразеологизмов могут заменяться экспрессивно-эмоциональными: вытаращить (вывалить, вилупить) глаза (зеньки, пузыри), раскрыть (разевать) рот (пасть), голова (котелок, горшок, черепок) варит.

Фразеология – это украшение языка и вместе с тем мощное стилистическое средство меткой и доходчивой передачи мысли. Знание фразеологических сокровищ русского языка, понимание их, правильное употребление является несомненными показателями эмоционального вещания. Фразеологизмы несут не только предметную, но и эстетическую информацию. Поэтому необходимо вырабатывать навыки умелого употребления фразеологизмов в повседневной языковой практике.

Обучение фразеологии является единым процессом и имеет этапы: начальные классы, средние и старшие. Методисты определяют следующие этапы в изучении школьного курса фразеологии:

1.                 Пропедевтический этап. В начальной школе фразеология изучается только на практическом уровне, без введения соответствующей терминологии.

2.                 Систематический этап. Раздел «Фразеология» изучается в V-VI классах.

3.                 Аспектное изучение фразеологии – рассмотрение фразеологии в VII-IX классах в связи с другими разделами курса.

4.                 Функционально-стилистический этап – фразеология изучается в X-XI классах, а конкретней изучается функционирование фразеологических единиц в стилях речи [43, с. 23].

В данной работе мы будем рассматривать именно пропедевтический этап изучения фразеологии. Как правило фразеологию, как раздел науки начинают рассматривать только в среднем школьном звене, в начальной школе образовательная программа предусматривает ознакомительную работу с фразеологическими единицами только в практической деятельности, без анализа и подробного ознакомления детей. Введение определений и соответствующей терминологии также предусмотрено в первые годы обучения, не всеми рабочими программами. Например, в учебно-методическом комплексе «Школа России» В. П. Канакина и В. Г. Горецкий вводят определение фразеологизма только в учебнике для 3-го класса: «Устойчивые сочетания слов называются фразеологизмами. В них нельзя заменить или пропустить какое-либо слово, иначе изменится смысл: ни свет ни заря, прикусил язык. Когда мы объясняем значение устойчивых сочетаний, мы имеем в виду смысл всего выражения в целом, а не отдельных слов: ни свет ни заря означает «рано, до рассвета»; прикусил язык имеет значение «замолчал» [34, с. 49]. Сама тема «Фразеологизмы» озвучивается только в первом полугодии 4 года обучения, в тот момент, когда по УМК «Начальная школа XXI века» авторы учебника по русскому языку С. В. Иванов, А. О. Евдокимова, М. И. Кузнецова вовсе не вводят теоретический материал по фразеологии.

Основным видом учебной деятельности, направленной на овладение умениями и навыками работы с фразеологическими единицами при таком подходе, являются упражнения. Стоит обратить внимание, что упражнения в учебниках являются однотипными и направленными на расширение активного фразеологического словаря учащихся.

Для успешного усвоения знаний о фразеологизмах требуется целенаправленная, систематичная работа и выполнение необходимых упражнений. Педагог должен в свою очередь осуществлять работу в соответствии с общедидактическими требованиями об обеспечении во время обучения адекватного перехода от простого материала к более сложному, об опоре при освоении новых знаний на ранее изученное, о необходимости учитывать логику предмета. Для более эффективного процесса обучения педагог должен вести отбор материала для изучения, учитывая общее развитие учащихся, их подготовленность, конкретные знания и умения по отдельным вопросам программы; контролировать доступность этого материала для сознательного усвоения его учениками. В построении занятий, формы и методы, язык учителя, способы объяснения и упражнения не должны расходиться. Учителя начальных классов должны отчетливо понимать, что ожидает в процессе обучения его сегодняшних детей через год или два, для того чтобы построить необходимый фундамент для освоения следующих более сложных знаний.

Фразеологизмы относятся к разделу лексики и описываются в школьном курсе русского языка на одном ряду с таким понятием, как слово:

– отражение в словарях;

– синонимия, антонимия, омонимия;

– однозначность и многозначность;

– функционирование;

– происхождение [40, с. 214].

Небольшое количество часов, отведенных на данную тему, не позволяет рассмотреть материал достаточно широко, в связи с этим, по мнению исследователей, педагогу необходимо ограничиться лишь наиболее существенными моментами, для достижения результативности:

– спецификой фразеологических единиц по сравнению со свободными словосочетаниями и со словами;

– системными отношениями фразеологизмов или фразеологизмов и слов (антонимия, синонимия).

– стилистической окрашенностью фразеологизмов (несмотря на то, что отсутствует понятие стилистической дифференциации лексики, в школьном курсе русского языка обращается внимание на нейтральность фразеологических оборотов – их разговорный или (реже) высокий характер);

Во время изучения фразеологии используются следующие общеметодические принципы: системный, экстралингвистический, синхронический, функциональный.

Экстралингвистический принцип состоит в реализации опоры при изучении фразеологии на соотнесение фразеологизма и называемой им реалии. Явления и предметы можно изобразить или показать на рисунке. При этом их можно не снабжать подписями, в таком случае учащиеся двигаются в направлении от реалии к слову. Если рисунки подписаны, тогда рассмотрение идет от слова к реалии.

Системный принцип заключается в рассмотрении взаимосвязи и взаимозависимости языковых единиц, их постоянном противопоставлении и сопоставлении: в курсе русского языка разбирается связь значений многозначных слов, которые противопоставляются омонимам, в противопоставлении и сопоставлении рассматриваются антонимы и синонимы.

Среди важнейших аспектов изучения лексикологических понятий одним из важнейших является рассмотрение их функционирования, то есть использования в текстах, которые относятся к различным стилям.

В данном случае основные понятия, такие как структура значений многозначного слова, омонимия и прочее, рассматриваются на синхронном срезе [40, с. 190].

По мнению Е. И. Литневской, в курсе изучения фразеологии в школе учащиеся должны приобрести такие умения и навыки:

– давать толкование лексического значения фразеологического оборота, взятого из контекста (через подбор синонимов или описательно);

– определять лексическое значение фразеологического оборота

– определять фразеологические единицы в тексте;

– подбирать к фразеологизмам синонимы и антонимы;

– приводить примеры фразеологических единиц;

– группировать фразеологические единицы по заданному основанию;

– использовать фразеологизмы в своей речи.

Для результативности изучения фразеологии в начальных классах, необходимо использовать определенные методы и приёмы.

Одним из компонентов педагогического процесса являются методы обучения. Термин «метод обучения» в педагогической практике трактуется, как категория историческая, изменяющаяся с изменением цели, средств и содержания педагогического процесса; способ совместной деятельности обучающихся и педагога, направленный на решение дидактических задач (задач обучения); способ организации познавательной деятельности обучающихся; способ формирования умения и навыков, передачи знаний; совокупность различных приемов; последовательное чередование способов взаимодействия педагога и обучающихся, которое направленно на достижение дидактической задачи посредством проработки учебного материала; система последовательных способов деятельности обучающихся и педагога, направленных на достижение основной цели образования [50, с. 57]; система упорядоченных взаимосвязанных действий учителя и учащегося, которые обеспечивают качественное усвоение содержания образования (И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин); дидактические цели и задачи учебной деятельности, во время решении которых в процессе обучения активно применяются соответствующие способы учебной работы педагога и обучающихся; такие способы работы учителя и его учеников, с помощью которых достигается результативное усвоение последними знаний, умений и навыков, а также формирование мировоззрения и развитие познавательного интереса (М. А. Данилов, Б. П. Есипов) и др.

Прием обучения является составной частью или отдельной стороной метода. Отдельные приемы могут включаться в состав различных методов.

В современном образовании нет единой точки зрения на классификацию методов обучения.

В связи с этим, основой подразделения методов обучения на группы, выступают разные признаки [50, с. 61].

Таким образом, наиболее оптимальной на мой взгляд представляется классификация методов обучения, которая была предложена И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным [39, с. 374]. Данная классификация методов является более разнообразной и широкой, здесь за основу берется способ усвоения (или учебно-познавательная деятельность) обучающихся в усвоении содержательной базовой учебной информации программы.

1.3. Cензитивность младшего школьного возраста в контексте формирования фразеологической компетентности

Когда ребенок осуществляет переход из детского сада в начальную

школу, у него начинается новая жизнь. Выдающийся отечественный психолог Л. С. Выготский говорил: «Расставаясь с дошкольным возрастом, ребенок расстается с детской непосредственностью».

А. С. Белкин определял младший школьный возраст, как период с 7 до 11 лет. В это время активно происходит процесс развития индивидуально-психологических и формирование социально-нравственных качеств личности человека [7, с. 187].

В свою очередь Э. Н. Вайнер и С. А. Костюнин считают, что младший

школьный возраст имеет границы с 6 до 10 лет [15, с. 76].

По мнению Б. С. Волкова, в условиях современного настоящего времени, младший школьный возраст определяется с 6-7 в пределах 10-11 лет. Он связывает с этим, кризис 7 лет, как признак окончания дошкольного возраста, и начало младшего школьного, а также начало подросткового в 11-ти летнем возрасте, как конец данного периода [19, с. 42].

В современном обществе на практике эти границы расширились, так как люди все чаще отдают детей в школу в возрасте от 6 до 6,5 лет. И более точным на сегодняшний день можно считать точку зрения Б. С. Волкова.

У младших школьников в данный период развиваются социальные

чувства, формируются навыки общения и поведения в обществе, открывается большое количество возможностей для воспитания положительных нравственных качеств и черт личности. Внушаемость и податливость школьников в этом возрасте, их доверчивость, большой авторитет, которым у них всегда пользуется учитель, служат очень благоприятной основой для формирования ключевых компетентностей. Потребность в общении у младших школьников выступает на первом плане, в связи с этим определяется активное развитие речи и коммуникативных умений [31, с. 1].

Коммуникативные навыки учеников младшего школьного возраста

разнообразны по степени произвольности, планирования, сложности. В основном это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная и диалоговая речь. Со временем расширяется запас слов и их смысловая наполненность. В этом возрасте дети умеют слушать и понимать речь другого человека, грамотно строить понятные для партнера высказывания, передавать логичную информацию, свободно умеют формулировать и задавать вопросы, с целью получения интересующей их информации, в достаточной мере владеют планирующей и регулирующей функциями речи.

К 7-ми годам дети овладевают простейшими умственными операциями конкретно-действенного характера, строят причинно-следственные связи, могут логично и связно высказывать свои мысли, пользуются лексически, фонетически и грамматически правильной речью. Именно в данном возрасте вырабатывается умение ориентировать свою устную речь на собеседника и ситуацию, отбирать уместные языковые средства, соответствующие целям общения.

И вполне очевидно, что в возрасте 7-ми лет превалируют слушание и говорение, а затем с приобретением и совершенствованием навыков письма и чтения, все виды речи выходят на один уровень.

По мнению физиологов В. Пенфильда и Л. Робертса, ребенок до 9 лет

склонен к непроизвольному овладению речью. Так, как после данного периода мозговые механизмы речи человека становятся менее гибкими и приспособиться к новым условиям и навыкам становится сложнее. Исходя из этого, правомерно утвердить, что младший школьный возраст – самое благоприятное время для развития коммуникативных свойств личности [47, с. 123].

Как считает В. П. Белянин, «в период до 12 лет укладывается динамика основных показателей становления языка и речи: устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленности слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл» [8, с. 23].

Учебная деятельность учащихся в данном возрастном периоде стимулирует развитие психических процессов непосредственного познания мира – ощущений, восприятий. Учащиеся отличаются остротой и свежестью восприятия, своего рода созерцательной любознательностью [61, с. 24]

Возрастные особенности памяти у младших школьников развиваются под влиянием обучения. Усиливается роль и удельный вес словесно-логического, смыслового запоминания и развивается возможность сознательно управлять своей памятью и регулировать её проявления [26, с. 82].

В данный возрастной период закладывается основной фундамент нравственного поведения личности, происходит усвоение норм поведения и моральных норм, формируется общественная направленность личности [31, с. 42].

Под конец младшего школьного возраста завершается овладение языком в качестве системы фонетических, лексических и грамматических норм.

Школьное обучение – систематизированная форма общения, в этот

период происходит переход от конкретного ситуативного наглядно-образного мышления к абстрактному, формированию умений выделять существенные связи, делать умозаключения и выводы, строить рассуждения. В данный период развития ребенка происходит овладение письменной речью и ее совершенствование в ходе увеличения длины предложений, их усложнения, увеличения количества второстепенных членов предложения. В конце младшего школьного возраста развиваются логическая и коммуникативная функции речи, вырабатывается произвольность и рефлексия, а также формируется умение логично и связно строить высказывания.

В продуктивных видах речевой деятельности учащихся впервые появляются анализ и применение необходимых способов воздействия на партнеров в сложившейся коммуникативной ситуации, в письменных и устных текстах у учеников совершенствуются показатели связности, логичности высказываний. В целом у младшего школьника нарастает лингвистический опыт на основе накопления языковых средств и количественных изменений в коммуникативной и речемыслительной деятельности в процессе обучения.

Развитие речи школьников является одной из основных задач обучения русскому языку. Из этого следует, что элементы развития речи входят в структуру практически каждого урока и внеклассного мероприятия по данному предмету. Интеллект человека, как и сам человек, немыслим вне языковой деятельности и языковой способности, как способности к восприятию и порождению речи. В том случае, если бы язык не вторгался во все мыслительные процессы личности, если бы он не создавал бы новые ментальные пространства, то человек не смог бы выйти за пределы непосредственно наблюдаемого. Текст, который создает человек, отражает направление движения человеческой мысли, строит возможные различные миры, заключая в себе способы представления мысли с помощью различных средств языка, и её динамику.

В своих трудах Е. А. Быстрова отмечает: «Знание учащимися слов, их форм, синтаксических структур, синонимических средств языка, употребление их в речи, овладение богатством языка является условием успешной речевой деятельности» [14, с. 17].

Формирование коммуникативной компетентности учащихся непосредственно зависит от развития языковой и речевой культуры, исторически и культурно обусловленных характеристик личности.

Работа над развитием речи младших школьников заключает в себе пополнение словарного запаса, введение в него не только новых слов с различными смысловыми значениями, но и образных выражений, устойчивых по своей структуре, составу и целостных по своему значению.

Русский язык очень богат фразеологизмами, устойчивыми выражениями, которые делают нашу речь более точной, эмоциональной, яркой и выразительной. Знание таких единиц русского языка даёт нам возможность выразить свои эмоции и чувства, и более точно понять своего собеседника, умение правильно использовать в речевой деятельности фразеологические единицы делает личность фразеологически грамотной, именно это мы подразумеваем, как основной смысл понятия фразеологический компетентности, как неотъемлемой части коммуникативной.

Процесс развития механизмов умственной деятельности младших школьников, перечисленных выше, становится благоприятным условием для развития фразеологической компетентности, как части поведенческого (интегративного) компонента в деятельностном аспекте коммуникативной компетентности. Формирование фразеологической компетентности осуществляется путем изучения фразеологии на протяжении всего школьного курса русского языка, начинается знакомство детей с фразеологическими единицами именно с младшего школьного возраста.

Выводы к первому разделу

Проанализировав соответствующую научную литературу о коммуникативной компетентности, можно сделать вывод, что в педагогической практике на сегодняшний день, нет единой идеальной структуры данного определения. Коммуникативная компетентность – многоаспектное явление, набор компонентов и элементов которого не является исчерпывающим, и в каждом конкретном случае имеет вариативный характер.

В контексте компетентностного подхода, формирование ключевой

компетентности характеризируется, прежде всего, целенаправленным педагогическим взаимодействием субъектов образовательного процесса в условиях личностно-ориентированной образовательной среды. При владении необходимыми теоретическими навыками, правильно подобранных методах и формах работы, педагог формирует коммуникативную компетентность детей еще в начальной школе, что даёт фундаментальную основу для дальнейшего обучения и высокого уровня социальной жизни, и жизнедеятельности в целом, так как заказ современного общества – человек владеющий основными компетентностями, в том числе и коммуникативной.

Большую роль в речевом поведении личности играют устойчивые по составу фразеологические сочетания, или фразеологизмы, которые воспринимаются в речи в готовом виде. Фразеология насыщает речь школьников образцами народного и авторского речетворчества, а также облегчает конструирование речи в целом. Таким образом, фразеологическая компетентность одна из составляющих коммуникативной компетентности учащихся, а изучение фразеологии в школе выступает одним из средств повышения коммуникативной компетентности.

Исходя из психолого-педагогической характеристики младшего

 школьного возраста, мы строим утверждение о том, что данный возрастной период является сензитивным для формирования коммуникативной компетентности, так как в этот период ребенок имеет максимальные способности к непроизвольному овладению речью, его мыслительные процессы являются гибкими и легко поддаются влияние из вне. Интенсивное развитие речи и активизация речемыслительных процессов, характерное для данного возраста, позволяет овладеть коммуникативными средствами быстрее и легче чем в других возрастных категориях.

РАЗДЕЛ II. ЭКПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ И СРЕДСТВА ЕГО ПОВЫШЕНИЯ

2.1. Определение уровня сформированности коммуникативной

компетентности у младших школьников

Коммуникативная компетентность в начальных классах формируется в

процессе обучения и развития учащихся. Она выступает, как сложное личностное новообразование, включающее в себя систему представлений, ценностных отношений, коммуникативных универсальных действий и опыта коммуникативной деятельности школьника. Когда ребёнок, поступает в школу и начинает выполнять социально-значимую деятельность, он осваивает роль ученика – новую социальную роль. Появляются новые поводы для совместного общения – учебные задачи, общие дела, так его отношения со взрослыми и сверстниками переходят на новый уровень. В данный возрастной период для ребенка является необходимым научиться выстраивать взаимоотношения со взрослыми и детьми, действовать совместно с другими личностями, распределять роли, договариваться, уступать в нужных ситуациях или отстаивать свою точку зрения.

В связи с тем, что общение становится важной потребностью младшего

школьника, возникают новые деловые, познавательные и личностные мотивы коммуникативной деятельности. Целью данного параграфа является определение уровня сформированности коммуникативной компетентности учеников начальной школы. Для достижения намеченной нами цели была проведена диагностика индивидуальных особенностей младших школьников, которые непосредственно влияют на формирование коммуникативной компетентности: особенности развития коммуникативной компетентности, ведущий тип темперамента. Был выявлен исходный уровень подготовки к включению в коммуникативную деятельность на данном этапе работы.

Констатирующий эксперимент был проведен на базе Государственного

общеобразовательного учреждения Луганской Народной Республики «Северная средняя общеобразовательная школа – детский сад № 16»,  с учащимися 4 класса в количестве 13 человек, среди которых 2 мальчика и 11 девочек.

Изучение коммуникативной компетентности учащихся проводим по

структурным компонентам с помощью различных методов (Таблица 1). В ходе эксперимента мы выявим информированность школьников в сфере общения, отношение к способам межличностного общения, готовность к взаимодействию с окружающими людьми, наличие у детей опыта коммуникативной деятельности. Во время проведения констатирующего эксперимента необходимо определить уровень сформированности компонентов коммуникативной компетентности учащихся, а также установить индивидуальные особенности, которые непосредственно оказывают влияние на её формирование. Потребность индивида в общении, его пассивность или активность, инициативность в коммуникации напрямую зависит от типа темперамента, который необходимо учитывать во время формирования ключевой компетентности детей.

Наиболее подходящей для выявления ведущего типа темперамента

учащихся мы считаем методику «Определение типа темперамента» Н. В. Волковой и Б. С. Волкова (Приложение 2) и метод педагогического наблюдения.

Особенности развития коммуникативной компетентности были

выявлены покомпонентно:

– при помощи разработанного С. Г. Батыревой теста на основе

методики, предложенной В. П. Беспалько была определена сформированность когнитивного компонента, метод – интервьюирование [5, с. 46];

– при помощи методики Г. А. Цукерман определялась

сформированность поведенческого (интерактивного) компонента (умение договариваться и приходить к решению, умение аргументировать, убеждать, умение выполнять взаимоконтроль в процессе выполнения коммуникативной деятельности) [60, с. 89], метод – педагогическое наблюдение.

Методом педагогического наблюдения нами был установлен тип

темперамента, который является ведущим. Во время выявления ведущего типа темперамента среди учащихся значительных отличий не было выявлено. Результаты данного исследования мы представили в таблице 2(Таблица 2) и таблице 3(Таблица 3).

Выполнив исследования поведения младших школьников, было

выявлено, что большая часть обучающихся не имеет трудностей в процессе общения со сверстниками, всего один из них не настроен на активное общение с одноклассниками. Не один ребенок не испытывает затруднений в коммуникации с учителем, многие привлекают к себе внимание целенаправленно, чтобы увеличить время общения с педагогом. Результаты данной части исследования представлены в таблице 3(Таблица 3).

Следующий шаг – выявление особенностей речи учеников, как

индивидуальных способностей, которые влияют на формирование коммуникативной компетентности. Исследование показало, что немногие дети имеют богатый словарный запас. Некоторые из них не знают точное значение употребляемых слов, или затрудняются употреблять знакомые слова уместно для сложившейся коммуникативной ситуации. В своей речевой деятельности развернутые синтаксические конструкции используют 3 (23%) обучающихся, большая часть младших школьников пользуются примитивными синтаксическими конструкциями, у 3 (23%) школьников можно отметить грамотную речь и словарный запас, соответствующий их возрасту.

У детей речь эмоционально окрашена, большинство общается

эмоционально, но при этом проявляют сдержанность в необходимых для этого ситуациях. Результаты исследования особенностей речи можно увидеть в таблице 4 (Таблица 4).

Установив индивидуальные особенности темперамента младших

школьников, мы определили возможности и особенности процесса формирования и развития их коммуникативной компетентности. Так как, ранее нами было выявлено, что коммуникативная компетентность является сложным многокомпонентным образованием, чтобы выявить общий уровень её сформированности, нам было необходимо разделить её на структурные компоненты и определить уровень сформированности каждого.

Проанализировав результаты констатирующего эксперимента, было

выявлено следующее: уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности является очень низким, неприемлемый уровень продемонстрировал 1 (8%) учащийся, низкий 7 (54%), что составило больше половины от общего количества участников эксперимента (Таблица 5). О неприемлемом уровне коммуникативной компетентности, также говорит то, что некоторые дети, вовсе не смогли определить средства коммуникации. Многие учащиеся знают и называют средства коммуникации, но правильно определить необходимые для достижения той или иной коммуникативной цели получается далеко не у всех.

Уровень сформированности когнитивного компонента является

средним у 2 (15%) младших школьников (Таблица 5). Эти дети не только знают различные средства коммуникации, но и определяют средства необходимые для достижения определенных коммуникативных целей, выделяют этапы коммуникативных операций.

Высокий уровень сформированности когнитивного компонента

показали 3 (23%) ученика – школьники устанавливают причины и следствия, прогнозируют возможные изменения направлений коммуникативной ситуации в зависимости от выбранных средств взаимодействия. Активно применяют знания в общении.

В ходе исследования учащиеся продемонстрировали довольно низкий

уровень сформированности когнитивного компонента коммуникативной компетентности в силу недостаточного объема знаний о деятельности общения, и невозможности их использовать и демонстрировать (Таблица 5).

Для определения интерактивного компонента коммуникативной

компетентности было использовано задание «Рукавички». Младшим школьникам было необходимо раскрасить рукавички в парах. При этом их работы должны быть одинаковыми, чтобы рукавички были одной парой.

Неприемлемый уровень сформированности интерактивного

компонента выявлен у 4 (31%) обучающихся. Выполняя решение совместной задачи на урок (работа в паре), обучающиеся не могли договориться, по этой причине не смогли прийти к решению поставленной перед ними задачи. Низкий уровень показали 3 (23%) учащихся. Каждый из этих учеников настаивал на своей правоте, в результате они не смогли прийти к общему решению, поэтому их работы отличаются друг от друга или совершенно разные. У 3 (23%) обучающихся был выявлен средний уровень сформированности интерактивного компонента. Эти дети смогли договориться и прийти к согласию, но в их работах имеются не большие различия. И всего 3 (23%) ученика показали высокий уровень сформированности интерактивного компонента коммуникативной компетентности. Чтобы раскрасить рукавички, они активно обсуждали возможные варианты, сравнивали способы выполнения и корректировали их по ходу выполнения задания, строили совместные действия. Ребята смогли договориться (их рукавички были раскрашены одинаково или очень похожим узором).

Уровень сформированности эмпирического компонента

коммуникативной компетентности у младших школьников, то есть опыта коммуникативной деятельности выявлялся через индивидуальные беседы со школьниками о школьной жизни. Среди одноклассников 2 (15%) младших школьника вовсе не принимали участия в мероприятиях и всевозможных совместных делах, а это значит, что опыт коммуникативной деятельности у них практически отсутствует. Из рассказов детей было выявлено, что их опыт коммуникативной деятельности не всегда был позитивным. Среди детей, 4 (31%) младших школьников редко принимали участие в совместных мероприятиях. Но при этом, у них был позитивный опыт в подобной коммуникативной деятельности. Большая часть, которая составила 7 (54%) обучающихся, показали высокий уровень сформированности эмпирического компонента. У них есть позитивный опыт коммуникативной деятельности в совместных мероприятиях, они активны и инициативны. В ходе данного исследования были определены уровни сформированности компонентов коммуникативной компетентности младших школьников. Результаты показали, что на высоком уровне сформирован только эмпирический компонент, а это значит, что в начальной школе должна проводиться работа по формированию коммуникативной компетентности. Как было сказано выше, уроки русского языка являются наиболее подходящими для данного процесса, а формирование и развитие фразеологических навыков, активно способствует ему. Для этого необходимо определить уровень сформированности фразеологических знаний, навыков и умений у младших школьников, а затем в ходе обучения должны быть созданы педагогические условия формирования коммуникативной компетентности путем изучения фразеологии. То есть нужно использовать урочную форму обучения при формировании когнитивного и интерактивного компонентов.

2.2. Определение уровня сформированности фразеологических знаний, умений и навыков у младших школьников

В целях выявления сформированности знаний, умений и навыков в работе с фразеологическими оборотами русского языка у младших школьников, мы провели констатирующий эксперимент, который предусматривает выявление существующих на данный момент уровней развития соответствующих качеств, а также констатацию отношений причин и последствий [25, с. 26].

Эксперимент проводился в Государственном общеобразовательном учреждении Луганской Народной Республики «Северная средняя общеобразовательная школа – детский сад № 16», в нем принимали участие учащиеся 4 класса в количестве 13 человек.

Первый этап констатирующего эксперимента состоял из четырех заданий, оформленных в письменном виде на карточках (Приложение 1) и проведения анализа результатов работы с этими карточками учащихся.

Задание № 1 заключает в себе цель определить умение младших

школьников использовать фразеологизмы в речевой деятельности, находить и исправлять фразеологические ошибки.

Задание 1. Найдите ошибки в фразеологизмах (они допущены не в каждой фразеологической единице), спишите исправляя ошибки. Составьте и запишите предложение с одним из фразеологических оборотов в правильной форме.

1. Восьми(семи) пядей во лбу. 2. Проще пареной моркови (репы). 3. Медведь на ухо наступил. 4. Мозолить глаза. 5. Как акула(рыба) в воде. 6. Рука в(об) руку. 7. Считать ворон. 8. Ловить на слуху (лету).

Полученные результаты представлены в виде таблицы 6 (Таблица 6). Высокий уровень сформированности умения находить фразеологические ошибки продемонстрировали 6 учеников, что составило 46 % от всех учащихся. Сформированное умение исправлять фразеологические ошибки имеют 4 (31%) школьника. 10 (77%) учеников показали, что они активно употребляют фразеологические обороты в своей речевой деятельности, но были дети, которые использовали обороты без умышленно допущенных ошибок, что и дало результаты более высокие чем в проверке умений находить и исправлять ошибки в фразеологических оборотах.

Результаты выполненного задания позволяют отметить, что большинство учащихся понимают лексическое значение фразеологического оборота, включая его в предложение. Однако школьникам тяжело находить и исправлять фразеологические ошибки. Многие школьники допустили погрешности именно в этой части задания и исправили фразеологические единицы не верно. Например: рука на руку – рука в руку (рука об руку). Или вовсе не обнаружили ошибку: «восьми пядей во лбу» у нескольких детей не было исправлено. Результаты первого задания показывают, что учащиеся не знают фразеологические единицы в целостном виде, следовательно, имеют недостаточное количество фразеологических оборотов в своем словарном запасе. Причиной таких результатов является небольшое количество фразеологических единиц, которые используются в процессе изучения курса «Русский язык», а также упражнений на усвоение целостной структуры фразеологизма, и расширение фразеологического словарного запаса младших школьников.

Целью задания № 2 является выявление сформированности

умения учащихся подбирать слово, подходящее по составу фразеологической единице, определять значение фразеологизма и подбирать ему синонимы.

Задание 2. Из слов в скобках выберите одно, подходящее для

состава данного устойчивого выражения, подчеркните его. Подбери синонимы к получившимся фразеологизмам.

1. Такой буран засвищет, что невмочь, что станет свету (ясного,

белого) не видно. (Н. Рубцов) 2. Вскарабкалась, ждёт – навострила (ушко, глазки). (А. Ремизов) 3.А самому так плохо, хоть (паника, караул) кричи. (Э.Успенский) 4. У лягушки захватило (мысли, дух) от страшной высоты, на которую её подняли. (В. Гаршин) [37, с. 66].

При выполнении задания учащиеся показали результаты,

которые указанные в таблице 7 (Таблица 7). В результате подобрали необходимое слово, подходящее для состава устойчивого словосочетания 7 (54%) учащихся из 13. С задачей подобрать синонимичную единицу к фразеологическому обороту, школьники справились незначительно слабее. Младшими школьниками было подобрано лишь небольшое количество синонимов к заданному дидактическому материалу. Все синонимы были однотипными, и как правило входили в активный словарь детей, так как активно употребляются в повседневной жизни взрослыми и сверстниками, что снова говорит о небольшом объеме фразеологического словарного запаса.

Примеры подобранных учениками синонимов: свету белого не

видно - глаз выколи, вырви глаз; навострила ушко – держит ухо в остро, смотрит в оба; караул кричи – волком вой, свет не мил; захватило дух – дыхание перехватило, дыханье спёрло.

Некоторые учащиеся подобрали синонимы для предложенных

фразеологизмов неверно, что обусловлено незнанием и непониманием лексического значения фразеологического оборота, а также не высоким уровнем сформированности умения употреблять их в речи.

Цель задания № 3 – определить уровень сформированности умения

находить исходный фразеологизм, установить навыки определения лексического значения фразеологического оборота.

Задание 3. Определите какие фразеологизмы лежат в основе создания

каламбура. Запишите фразеологизмы и их правильное значение.

Работа не сайгак, за бархан не убежит.

Не знаю броду – не вытащишь и рыбку из пруда.

Работа не волк – в лес не убежит.

Не зная броду – не суйся в воду.

Без труда не вытащишь рыбку из пруда.

Большая часть учащихся смогла определить фразеологические

единицы, с помощью которых был достигнут эффект комического. Результаты мы представили в виде таблицы 8 (Таблица 8). Труднее для школьников было истолковать значение фразеологизмов.

Все без исключения дети определили лексическое значение пословицы «без труда не вытащишь и рыбку из пруда», это обусловлено тем, что данная лексическая единица часто встречается в работе по всем учебным предметам, на протяжении всего обучения школьников.

Цель задания № 4 – определение умения находить фразеологизм в

тексте или предложении, определять лексическое значение оборота.

Задание 4. Подчеркните в тексте фразеологический оборот. Определите

значение данного фразеологизма.

Он не сомневался, что поймает мальчика очень скоро. В самом деле,

много ли труда стоит старому, опытному разведчику, одному из самых знаменитых «профессоров» капитана Енакиева, отыскать в лесу убежавшего мальчишку? Смешно об этом и говорить.

На всякий случай, покричав во все стороны, чтобы Ваня не валял

дурака и возвращался, ефрейтор Биденко приступил к поискам по всем правилам военной науки.

Были получены следующие результаты, представленные в таблице 9 (Таблица 9). Большинство учащихся справились с заданием № 4, они смогли

определить присутствие фразеологизма, ответили какое значение имеет заданный фразеологический оборот. Меньшая часть детей испытала трудности в выполнении представленного им задания, так как фразеологическая единица данного характера зачастую встречается в разговорной речи и входит в активный словарь самих школьников и людей входящих в круг их коммуникации. Итоги полученные в результате выполнения двух последних заданий говорят о том, что несмотря на небольшое количество упражнений в учебной литературе, направленных на ознакомление учащихся с личным значением фразеологических единиц, они не испытывают с этим затруднений, но только при условии, если она включена в их активный словарь.

Целью задания №5 является определение умения группировать

фразеологические единицы по значению, подбирать синонимичные пары фразеологизмов.

Задание 5. Объедините фразеологизмы в пары по значению (соедините

фразеологизм первого столбика с одинаковым по значению из второго).

Поминай как звали                               Ни то ни сё

Ни рыба ни мясо                                  Хоть пруд пруди

Шагу негде ступить                             Яблоку негде упасть

Куры не клюют                                    От корки до корки

Один на один                                        С глазу на глаз

От доски до доски                                И след простыл

Итоги данного задания мы представили в виде таблицы 10 (Таблица 10). Большая часть учащихся с заданием справилась, но были дети, которые допустили ошибки в работе и подобрали синонимичные пары неверно. Такие результаты обусловлены незнанием лексического значения определенных фразеологических единиц и малым фразеологическим словарем младших школьников.

Проанализировав результаты эксперимента, мы можем сделать

следующие выводы:

1. Уровень фразеологической грамотности учащихся является

недостаточно высоким. Не все школьники используют фразеологические единицы в письменной и устной речи.

2. Если ученики определяют лексическое значение фразеологического

оборота, то легко подбирают к нему антонимы и синонимы и включают их в контекст. Но определить синонимы среди фразеологических оборотов самостоятельно им достаточно трудно, что обусловлено бедностью фразеологического словарного запаса школьников.

3. Навыки и умения работы с фразеологическими единицами строятся

на основе знания фразеологических оборотов и их лексического значения.

Таким образом результаты эксперимента констатируют факт, что необходимо активно пополнять словарный запас младших школьников фразеологизмами, чтобы в дальнейшей более объемной и сложной работе с фразеологией в среднем и старшем звене, у детей не возникало сложностей с трактовкой значений и работой с составом фразеологических единиц, а также предупредить и предотвратить таким образом затруднения в коммуникативной деятельности детей, в связи с непониманием фразеологических оборотов и неправильном употреблении их в речи. Подобные сложности в употреблении фразеологических единиц и низкий уровень знания фразеологизмов можно устранить при дальнейшем изучении фразеологии, этим обусловлена необходимость включения в работу дополнительных упражнений по данной тематике.

2.3. Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у детей младшего школьного возраста при изучении фразеологии

В рамках исследования о формировании коммуникативной

компетентности в процессе изучения фразеологии, необходимо выявить такие педагогические условия, которые содействуют данному процессу, и тем самым обеспечивают его эффективность. Еще Л.  С. Выготский выдвигал утверждение, о необходимости «заранее создавать необходимые условия, для развития психических качеств несмотря на то, что они еще "не созрели" для самостоятельного функционирования» [21, с. 55].

Определение компонентов педагогических условий,

необходимых для формирования коммуникативной компетентности -– главная цель данного параграфа.

Для того, чтобы обосновать педагогические условия, которые

способствуют формированию рассматриваемого феномена, необходимо определить, что понимать под данным понятием в контексте проводимого исследования, так как можно столкнуться с различными точками зрения толкования данного понятия в научной психолого-педагогической литературе.

Этимология позволяет трактовать термин «условие», с одной

стороны, как обстановку, в которой что-либо осуществляется (в частности, формирование рассматриваемой нами компетентности) и, с другой, как обстоятельство, от которого зависит что-либо [47, с. 627].

Кроме того, Н. М. Борытко утверждает, что понятие «условие», в виде

философской категории, выражает отношение конкретного предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать. Сам предмет выступает как нечто обусловленное, а условия – многообразие объективного мира относительно внешнее предмету [12, с. 138].

Условие, в отличие от причины, которое непосредственно порождает

тот или иной процесс или явление, составляет среду и обстановку, в которой возникают, существуют и развиваются последние. Люди, на основе исследованных законов природы, могут устранять неблагоприятные и создавать благоприятные условия и факторы своей деятельности [59, с. 497].

В своих работах Н. М. Борытко относит «фактор» к ряду более

объективных обстоятельств, и считает, что их можно только прогнозировать, в то время как «условия» не отрицают, возможность конструирования. Кроме этого, условия являются внешними факторами процесса. Из этого следует, что педагогическое условие – это фактор, обстоятельство, которое оказывает существенное влияние на протекание педагогического процесса в целом, в определенной мере, на сколько это возможно, сознательно сконструированное педагогом, не гарантирующее определенный результат процесса, но интенционально предполагающий.

Педагогическое условие (система условий) – средство, которое специально создается и конструируется педагогом для того, чтобы оказать влияние на протекание учебного процесса.

Под понятием «педагогическое условие» Н. М. Борытко рассматривает

внешнее обстоятельство, которое оказывает значительное влияние на протекание того самого процесса [12, с. 127].

Изучение характеристик рассматриваемого феномена предполагает

психологический аспект, моделируемого явления во внутренних структурах индивида, с целью направленного влияния на них. Психологическое содержание с механизмами и факторами, обеспечивающими ожидаемое развитие процессов, свойств и явлений связывает педагогический аспект; он заключает в себе выявление и создание обстоятельств, которые обеспечивают эффективность воздействий. Кроме того, Е. А. Ганин отмечает: «Педагогический аспект вопроса обусловлен необходимостью определения тех условий, которые в наибольшей мере способствуют реализации важнейших целевых установок [22, с. 8].»

Для построения продуктивной системы педагогических условий,

необходимых для формирования коммуникативной компетентности при изучении фразеологии в начальной школе необходимо следующее:

1) определить внешние факторы, которые существенно влияют на

рассматриваемый процесс;

2) выделить из их числа те, которые являются педагогически

управляемыми условиями.

Опираясь на вышеизложенный материал, можно построить

предположение, что педагогические условия включают в себя:

– качественную характеристику основных процессов, факторов и

явлений образовательной среды, которая отражает основные требования к

организации учебной деятельности [9, с. 13];

– систему объективных обстоятельств и возможностей педагогического

процесса, которые целенаправленно создаются и реализуются в образовательной среде, и обеспечивают решение поставленных педагогических задач [45, с. 17];

– комплекс мер, способствующих повышению результативности

процесса формирования необходимой компетентности:

– технологические (средства, формы, методы, этапы, приемы, способы

организации учебной деятельности);

– информационные (когнитивная основа педагогического процесса,

содержание образования);

– личностные (деятельность, общение, поведение, личностные качества

субъектов образовательного процесса);

– психологические основания образовательного процесса.

Первый из факторов образовательной среды заключает в себе освещение, полиграфические параметры учебников, вентиляцию учебных помещений и т. д. Задача педагога заключается в контроле и нормализации данных факторов, с целью создания комфортного процесса обучения и здоровье сберегающих условий.

Следующим фактором выступает информационная сторона учебного процесса и организация обучения. Это контроль объема знаний педагогом, адекватные требования к уровню навыков и умений учащихся, грамотное распределение видов организации учебной деятельности.

Третьим фактором является характеристика стиля взаимоотношений

педагога и учащегося, в том числе и оценка результатов учебной деятельности. Большую часть времени младший школьник проводит, осуществляя коммуникативный контакт с педагогом и классом, в ходе которого оказывается значительное влияние на формирование его коммуникативных навыков. В связи с этим, данный фактор оказывает огромное значение на развитие соответствующей компетентности.

Педагогу необходимо адекватно определить возможности и

обстоятельства, обеспечивающие решение поставленных педагогических задач.

В своей практической деятельности мы анализируем возможность

давать упражнения, направленные на формирование фразеологической грамотности на уроках русского языка, когда рабочей программой не предусмотрено введение конкретных тем по фразеологии. В работе по русскому языку мы не должны отходить от рабочей программы, так как это негативно скажется на изучении других тем, предусмотренных программой, в данном положении необходимо вводить работу с фразеологизмами уместно: в качестве дополнительных упражнений, не отходя от основной темы урока.

Для поддержания благоприятных информационных педагогических

условий в процессе работы мы контролируем когнитивную основу педагогического процесса, анализируем и подбираем только научно-обоснованную информацию, исключаем дезинформацию младших школьников.  Выбираем материал с учетом требований к уровню подготовки, используем разноуровневый материал в ходе занятий, что обеспечивает более качественное восприятие знаний учащимися с разными уровнями развития познавательной активности. Все занятия спланированы заранее, с учетом поддержания всех благоприятных информационных педагогических условий.

В ходе исследования были созданы благоприятные технические

условия в виде использования различных форм, средств, методов и приёмов работы.

На уроках русского языка в 4 классе, мы отдавали преимущество

интерактивному обучению, который активно способствует формированию коммуникативных навыков учащихся. В процессе интерактивного обучения, практически все учащиеся становятся вовлеченными в работу, они имеют возможность высказывать то, что знают и думают. Причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, как со стороны учащихся, так и педагога, что приводит к более высокому уровню развития формы кооперации и сотрудничества в классе.

Для организации более эффективного обучения педагогом были

использованы такие средства обучения, как учебник, сборники упражнений, фразеологические словари, наглядные пособия, раздаточный материал, иллюстрации с зашифрованными фразеологизмами, занимательные головоломки.

Психолого-педагогическими основаниями того, что именно младший

школьный возраст выступает самым благоприятным временем для формирования коммуникативной компетентности путем изучения фразеологии, являются особенности развития учащихся на данном этапе. Так как, ребенок до 9 лет склонен к непроизвольному овладению речью, и после этого периода мозговые механизмы речи человека становятся менее гибкими и приспособится к новым условиям и овладеть новыми навыками становится сложнее.

В период до 12 лет осваивается правильное употребление антонимов,

происходит понимание двусмысленности слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл.

Отдельное место среди педагогических условий, влияющих на

эффективность и результативность обучающего процесса в классе, является психологический климат, который создает и контролирует педагог.

В классе, где проводится исследование, преобладает жизнерадостный

и бодрый тон взаимоотношений между учащимися, настроение оптимистичное; отношения строятся и развиваются на принципах взаимной помощи, сотрудничества, доброжелательности; ребятам нравится принимать участие в совместных делах, коллективно проводить свободное время; в отношениях между детьми преобладают поддержка и одобрение, критика высказывается в доброжелательном виде.

В классном коллективе сформировались нормы уважительного и

справедливого отношения ко всем его членам, ребята всегда поддерживают слабых, помогают новичкам, выступают в их защиту.

Среди детей высоко ценятся черты личности такие, как

ответственность, трудолюбие, честность и бескорыстность.

Все учащиеся в классе активные, энергичные, ребята быстро

откликаются, если необходимо сделать полезное дело.

Успехи или неудачи одноклассников вызывают сопереживание всех

членов коллектива.

Между группировками внутри класса в отношениях существует

взаимные понимание, расположение и сотрудничество.

В качестве условий, оказывающих влияние на психологический климат

в классном коллективе младших школьников мы относим следующие:

– ориентация педагога на создание эмоционального комфорта

учащихся, что является следствием профессиональной и личностной подготовленности к действиям, которые формируют благоприятный психологический климат;

– личностные качества педагога (расположенность к детям, открытость,

инициативность, чувство юмора, креативность, коммуникабельность);

– профессиональные качества педагога (методическая и теоретическая компетентность).

Социально-психологический климат является результатом совместной

деятельности и межличностного взаимодействия учащихся класса. Таким образом, для его укрепления мы ставим цели и создаем условия для организации результативной совместной деятельности детей, информируем их о плане реализации совместных задач, поощряем активность, инициативу, креативность.

В процессе обучения мы находим общие интересы, объединяющие

детей классного коллектива и на их основе организовываем работу на уроках.

В этих целях выступает необходимость создания ситуации

коллективного сопереживания значимых событий, стремления к эмоциональному включению каждого ребенка в работу класса. Именно в этих целях, мы занимаем активную позицию по отношению к классу и учащимся.

Основные из задач педагога: вносить общечеловеческие ценности в жизнь класса, поощрять младших школьников к открытости и доброжелательности; не навязывать свое мнение другим, а, только выслушивая интересы каждого члена коллектива, приходить к компромиссному, общему решению ситуаций различного рода. Необходимо создавать условия, обеспечивающие повышение комфортного самочувствия школьников на уроке и сохранение стабильно-положительных отношений между учащимися и учителем в ходе учебной деятельности.

Повышение качества знаний на прямую зависит от педагогических условий, созданных педагогом. Ведь организуя правильно учебный процесс мы задаем темп и качество деятельности учащихся, обеспечив младших школьников информационно мы даём им необходимые знания, создавая технические условия и учитывая психологические, личностные и физические особенности детей – идем к поставленным целям обучения, достигаем более высоких результатов данного процесса. Создавая комфортные психологические условия, педагог мотивирует детей на познавательную деятельность, задаёт настроение для работы.

2.4. Методические рекомендации по использованию средств фразеологии для формирования коммуникативной компетентности у младших школьников

Ранее, на основе проанализированной литературы мы выявили, что начальная школа является пропедевтическим этапом изучения фразеологии в школьном курсе. В начальной школе образовательная программа предусматривает ознакомительную работу с фразеологическими единицами только в практической деятельности, без анализа и подробного ознакомления детей, введение определений и соответствующей терминологии, также предусмотрено в первые годы обучения не всеми рабочими программами. В рамках нашей работы мы пользовались учебно-методическим комплексом «Школа России», в качестве основного средства обучения данного УМК является комплект учебников авторов В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого «Русский язык» – М: «Просвещение». 2014 г.. Рабочая программа «Школа России» предусматривает введение терминологии по фразеологии в начальных классах с 3 года обучения. В данном комплексе фразеология изучается линейно. На изучение фразеологизмов отводится 1 час в каждом учебном году. Дети знакомятся с понятием «фразеологизм», синонимией и антонимией фразеологизмов, и их ролью в устной и письменной речи. В процессе дальнейшего обучения дети встречаются с фразеологизмами лишь в текстах упражнений.

Работа детей с фразеологией в начальной школе заключается в практической деятельности, следовательно, результативным и целесообразным в процессе обучения будет использовать метод упражнения.

В серии учебников «Русский язык» авторов В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого в каждой книге на протяжении изучения предмета встречаются упражнения направленные на работу с фразеологическими единицами. Упражнения являются подобными друг другу, и заключаются в нахождении фразеологизма в контексте и определении лексического значения оборота. С целью расширения активного словаря учащихся. Так как, мы проводим работу с учащимися 4 класса, приводим примеры такого рода упражнений из учебника В. П. Канакиной, В. Г. Горецкого «Русский язык» 4 класс 2 ч. – М: «Просвещение», 2014 г.

Задания по фразеологии сопровождают учебную деятельность

независимо от тематики урока, так например, во время изучения темы «Изменение глаголов по временам» детям предлагается выполнить «Упражнение 161» (Приложение 6) на странице 78 учебника [36, с. 78], которое определяет такие фразеологические цели, как расширение фразеологического словаря учащихся и формирование умения определять лексическое значение фразеологических единиц. В учебниках по русскому языку независимо от учебно-методического комплекса упражнения по фразеологии встречаются с первого года обучения и до конца начальной школы, они носят похожий характер и встречаются довольно редко. Проведенный нами констатирующий эксперимент, его результаты, обусловили необходимость введения педагогом дополнительных заданий по фразеологии. В качестве упражнений можно использовать задания из различных методических пособий, собственные разработки и разработки других практикующих педагогов. Для достижения намеченного и более эффективного результата необходимо использовать различные методы обучения.

За основу классификации методов обучения авторы берут различные

признаки, но более целесообразной и оптимальной для использования в данной ситуации является подразделение на группы М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, где за основу взята учебно-познавательная деятельность обучающихся в усвоении содержательной учебной информации, изучаемой в определенный период времени. Данная классификация состоит из пяти методов, которые будут эффективными при изучении фразеологии в начальной школе [13, с. 1].

 1. Объяснительно-иллюстративный (информационно-рецептивный) (лекция, рассказ, экскурсия и т.д.) достигает запланированной цели в результате предъявления учащимся уже готовой информации или объяснения, проиллюстрированных изображением, словами, действиями. При использовании данного метода знания усваиваются только на уровне сознательного восприятия и запоминания. Результативным применение будет в тех случаях, когда школьники приобретают знания, полученные от учителя, из книги или других различных источников в готовом виде. Этот метод оказывает большое влияние на результат в период начального этапа изучения темы.

Структуру объяснительно-иллюстративного метода подразделяют

на две части: теоретическую и иллюстративную.

Первая заключает в себе теоретические положения, сведения,

доказательства, что сообщаются учащимся и соответствуют учебной программе.

Вторая сторона рассматриваемого метода представляет собой единую

систему фактов, разъяснений, описаний; материал иллюстрируется как словесно, так и при помощи различных наглядных пособий. Иллюстративный фактический материал обязательно должен связывать объяснение педагога с личным опытом ученика, и делать объяснение максимально доступным.

Правильное соотношение двух основных частей объяснительно-

иллюстративного метода сосредотачивает внимание обучающихся на теоретическом материале, как главном, и на фактическом. как средстве его усвоения.

Данный метод обучения будет эффективен именно в период ознакомления с определением, где педагог объясняет понятие фразеологизма, проиллюстрировав его различными примерами. 

На 4-м году обучения дети уже знакомы с определением

фразеологизма, данное понятие было введено в предыдущем учебном году. Хотя, как практикующий учитель начальных классов, я выдвигаю точку зрения, что ознакомление с определением фразеологизма можно было провести и во 2-м классе, когда учащиеся работают по теме «Устойчивые словосочетания», таким образом, что педагог самостоятельно мог бы оперировать данным понятием, не требуя от детей репродуктивного воспроизведения определения в целом. В таком случае дети, уже имели бы в своем словаре понятие «фразеологизм», но не активно использовали бы его, что значительно облегчает знакомство с понятием уже на 3-м году обучения.

2. Метод организации воспроизведения способов деятельности или репродуктивный, предназначен для передачи ученику в готовом виде основной части способов деятельности, которые накоплены человечеством. Без совокупности этих способов деятельности, нельзя ни формировать умения и навыки, ни сохранить. Важно обозначить фонд умений и навыков, виды и последовательность их дальнейшего формирования, благоприятные условия для обучения применению данных навыков в разных вариантах. Данный метод обеспечивает результативность работы через системы упражнений, устное воспроизведение материала, многократное решение типовых задач, рисование чертежей и схем, выполнение лабораторных работ по инструкции, которую дает педагог. Этот метод обычно используется при закреплении, обобщении, конкретизации, систематизации, повторении уже изученного учебного материала. При помощи репродуктивного метода усвоения материала на уроке ученик воспроизводит знания из личного опыта.

Репродуктивный метод в изучении фразеологии целесообразно

использовать, когда учащимся в 3м классе педагог первично даёт определение фразеологизма, в целях усвоить данное определение, детям необходимо отрепродуктировать его неоднократно в том виде, в котором его преподносить педагог. Здесь будет уместно комбинирование первого и второго метода обучения. Объяснительно-иллюстративный учитель использует чтобы выполнить знакомство учащихся с определением, а затем переходит к репродуктивному методу, с целью усвоить детьми данное определение наизусть.

Первый и второй метод выступают, как более быстрые и экономные в преподнесении и усвоении готовых знаний, умений и навыков. Они используются чаще всего при реализации традиционной модели обучения.

Репродуктивный метод я использовала на уроке по теме «Падеж имени прилагательного». Для урока русского языка по заданной теме, мной было разработано и введено дополнительное упражнение, которое соответствовало теме урока и включало в себя работу с фразеологическими оборотами (Приложение 4). В упражнении учащимся необходимо заменить фразеологизмы именем прилагательным и затем просклонять их в паре с именем существительным. В начале урока, когда мы выполняли знакомство с правилами склонения имени прилагательного по падежам, детям была дана таблица «Изменение по падежам имён прилагательных в единственном числе» (Приложение 3), опираясь на эту таблицу, выполняется заданное педагогом упражнение (Приложение 4).

1. Завтрак на скорую руку. (Быстрый завтрак) 2. Мальчик без царя в

голове. (Глупый мальчик) 3. Друг тише воды ниже травы. (Скромный друг) 4. Взгляд как в воду опущенный. (Грустный взгляд) 5. Дерево глаз не оторвать. (Красивое дерево)

Задание данного характера заключает в себе работу по осуществлению

основной цели урока по конкретной теме, а также дополнительной по фразеологии (расширение фразеологического словаря учащихся, формирование умения понимать и объяснять значение фразеологической единицы, умения употреблять фразеологизм в своей речи).

3. Формирует творческий потенциал школьников метод проблемного обучения. Здесь педагог ставит перед обучающимися проблему и раскрывает возможные пути её решения. Ученик при этом осознает проблемы, и внимателен к последовательности действий и контролю за степенью убедительности решения спроектированной перед ним проблемы. Он выполняет мысленное прогнозирование возможных шагов логического решения, в данном положении работает непроизвольное запоминание материала. В сознании ребенка формируется проблемная ситуация или проблемная задача, которая напоминает научный поиск. В заданной ситуации педагогом ученик старается сам найти ответ на возникший вопрос. Чаще всего правильный ответ они находят с помощью учителя, который направляет их деятельность. Однако стремление и желание ученика самостоятельно искать и предлагать варианты решения провоцирует высокую познавательную активность, формирует умение мыслить самостоятельно, прививает познавательной деятельности школьников творческий характер. Проблемный метод обучения можно охарактеризовать высказыванием Ф. М. Достоевского: «Две-три мысли, два-три впечатления, поглубже выжатые в детстве собственным усилием (а если хотите, так и страданием), проведут ребенка гораздо глубже в жизнь, чем самая облегченная школа …» [28, с. 9].

Всякое обучение имеет проблемный характер, и проблемные методы обучения носят данное название не потому, что другие не включают в себя проблем. Однако учебная проблемная ситуация может не переживаться учеником как познавательная задача, которую ему необходимо решать самостоятельно. Проблемный метод обучения направлен на организацию той самой поисковой познавательной деятельности обучающихся. Полноценное овладение учебным материалом выступает следствием данной деятельности.

В процессе использования проблемного метода обучения усвоение материала учебной программы выступает следствием активной поисковой мыслительной деятельности школьника. Однако педагогу необходимо помнить, что дети не могут полностью самостоятельно всё открыть и выучить. Они формулируют положения правила и выводы под руководством учителя. В связи с этим объяснение учителя остаётся немаловажной частью процесса обучения при проблемных методах.

Во время анализа учебной литературы моё внимание привлекла тема в первой части учебника, в 4 классе, рабочей программой по русскому языку предусмотрена тема «Фразеологизмы» на которую отводится 1 час [34, с. 49] Педагог предлагает вспомнить детям, что такое фразеологизмы, выполнив упражнение 74. (Приложение 5) Детям предложено прочитать отрывок из «Дневника фокса Микки» С. Чёрного, где автор задаётся вопросом «Почему Зинин папа сказал, что у него «глаза на лоб полезли»?» У детей возникает такой же проблемный вопрос. Что же папа хотел этим сказать? Выполняется поиск ответа на него. За счет шуточного характера отрывка из произведения, работа над упражнением сопровождается позитивным настроением учащихся, что способствует воспитанию интереса и любви к фразеологии. Затем детям предстоит разобраться, с каким языковым явлением они столкнулись, дать ему определение, выяснить его лексическое значение. И так, с позитивным настроем на работу мы вспоминаем ранее пройденный материал третьего класса.

На этой же странице есть интересная статья о происхождении и синонимии оборота «во весь опор». Здесь мы можем воспользоваться предыдущими методами изложения учебного материала (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным) и с их помощью провести дальнейшую работу с фразеологическими синонимами и антонимами. Первый метод ляжет в основу для объяснения синонимии и антонимии фразеологических единиц на примере статьи в учебнике. Второй поможет нам отработать полученную информацию с детьми в практической деятельности, где по продемонстрированной работе учителя с примером «во весь опор», учащиеся подбирают синонимы, а затем антонимы к предложенным им фразеологическим оборотам.

4. Эвристический или частично-поисковый метод. Учитель ставит проблему перед детьми, заранее планирует, составляет и предъявляет задания для выполнения на отдельных этапах решения познавательных и практических задач, планирует шаги их решения, выполняет руководство над деятельностью обучающихся, ставит промежуточные небольшие проблемные ситуации. Ученик осмысливает все условия, актуализирует знания о путях решения подобных задач, выполняет самостоятельное решение части задач, в процессе решения осуществляет самоконтроль и самооценку, мотивирует свою деятельность, проявляет интерес, что способствует продуктивному мышлению и непроизвольному запоминанию.

В своей работе, которая называется «Основы методики развития речи учащихся», Е. В. Архипова акцентирует внимание на том, что данный метод способствует развитию речевых способностей, а не только обеспечивает формирование и развитие навыков и умений речевой деятельности младших школьников. Поэтому данные методы признаются ведущими в развитии речи обучающихся. Частично-поисковый метод реализуется во время составления плана текста, анализа текста, включающего определение основной мысли, темы, выделение частей текста, задание озаглавить текст; во время составления сочинения (текста по заданному плану) [4, с. 18]. Если в данном случае дать определение творчества, как «процесса, в результате которого возникает новый, никогда ранее не существовавший продукт», можно утверждать, что сочинение является именно результатом творчества детей. Из этого следует, что частично-поисковый метод является одним из основных методов, подходящих для реализации творческой деятельности, а также он способствует формированию и развитию мышления учащихся.

Характерными признаками, выражающими сущность частично-поискового (эвристического) метода, выступают следующие признаки:

– учитель организует поиск новых знаний при помощи разнообразных средств, а не сообщение или изложение «готового» материала;

– знания не преподносятся в «готовом» виде, их необходимо добывать в процессе самостоятельной деятельности;

– под руководством учителя учащиеся самостоятельно строят рассуждения, решают возникающие перед ними познавательные задачи и проблемные ситуации, делают выводы, анализируют, и т. д., в результате такой деятельности у них формируются прочные осознанные знания.

Примером использования частично-поискового метода является работа

с упражнением 161 на странице 78 2-й части учебника, где тема урока «Изменение глаголов по временам» (Приложение 6). Учащимся необходимо составить из предложений, расставленных в разном порядке, текст про кота. Деформированный текст ярко насыщен фразеологическими оборотами, выделенными жирным шрифтом, в личном составе которых употребляются глаголы прошедшего времени. Школьникам будет необходимо объяснить значение фразеологизмов и почему автор чаще употребляет в тексте глаголы прошедшего времени (данные действия уже произошли), таким образом мы, не отклоняясь от темы урока, выполняем работу с фразеологическими оборотами.

В качестве дополнительных упражнений можно использовать также

ребусы, фразеологические загадки и головоломки, которые любят дети в младшем школьном возрасте. Это способствует развитию интереса к фразеологии, вызывает положительные эмоции от процесса обучения, и помогает расширять активный фразеологический словарь.

 Для младших школьников я использовала такие задания, как

фразеологический конструктор, фразеологизмы в картинках, фразеологизмы в стихах и загадках.

Упражнение "Фразеологический конструктор" представляет собой

задание собрать из отдельных слов известные фразеологизмы. В процессе выполнения работы учащийся демонстрирует не только свои знания, но и логическое мышление, в случае, когда встречает незнакомый фразеологизм. Для разминки в виде «Фразеологического конструктора» я выбираю не очень распространённые фразеологические обороты. Так как, я хочу чтобы для многих разминка стала еще и источником получения новой интересной информации.

Чтобы использовать данное упражнение, необходимо открыть для

учеников слайд или продемонстрировать плакат с отдельными словами, затем нужно дать время поработать самостоятельно над составлением и записью фразеологизмов. В заключении учитель открывает слайд с ответами или демонстрирует плакат с ответом для самопроверки, далее вместе с классом обсуждаются значения получившихся фразеологизмов.

Большой интерес и положительные эмоции у детей вызвали

фразеологизмы, зашифрованные в картинках. За счет наглядности, учащиеся развивают зрительную память, демонстрируют сообразительность и логическое мышление. (Приложение 7)

В загадках и стихотворениях мы раскрываем и учимся понимать

значение фразеологических единиц, формируем навыки употребления их в речи младших школьников. (Приложение 8)

5. Следующий метод, который мы рассмотрим называется исследовательский метод. Здесь педагог проецирует и предъявляет

проблемные задачи, чтобы дети выполняли самостоятельный поиск их решения, учитель обязательно осуществляет контроль за процессом решения. Школьник воспринимает созданную целенаправленно проблему или усматривает её самостоятельно, планирует поэтапное решение, определяет эффективные способы исследования на каждом спланированном этапе, сам контролирует процесс исследования, его завершение, выполняет оценку результатов. В данном случае, преобладает мотивирование деятельности, непроизвольное запоминание.

Для этого метода характерные следующие признаки:

1) педагог вместе со школьниками формулирует проблему;

2) учитель не сообщает новые знания, ученики должны сами получить

их в процессе самостоятельного исследования поставленной проблемы, сравнить различные полученные варианты ответов, а также выявить основные средства достижения необходимых результатов;

3) основная цель деятельности учителя – абсолютное управление всем

процессом решения проблем урока;

4) процесс обучение характеризуется повышенным

интересом и высокой интенсивностью, а полученные знания – прочностью, глубиной и действенностью.

Овладение учебным материалом осуществляется в процессе поиска

выводов, наблюдения, выполнения письменного упражнения с доведением закономерности, при работе с книгой, лабораторных и практических работ.

Например, рассмотрим дополнительное задание, которое включает в

себя групповую работу. Класс необходимо поделить на две группы, рационально, предусмотрев то, чтобы в каждой группе было приблизительно одинаковое количество учащихся с разным уровнем успеваемости. На столах у школьников находятся «Фразеологический словарь современного русского языка» Ю.  А. Ларионовой.

Перед детьми ставится вопрос, какое значение имеют фразеологизмы: «Плюнуть негде» и «Перегрызть горло»? Даётся время на обсуждение в группах. Каждая группа должна дать свой ответ.

Следующим этапом исследования будет проверка себя по фразеологическому словарю современного русского языка:

Плюнуть негде. Прост. Так много, что нет свободного места (о больших скоплениях кого-либо, чего-либо) [38, с. 289].

Перегрызть горло. Прост. Беспощадно справиться с кем-либо [38, с. 296].

После того, как определены лексические значения фразеологических единиц, детям необходимо привести примеры ситуаций из жизни, где применяются данные фразеологизмы.

Затем детям дано задание найти в «Словаре фразеологических синонимов русского языка» 2 синонима к «своей» фразеологической единице, чтобы сократить время, рассчитанное на работу, в качестве подсказки учащимся сообщаются номера страниц, где расположены синонимические ряды, необходимые им.

1)Яблоку негде упасть, шагу некуда ступить, плюнуть негде, иголку некуда воткнуть, пальцем некуда ткнуть, как сельди в бочке [29, с. 440]

2)Стереть с лица земли, стереть в порошок, перегрызть горло. [29, с. 437]

Данное задание носит дополнительный характер и не предусмотрено учебником. Таким образом мы выполняем развитие речи: младшие школьники, рассуждают, строят выводы и высказывают своё мнение, расширяют свой фразеологический словарь. В процессе выполнения задания развивается самостоятельность учащихся, в ходе групповой работы мы развиваем коммуникативные навыки, умения работать в команде; формируем умения работать с фразеологическими единицами.

Таким образом, каждый из методов является эффективным если применять его уместно относительно содержательной части урока. Упражнения по фразеологии носят разнообразный характер, существует множество игр, загадок, головоломок, забавных фразеологических иллюстраций, которые так любят дети. Если внедрять их уместно в процессе урока, можно одновременно достичь основных целей, дополнительных по фразеологии и формировать коммуникативную компетентность у обучающихся.

Выводы к разделу II

Констатирующий эксперимент помог определить, что общий уровень коммуникативной компетентности класса является невысоким, особого внимания требуют когнитивный и интерактивный компоненты. Также во время констатирующего эксперимента мы выявили, что уровень фразеологической грамотности класса, как аспекта формирования коммуникативной компетентности является довольно низким. Если учащиеся понимают лексическое значение фразеологической единицы, то они легко подбирают к нему антонимы и синонимы и включают их в контекст. Но самостоятельно найти синонимы и антонимы среди фразеологизмов им достаточно трудно. Навыки и умения работы с фразеологическими единицами строятся на основе знания фразеологических оборотов и их лексического значения. Не выполняя работу по повышению уровня фразеологической грамотности младших школьников, работа над формированием коммуникативной компетентности будет недостаточно эффективной.

По результатам эксперимента очевидно, что необходимо активно

пополнять словарный запас младших школьников фразеологизмами, чтобы в дальнейшей более конкретной работе с фразеологией в среднем и старшем звене, у детей не возникало сложностей с трактовкой значений и работой с составом фразеологических единиц, а также необходимо предупредить и предотвратить таким образом затруднения в коммуникативной деятельности детей, в связи с непониманием фразеологических оборотов и неправильном употреблении их в речи.

В ходе исследования мы выявили, что повышение качества знаний на прямую зависит от педагогических условий, созданных педагогом. Ведь организуя правильно учебный процесс мы задаем темп и качество деятельности учащихся, обеспечив младших школьников информационно мы даём им необходимые знания, создавая технические условия и учитывая психологические, личностные и физические особенности детей – идем к поставленным целям обучения, достигаем более высоких результатов данного процесса. Создавая комфортные психологические условия, педагог мотивирует детей на познавательную деятельность, задаёт настроение для работы.

Для результативности обучения необходимо использовать специальные

методы и приёмы, оптимальной и целесообразной в данном случае является классификация методов М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, в которой основой выступает учебно-познавательная деятельность учащихся в усвоении содержательной изучаемой учебной информации. Данная классификация содержит пять методов (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемного обучения, частично-поисковый, исследовательский), использование которых будет эффективными при изучении фразеологии в начальной школе, если внедрять дополнительные упражнения уместно относительно содержания программы обучения. Фразеология является интересным и новым явлением для детей младшего школьного возраста, существует множество различных загадок, головоломок, стихотворений, занимательных заданий и иллюстраций, которые нравятся детям, их можно найти в методических пособиях, на просторах интернета, а также разработать самостоятельно.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данная работа была посвящена формированию коммуникативной компетентности учащихся, как обязательного компонента современного образования, и исследованию процесса изучения фразеологии на уроках русского языка в начальных классах, как аспекта формирования коммуникативной компетентности.

Рассмотрев формирование коммуникативной компетентности как научную проблему и проанализировав литературу по теме исследования, мы сформировали утверждение, что коммуникативная компетентность является основным требованием к всесторонне развитой успешной личности, которое выдвигает современное общество.

Обратим внимание, что в педагогической практике нет единого

определения коммуникативной компетентности, но процессе исследования было выявлено, что коммуникативная компетентность выступает как многокомпонентное образование, которое интегрирует в себе эмоциональный компонент, когнитивный, эмпирический и поведенческий (интерактивный). Проанализировав различные определения понятия «коммуникативная компетентность» можно утверждать, что это способности, которые в незначительной степени присутствуют у человека с рождения, и с годами развиваются. Коммуникативная компетентность заключает в себе свободное владение целой совокупностью умений и навыков, которые являются необходимыми для результативного невербального и вербального общения и полноценного взаимодействия с окружающим миром, включая в себя мотивацию к деятельности и ситуативную адаптивность.

Одной из составляющих широкого понятия коммуникативной

компетентности является фразеологическая компетентность, а сам процесс изучения фразеологии в школе – одно из эффективнейших средств повышения коммуникативной компетентности учащихся.

Как раздел школьного курса русского языка фразеология заключает в себе огромный образовательный, развивающий и воспитательный потенциал.

Под понятием фразеологизма лингводидактика представляет

устойчивое сочетание слов, воспроизводимое в процессе речевой деятельности в готовом виде. Начальная школа является пропедевтическим этапов в изучении фразеологии на протяжении всего учебного процесса. Понятие фразеологизма вводится в словарный запас школьников только на 3-м году обучения. Для рассмотрения фразеологии в учебном году отводится всего лишь один академический час. Вся дальнейшая работа по фразеологии выполняется в виде дополнительных упражнений, связанных с другими основными темами уроков.

В процессе исследования мы выявили: младший школьный возраст –

это период от 6-7 до 10-11 лет. Выдающимися научными деятелями такими, как К. П. Зайцева, Л. С. Выготский, Б. С. Волков и др., были выдвинуты утверждения, что младший школьный возраст является сензитивным для формирования коммуникативных навыков и фразеологических умений, за счет активно развивающихся психологических качеств личности и гибкости речевого аппарата. Именно в период до 12 лет укладывается динамика основных показателей становления языка и речи.

В ходе проведения констатирующего эксперимента было выявлено,

что коммуникативная компетентность и фразеологические навыки, и умения находятся на низком уровне и требуют дополнительной работы с учащимися. Причиной таких результатов является недостаточное количество упражнений, направленных на работу по данной проблеме, предусмотренных рабочей программой в учебнике. Было принято решение, вводить дополнительные упражнения с фразеологическими единицами, не отходя от основной темы урока. Таким образом мы достигаем цели, предусмотренные темой занятия, дополнительные цели по фразеологии, и формируем коммуникативные навыки и умения.

Мы предлагаем, для более эффективного достижения поставленных целей обучения, создавать благоприятные технологические и информационные педагогические условия, поддерживать положительный психологический климат на уроках, активно использовать педагогические условия, которые нам предоставляют возрастные особенности младших школьников.

В качестве методических рекомендаций мы предлагаем использовать и комбинировать различные методы изложения материала, в качестве более целесообразной классификации методов было принято использовать классификацию М. Н. Скаткина и И. Я. Лернера, так как я считаю её более обширной и разнообразной по своему содержанию. Классификация состоит из пяти методов изложения материала: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, метод проблемного обучения, частично-поисковый, исследовательский. Каждый из методов является эффективным если применять его уместно относительно содержательной части урока. Более того, было принято, что понятие фразеологизма можно ввести ранее 3-го класса, ознакомить младших школьников с понятием, но не вводить его в активный словарь, что облегчит знакомство с фразеологией в дальнейшем.

Упражнения по фразеологии носят разнообразный характер, существует множество игр, загадок, головоломок, забавных фразеологических иллюстраций, которые так любят дети, внедряйте их в урок не отходя от темы, и так вы сможете достигать основных целей, дополнительных по фразеологии, и формировать коммуникативные навыки и умения, с позитивным настроением и высоким познавательным интересом у ваших учеников.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.                        Авскентьев Л.Г. Современный украинский язык. Фразеология. / Л.Г. Авскентьев. – Харьков: Высшая школа, 1983. – 264 с.

2.                        Амосова Н.Н. Основы английской фразеологии. / Н.Н. Амосова – Ленинград: Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. – 208 с.

3.                        Андреева Г.М. Социальная психология. / Г.М. Андреева – Москва: Аспект Пресс, 1996. – 376 с.

4.                        Архипова Е.В. Основы методики развития речи учащихся: учебник и практикум для вузов. / Е.В. Архипова. - 2-е изд., – Москва: Юрайт, 2019 – 202 с.

5.                        Батырева С.Г. Типовые задачи по формированию универсальных учебных действий. Литературное чтение. 1 класс: пособие для учащихся общеобразоват. учреждений. / С.Г. Батырева – Москва: Просвещение, 2012. –  95 с.

6.                        Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь / Б.М. Бим-Бад. – Москва: Большая Российская энциклопедия, 2002 – 528 с.

7.                        Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: учеб. пособие для пед. вузов. / А.С. Белкин - Москва: Академия, 2000. –  192 с.

8.                        Белянин В.П. Психолингвистика. / В.П. Белянин – Москва: Флинта, 2004.  –  232 с.

9.                        Бехтенова Е.Ф. Условия формирования проектной деятельности учащихся (на материале национально-регионального компонента школьного исторического образования): автореф. дисс. канд. пед. наук. / Е.Ф.  Бехтенова – Новосибирск.: Новосиб. гос. пед. ун-т, 2006 –  23 с.

10.                   Бодалев А.А. Основы социально-психологической теории. / А.А. Бодалев, А.Н. Сухов. –  Москва: Международная педагогическая академия, 2005. –  412 с.

11.                   Борисоглебская Э.И. Русский язык: Пособие для поступающих в вузы. / Э.И. Борисоглебка, В.П. Гурченкова, А.Е. Курбыко и др.  – Минск.: Высш. Шк., 1998. – с. 445

12.                   Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография / Науч. ред. Н.К. Сергеев – Волгоград: Перемена, 2001 – 181 с.

13.                   Бурдин Н.П. Методы учебной деятельности по И.Я. Лернеру и М.Н. Скаткину / Н.П. Бурдин // Концепт, 2015. – Спецвыпуск № 18 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/metody-uchebnoy-deyatelnosti-po-i-ya-lerneru-i-m-n-skatkinu-v-distsipline-osnovy-konstruirovaniya-v-dizayn-proektirovanii

14.                   Быстрова Е.А. Цели обучения русскому языку, или какую компетенцию мы формируем на уроках. Обучение русскому языку в 

школе: учеб. пособие для студентов педагогических вузов / Е.А. Быстрова, С.И. Львова, В.И. Капинос. – Москва: Дрофа, 2004. – 240 с.

15.                   Вайнер Э.Н. Адаптивная физическая культура. Краткий энциклопедический словарь. / Э.Н. Вайнер, С.А. Кастюнин – Москва: Флинта, 2012. – 144 с.

16.                   Вальчук Е.В. Работа по фразеологии на уроках русского языка и внеклассных занятиях в начальной школе. / Е.В. Вальчук. – Москва: Моск. гос. пед. ин-т им. В. И. Ленина, 1989. – 190 с.

17.                   Виноградов В.В. Основные понятия русской фразеологии как лингвистической дисциплины. / В.В. Виноградов – Ленинград: ЛГУ, 1946. – 190 с.

18.                   Влахов С.И. Непереводимое в переводе. / С.И. Влахов, С.П.  Флорин – Москва: Международные отношения, 1980. – 383 с.

19.                   Волков Б.С. Младший школьник: как помочь ему учиться. / Б.С. Волков – Москва: Академический Проект, 2004. – 142 с.

20.                   Выготский Л.С. Мышление и речь. / Л.С. Выготский – Москва: Лабиринт, 2007. – 352 с.

21.                   Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. / Л.С. Выготский – Москва: Изд-во АПН РСФСР, 1960. – 500 с.

22.                   Ганин Е.А. Педагогические условия использования современных информационных и коммуникационных технологий для самообразования будущих учителей / Е.А. Ганин [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.ito.su/2003/VII/VII-0-1673.html

23.                   Гвоздарев Ю.А. О семантической классификации фразеологических единиц русского языка. Вопросы семантики фразеологических единиц. Ч.1 / Ю.А. Гвоздарев – Новгород: Новгород: 1971. – 53 с.

24.                   Гончарова К.Э. Структура коммуникативной компетентности будущего специалиста: автореф. дисс. канд. психол. наук. / К.Э. Гончарова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://sibac.info/conf/pedagog/xi/25883

25.                   Горбатов Д.С. Практикум по психологическому исследованию: учеб. пособие. / Д.С. Горбатов – Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2003. – 272 с.

26.                   Гунява, Г. Развитие устной речи на уроках чтения / Г. Гунява // Начальная школа, 2002. – № 4. –17 с.

27.                   Данилов М.А. Умственное воспитание / М.А. Данилов Сов. Педагогика, 2004. – № 12. – 86 с.

28.                   Достоевский Ф.М. Полное собрание сочинений: Том 22 / Ф.М. Достоевский. – Ленинград: Наука, 1981. – с. 402

29.                   Жуков В.П. Словарь фразеологических синонимов русского языка. / В.П. Жуков, М.И. Сидоренко, В.Т. Шкляров –
Москва: Русский язык, 1987. – 448 с.

30.                   3агвязинский В.И. Теория обучения. Современная интерпретация. / В.И.  3агвязинский – Москва: Академия, 2001. – 192 с.

31.                   Зайцева К.П. Об актуальности формирования коммуникативных способностей в учебной деятельности младших школьников: автореф. дисс. канд. пед. наук. / К.П. Зайцева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2011/1552.htm

32.                   Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование примеров умственной деятельности и умственного развития учащихся. / Е.Н. Кабанова-Меллер – Москва: Просвещение, 2008. – 288с.

33.                   Кабардов, М.К. Коммуникативные и когнитивные составляющие языковых способностей (Индивидуально-типологический подход): автореф. дисс. д-ра. псих. наук. / М.К. Кабардов. – Москва, 2001. – 354 с.

34.                   Канакина В.П. Русский язык. Учебник для начальных классов. 3 класс. Серия «Школа России». Ч.1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий. – М.: Просвещение, 2014. – 160 с.

35.                   Канакина В.П. Русский язык. Учебник для начальных классов. 4 класс. Серия «Школа России». Ч.1 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий – Москва: Просвещение, 2014. – 160 с.

36.                   Канакина В.П. Русский язык. Учебник для начальных классов. 4 класс. Серия «Школа России». Ч.2 / В.П. Канакина, В.Г. Горецкий – М.: Просвещение, 2014. – 160 с.

37.                   Леденёва В.В. Русский язык. Лексика: Тематическая тетрадь. / В.В. Леденёва – Москва: Дрофа, 2003.  –  80 с.

38.                   Ларионова Ю.А., Фразеологический словарь современного русского языка. / Ю.А. Ларионова – Москва: Аделант, 2014. – 512 с.

39.                   Лернер И.Я. Методы обучения. Российская педагогическая энциклопедия: Том 1. / И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин. − Москва: Большая российская энциклопедия, 1993. − 608 с.

40.                   Литневская, Е.И. Методика преподавания русского языка в средней школе / Е.И. Литневская, В.А. Багрянцева. –  Москва: Академический проект, 2006. – 590 с.

41.                   Лунь Т.П. Выразительность речи младших школьников мифологемами / Т.П. Лунь // Начальная школа. – 2003. – № 3. – 46 с.

42.                   Марасанов Г.И. Социально-психологический тренинг / Г.И. Марасанов. – Москва: Когито-Центр, 2001. – 251 с.

43.                   Матвеева А.Н. Преемственность и перспективность в обучении русскому языку: Сб. статей из опыта работы учителей / А.Н. Матвеева – Москва: Просвещение, 1982 – 128 с.

44.                   Наливайко Т.Е., Шинкорук М.В. Сущность и структура социальной и коммуникативной компетентности личности // Ученые записки КнАГТУ. - 2010. - № 2. - 54 с.

45.                   Наумова А.Е. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки студентов / А.Е. Наумова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://mirznanii.com/a/207024/individualizatsiya-professionalno-pedagogicheskoy-podgotovki-studentov

46.                   Ожегов С.И. Словарь русского языка. / С.И. Ожегов. – Москва: Рус. яз., 1981 – 816 с.

47.                   Пенфильд В. Речь и мозговые механизмы. / В. Пенфильд, Л. Робертс. – Москва: Медицина, 1964. – 264 с.

48.                   Петровская Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / Л.А. Петровская. – Москва: Изд-во МГУ, 1982 – 256 с.

49.                   Пономарев А.Д. Современный русский язык / А.Д. Пономарев под ред. – 2-е издание, переработанное. – Киев: Лебедь, 2001. – 468 с.

50.                   Пуйман С.А. Педагогика: основные положения курса: Справочное пособие / С.А. Пуйман. − Минск: ТетраСистемс, 1999. − 128 с.

51.                   Совак Г.А. Этнокультуроведческий аспект содержания фразеологических единиц украинского языка / Г.А. Совак // Приднепровский научный вестник. – 1998. – №11. – 48 с.

52.                   Соловец Л.А. Обогащение речи учащихся фразеологизмами / Л.А. Соловец // Украинская литература в общеобразовательной школе. –2003. – №4. – 44. с.

53.                   Соловец Л.А. Работа над фразеологизмами как важное средство выразительность речи в структуре языковой подготовки учителя начальных классов: матер. наук.-практ. конф. “Психолого-педагогические проблемы подготовки кадров в системе многоуровневого образования”. / Л.А. Соловец – Киев, 1999. – 278 с.

54.                   Солодухо Э.М. Понятие фразеологической эквивалентности и фразеологических интернационализмов. Исследования по семантике. Лексическая и фразеологическая семантика. / Э.М. Солодуко – Уфа: БГУ, 1982. –168 с.

55.                   Тихонова Т. Европейский журнал современного образования. / Т. Тихонова [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ejournal1.com/journals_n/1389078820.pdf

56.                   Фальковская К.И. Коммуникативная компетентность личности молодого человека в добровольной социальной работе / К.И. Фальковская.– Москва: Москва, 2008. –  111 с.

57.                   Федеральный  государственный  образовательный  стандарт  основного  общего  образования /  М – во обр. и науки РФ - Москва: Просвещение,  2011. – 48 с.

58.                   Федуленкова Т.Н. Английская Фразеология. / Т.Н. Федуленкова – Архангельск: Помор. Гос. Ун-т., 2000. – 132 с.

59.                   Фролов И.Т. Философский словарь. / И.Т. Фролов – Москва: Республика, 2001 – 719 с.

60.                   Цукерман Г.А. Проверь своих учеников / Г.А. Цукерман // Начальная школа. 1993. – № 1. – с. 44-49

61.                   Чикишева О.В. Психолого-педагогические особенности детей младшего школьного возраста. Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. / О.В. Чикишева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/58/2267/ 

62.                   Шанский Н.М. Фразеология современного русского языка. / Н.М. Шанский – Москва: Высшая школа, 1985. – 160с.

63.                   Шкльода В. Употребление фразеологизмов в устной и письменной речи школьников. / В. Шкльода, Н. Лунька // Начальная школа. – 2006. – №2. – С. 14

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Карточки с заданиями для проверки фразеологических знаний и умений

Выполнил ученик(ца) 4 класса__________________________

Задание 1. Найдите ошибки в фразеологизмах (они допущены не в каждой фразеологической единице), спишите исправляя ошибки. Составьте и запишите предложение с одним из фразеологических оборотов в правильной форме.

1. Восьми пядей во лбу. 2. Проще пареной моркови. 3. Медведь

на ухо наступил. 4. Мозолить глаза. 5. Как акула в воде. 6. Рука в руку. 7. Считать ворон. 8. Ловить на слуху.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 2. Из слов в скобках выберите одно, подходящее для

состава данного устойчивого выражения, подчеркните его. Подбери синонимы к получившимся фразеологизмам.

1. Такой буран засвищет, что невмочь, что станет свету (ясного,

белого) не видно. (Н. Рубцов) 2. Вскарабкалась, ждёт – навострила (ушко, глазки). (А. Ремизов) 3.А самому так плохо, хоть (паника, караул) кричи. (Э.Успенский) 4. У лягушки захватило (мысли, дух) от страшной высоты, на которую её подняли. (В. Гаршин). Например: Свету белого не видно – вырви глаз.

________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 3. Определите какие фразеологизмы лежат в основе

создания каламбура. Запишите фразеологизмы и их правильное значение.

Работа не сайгак, за бархан не убежит.

Не знаю броду – не вытащишь и рыбку из пруда.

Например: Работа не волк, в лес не убежит. Означает, что

необходимо правильно распределять время и не перегружать себя тяжелой работой.

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 4. Подчеркните в тексте фразеологический оборот.

Определите значение данного фразеологизма.

Он не сомневался, что поймает мальчика очень скоро. В самом деле,

много ли труда стоит старому, опытному разведчику, одному из самых знаменитых «профессоров» капитана Енакиева, отыскать в лесу убежавшего мальчишку? Смешно об этом и говорить.

На всякий случай, покричав во все стороны, чтобы Ваня не валял

дурака и возвращался, ефрейтор Биденко приступил к поискам по всем правилам военной науки.

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Задание 5. Сгруппируйте парами фразеологизмы по значению

(соедините фразеологизм первого столбика с одинаковым по значению из второго).

Поминай как звали                               Ни то ни сё

Ни рыба ни мясо                                  Хоть пруд пруди

Шагу негде ступить                             Яблоку негде упасть

Куры не клюют                                    От корки до корки

Один на один                                        С глазу на глаз

От доски до доски                                И след простыл

Таблица 1. Методы изучения коммуникативной компетентности

учащихся

Компонент коммуникативной компетенции	Метод изучения
когнитивный компонент	метод интервьюирования
интерактивный компонент	непосредственное общение, решение типовых задач, наблюдение
эмпирический компонент	анализ продуктов совместной деятельности младших школьников

Приложение 2. Определение типа темперамента

Методика Б. С. Волкова и Н. В. Волковой (метод педагогического наблюдения)

1.Как ведет себя ребенок в ситуации, когда необходимо быстро

действовать?

а) Легко включается в работу.

б) Активно действует.

в) Действует спокойно, без лишних слов.

г) Действует неуверенно, с нежеланием.

2.Как реагирует ребенок на замечания учителя?

а) Говорит, что больше так делать не будет, но через некоторое время

делает то же самое.

б) Не слушает и поступает по-своему, бурно реагирует на замечания.

в) Выслушивает молча.

г) Молчит, обижен, переживает.

3.Как разговаривает ребенок с другими детьми в значимых для него

ситуациях?

а) Быстро, с жаром, но прислушивается к высказываниям других.

б) Быстро, со страстью, других не слушает.

в) Медленно, спокойно, но уверенно.

г) С большой неохотой, с трудом.

4.Как ведет себя в непривычной обстановке (в кабинете врача, завуча,

директора и др.)?

а) Легко ориентируется, проявляет активность.

б) Активен, проявляет повышенную возбудимость.

в) Спокоен, рассматривает окружающее.

г) Пассивен, пессимистичен, недоволен.

Ключ. Если преобладают ответы «а», вы имеете дело с сангвиническим

типом; если «б» - с холерическим; если «в» - с флегматическим; если «г» - с

меланхолическим типом темперамента.

Таблица 2. Протокол выявления ведущего типа темперамента

Методика Б. С. Волкова и Н. В. Волковой (метод – педагогическое наблюдение)

№ п/п	Имя испытуемого	Наблюдение				Тип темперамента
		1	2	3	4
1.	Афонина С.	А	А	А	А	Сангвиник
2.	Боднар А.	В	В	В	Г	Флегматик
3.	Бойчин К.	А	Б	Б	Г	Холерик
4.	Борисенко А.	Б	Б	Б	Г	Холерик
5.	Будерацкая В.	Г	В	А	А	Сангвиник
6.	Головешкина В.	Б	Б	В	А	Холерик
7.	Граматняя Г.	А	А	Б	В	Флегматик
8.	Граматняя П.	Г	В	А	А	Флегматик
9.	Лазарчук М.	Б	Б	В	Г	Холерик
10.	Назина А.	А	А	Б	Г	Сангвиник
11.	Овчинникова Л.	Г	Г	А	Б	Меланхолик
12.	Павлова С.	Б	Б	А	А	Холерик
13.	Полякова О.	А	Б	Б	Г	Холерик

Таблица 3. Ведущий тип темперамента младших школьников

Кол-во учащихся	Ведущий тип темперамента
	Холерик	Сангвиник	Флегматик	Меланхолик
13	6 (46 %)	3 (23 %)	3 (23 %)	1 (8 %)

Таблица 4. Особенности речи

Кол-во учащихся	Словарный запас			Синтаксические конструкции			Эмоциональность речи
	Богатый	Средний	Небогатый	Развернутые	Средние	Примитивные	Окрашена эмоционально	Эмоционально - сдержанная	Неэмоциональная
13 чел.	3 (23%)	4 (31%)	6 (46%)	3 (23%)	6 (46%)	5 (38%)	9 (69%)	3 (23 %)	1 (8 %)

Таблица 5. Результаты оценки когнитивной составляющей.

Кол-во учащихся	Уровень когнитивной составляющей
	Неприемлемый	Низкий	Средний	Высокий
13	1 (8%)	7 (54 %)	2 (15%)	3 (23%)

Таблица 6. Результаты выполнения задания № 1 для проверки фразеологических знаний и умений

Проверяемые умения	Выполнили задание (%)	Не выполнили задание (%)
Находить фразеологические ошибки	6 (46 %)	7 (54 %)
Исправлять фразеологические ошибки	4 (31) %	9 (69 %)
Использовать фразеологизмы в предложении	10 (77 %)	3 (23 %)

Таблица 7. Результаты выполнения задания № 2 для проверки

фразеологических знаний и умений

Проверяемые умения учащихся	Справились с заданием (%)	Не выполнили задание (%)
Подбирать слово, подходящее для состава данной фразеологической единицы	7 (54 %)	6 (46 %)
Подбирать синонимичную фразеологическую единицу	5 (38 %)	8 (62 %)

Таблица 8. Результаты выполнения задания № 3 для проверки

фразеологических знаний и умений

Проверяемые умения	Справились с заданием (%)	Не справились с заданием (%)
Определять исходную фразеологическую единицу	7 (54 %)	6 (46 %)
Определять значение фразеологического оборота	4 (31 %)	9 (69 %)

Таблица 9. Результаты выполнения задания № 4 для проверки

фразеологических знаний и умений

Проверяемые умения	Выполнили задание (%)	Не выполнили задание (%)
Находить фразеологическую единицу в тексте	10 (77 %)	3 (23 %)
Определять лексическое значение фразеологизма	6 (46 %)	7 (54 %)

Таблица 10. Результаты выполнения задания № 5 для проверки

фразеологических знаний и умений

Проверяемые умения	Справились с заданием (%)	Не справились с заданием (%)
Группировать фразеологизм по его лексическому значению	8 (61 %)	5 (39 %)

Приложение 3. Изменение по падежам имён прилагательных в единственном числе

Падежи	М. р.	Ср. р.	Ж. р.
И. п.	какой? зимний холодный (день)	какое? зимнее холодное (утро)	какая? зимняя холодная (земля)
Р. п.	какого? зимнего холодного (дня)	какого? зимнего холодного (утра)	какой? зимней холодной (земли)
Д. п.	какому? зимнему холодному (дню)	какому? зимнему холодному (утру)	какой? зимней холодной (земле)
В. п.	какой? зимний холодный (день)	какое? зимнее холодное (утро)	какую? зимнюю холодную (землю)
Т. п.	каким? зимним холодным (днем)	каким? зимним холодным (утром)	какой? зимней холодной (землей)
П. п.	каком? зимнем холодном (о дне)	каком? зимнем холодном (об утре)	какой? зимней холодной (о земле)

Приложение 4. Дополнительное упражнение по фразеологии

Замените фразеологизмы на имя прилагательное. Запишите получившиеся словосочетания. Просклоняйте по падежам имена прилагательные вместе с существительными пользуясь таблицей «Изменение по падежам имён прилагательных в единственном числе»

1. Завтрак на скорую руку. 2. Мальчик без царя в голове. 3. Друг

тише воды ниже травы. 4. Взгляд как в воду опущенный. 5. Дерево глаз не оторвать.

Например: 1. Быстрый завтрак.

И. п. быстрый завтрак

Р. п. быстрого завтрака

Д. п. быстрому завтраку

В. п. быстрый завтрак

Т. п. быстрым завтраком

П. п. о быстром завтраке

Приложение 5. Упражнение 74

Прочитайте отрывок из «Дневника фокса Микки». Что

показалось вам забавным?

Меня мучает вопрос. Почему Зинин папа сказал, что у него

«глаза на лоб полезли»? Никуда они не полезли, я сам видел. Зачем же он говорит глупости? Я прокрался к шкафу, сел перед зеркалом и изо всех сил закатил кверху глаза. Чушь! Лоб вверху, и глаза на своём месте.

С. Чёрный

Вспомните! В русском языке есть устойчивые сочетания слов -

фразеологизмы. Объясняя их значение, мы имеем в виду смысл всего словосочетания в целом, а не отдельных слов.

Выражение глаза на лоб полезли употребляется в разговорной речи

тогда, когда человек очень удивлён происходящим или испытывает сильную боль либо испуг.

Приложение 6. Упражнение 161

Прочитайте. Составьте из предложений текст.

1. За ним по пятам гнались котята. 2. Из лопухов пулей вылетел

рыжий кот. 3. Кот взбирается выше – котята не отстают. 4. Кот на дерево – котята за ним. 5. Шалуны оставили кота в покое, слезли на землю и как ни в чём не бывало стали возиться на зеленой траве. 6. Кот очутился на самых тонких веточках. 7. А кот сидел на вершине дуба и выл жалким голосом.

- Как вы понимаете значение выделенных словосочетаний?

- Запишите составленный из предложений текст.

- Почему автор чаще употребляет в тексте глаголы прошедшего

времени? Какие глаголы показывают стремительность происходящих действий?

Приложение 7. Фразеологизмы в картинках

Рис.1 (За двумя зайцами погнаться)                                                             

Рис.2 (Зарыть талант)

Рис. 3 (Крокодильи слёзы)

Рис. 4 (Зарубить на носу)

Приложение 8. Фразеологизмы в загадках

Делать нечего Илюше –

Целый день он БЬЁТ … (БАКЛУШИ).

Не рисует, не читает,

Просто ВРЕМЯ… (УБИВАЕТ).

Нам простуда нипочём,

В нас здоровье БЬЁТ … (КЛЮЧОМ).

Солнце, воздух и вода –

Вот здоровы мы всегда.

Всех убеждает повсюду Вадим:

С Марса пришелец общается с ним.

Только не верят Вадиму нигде –

ВИЛАМИ ПИСАНО ВСЁ НА … (ВОДЕ).

В далёком королевстве,

 За тридевять морей

 Учёный жил известный,

ПРОФЕССОР КИСЛЫХ… (ЩЕЙ).

«Двоек» у Борьки в четверти две.

 Да, БЕЗ ЦАРЯ мой дружок В … (ГОЛОВЕ).

Дружнее этих двух ребят на свете не найдёшь.

О них обычно говорят: ВОДОЙ … (НЕ РАЗОЛЬЕШЬ)

Мы исходили городок буквально ВДОЛЬ И … (ПОПЕРЕК)

И так устали мы в дороге, что ЕЛЕ … (ВОЛОЧИЛИ НОГИ)

Фальшивят, путают слова, поют КТО В ЛЕС, … (КТО ПО ДРОВА)

Ребята слушать их не станут:

От этой песни УШИ … (ВЯНУТ)