Статья на тему ИЯШ №11,2014 COBPЕМЕННЫЙ УРОК В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ИЯШ №11,2014

COBPЕМЕННЫЙ УРОК 

В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНЫХ

ГОСУДАРСТВЕННЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СТАНДАРТОВ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: деятельностный под­ход, цели и задачи урока, содержание и структура урока, ожидаемые планируемые результаты, этапы приобретения, освое­ния, применения новых знаний, проблемная ситуация, рефлексия.

Cовременный урок всегла являл­ся предметом профессиональных споров. Особенно остро пробле­ма эффективной организации учеб­ного процесса возникла с появлением Федеральных государственных образо­вательных стандартов общего начально­го, основного и среднего (полного) обра­зования (ФГОС). Стало очевидным, что содержание и структура урока должны отвечать индивидуальным, обществен­ным п государственным потребностям, парадигме деятельностного и лпчностно-ориентированного развития.

Традиционно урок рассматривается как основная структурная единица и как форма организации учебно-воспитатель­ного процесса в школе, назначение кото­рой состоит в достижении завершенной, но частичной пели обучения; проводит­ся с постоянным составом учащихся по твердому расписанию [I.e. 326].

В нормативно-правовых документах вместо термина урок употребляется тер­мин учебное мпятие (2. с. 39). Вероятно, это сделано по нескольким причинам. Термин учебное занятие, традиционно принятый в высшей школе, для средней школы новый. Замещение одного терми­на другим показывает преемственность средней и высшей школ, а также попыт ку формирования единого ооразоватедь-ного пространства системы образования и усиления требований к нему. Данный термин демонстрирует желание уйти от традиционного понимания сути и струк­туры урока в средней школе, от стерео­типов, связанных с данным термином, в связи с изменениями, которые пришли к нам с задачей реализации федеральных государственных образовательных стан­дартов и повышения качества общего среднего (полного) образования. -v Эти изменения не ограничивают­ся только заменой терминов урок на учебное задание. За сменой терминов приходит изменение понимания сути урока. Переход от традиционного, пусть и добротного грока к инновационному учебному занятию, требует изменения подходов, целей, содержания и даже структуры урока. Так. информационный подход заменяется деятельностным. ком­петентности ым и личностно-ориентиро-ванным, и хотя принципы учебного заня­тия остаются практически такими же и включают общие дидактические принци­пы и специфические принципы, однако при этом в каждой из названных групп либо добавляются некоторые принци­пы, либо смешаются акценты. Например. к общим дидактическим принципам наряду с такими, как научность, актив­ность, наглядность, сознательность, доступность, гюсильность. прочность, индивидуализация, комплексность, диф­ференциация и интеграция, учет пси-холого-педагогических характеристик обучающихся, принцип воспитывающего обучения, добавляются принципы разви­вающего обучения, когнитивной и соци­альной направленности обучения, .меж­предметного обучения, рефлексии. При этом именно те принципы, которые доба­вились к общим дидактическим, выхо­дят на первое место. К специфическим принципам, присущих уроку иностран­ного языка, таким как коммуникативная направленность обучения, учет родного языка, добавились диалог культур, соиз-учение языка и культуры, взаимосвя­занное и параллельное обучение разным видам речевой деятельности. Принцип коммуникативной направленности обу­чения иностранным языкам развился в принцип коммуникативно-когнитивной направленности. Уточнение подходов н принципов повлияло на понимание целей и задач урока.

' Произошли изменения в целях и задачах урока. Деятельностный подход потребовал конкретизация цели, т.е. ори­ентация ее на результат. Часто встре­чающаяся в планах урока цель - раз-лтие коммуникативной компетенции, формулирована неправильно. Такую цель невозможно достичь за 45 минут. Предполагается же комплексность цели, т.е. ориентация ее на включение планиру­емых результатов, а именно, личностных, метапредметных и предметных. Ранее требовалось прописать учебные (практи­ческие), образовательные, развивающие, воспитательные цели. Можно прописать учебные (практические), развивающие, воспитательные задачи, в то время как лель должна звучать кратко, передавать деятельностный характер цели, но точно соотноситься с планируемыми результа­тами. Примером, новой формулировки цели, может быть: научить рассказывать о себеТ о своей семье, создать условия для проявления индивидуальности и позна-зательной активности ученика. Так, пер-зая часть цели — научить рассказывать о себе, о своей семье - отражает пред­метный результат, вторая часть — создать гловия для проявления индивидуаль­ности и познавательной активности уче­ника - личностный и метапредметный. Задачи также должны учитывать необхо­димость достижения определенной цели и соответствовать ей.

Учитывая вышеназванную цель, к предметным результатам могут быть зтнесены следующие задачи: научить предоставлять личную информацию о :ебе, о своем друге на английском языке и запрашивать ее в устной и письмен­ной форме (в рамках изучаемой темы); научить понимать лексическое значение новых слов по теме «Разрешите предста­виться» и уметь их использовать в уст­ной речи, пользуясь грамматическими средствами (порядок слов в вопросах) в тной и письменной речи и т.д. К метапредметным результатам можно отнести следующие задачи: работать в парах и малых группах для поиска- информации и принятия единого реше­ния, использовать стратегии описания и сообщения для составления рассказа о своей семье и т.д.

К личностным результатам обучения отнесем задачи формирования осознан­ного, уважительного и доброжелатель­ного отношения к другому человеку, его мнению, способности учитывать его мне­ние при принятии решения; готовности и способности вести диалог с другими людьми и достигать в нем взаимопони­мания и т.д. Очевидно, что предметные задачи легко соотносятся с учебными (см. традиционные цели урока), мета-предметные — с образовательными и раз­вивающими, личностные — с воспита­тельными.

Изменение в плане уточнения целей и задач повлекло за собой изменения в структуре и содержании учебного заня­тия, в технологиях его организации и проведения.

В структуру плана урока вводятся:

—  ожидаемые планируемые результа­ты;

—    классы    учебно-познавательных, учебно-практических,    исследователь­ских и творческих задач (приобретение, освоение, применение знаний);

—  модели учебных задач и ситуаций (поиск информации, отсечение ненуж­ной   информации,   преобразование   и интерпретация информации, принятие решений и т.д.);

—   диагностика, самооценка, взаимо­оценка.

В содержание урока вводятся:

•   универсальные  учебные  действия (познавательные, регулятивные, комму­никативные);

• личностные, метапредметные и пред­метные умения;

• новые типы заданий и учебных задач (ориентация на проблемность);

• элементы исследовательской работы.

При организации современного учеб­ного занятия в школе на первый план выдвигаются такие технологии как информационно-коммуникационные, обучение в сотрудничестве, здоровье-сберегающие технологии, коммуника­тивно-когнитивные технологии, техно­логии диагностики и самоконтроля.

Рассмотрим на конкретных примерах изменения в содержании и структуре урока английского языка.

Традиционное начало урока претерпе­вает некоторые изменения в свете требо­ваний ФГОС. По-прежнему урок начи­нается с приветствия учителя, выяснения готовности класса к уроку и усвоению темы урока. Однако, если раньше тему объявлял учитель, то теперь обучаемые выводят тему сами, т.е. добавляется эле­мент проблематизации. Обучающиеся активно включаются в обсуждение темы на английском языке с первых минут учебного занятия, учатся формулировать цель, что является необходимым услови­ем формирования регулятивных (мета-предметных) умений. Чтобы проблемная ситуация была оптимальной, учителю необходимо определить пути введения данного элемента, продумать мотивацию для вовлечения учащихся в ее обсуж­дение и создать условия для ее реше­ния. Можно предложить введение темы с помощью вопросов или таблиц, карти­нок, ключевых слов, просмотра видеоря­да. Например, на экране (или на доске) распорядок дня учителя.

Time	Activities

Getting up, morning exercises, breakfast

Way to school

Teaching children

Lunch at school

Checking up pupils' copy-books

Way home

Dinner

Going to bed

Учащиеся знакомятся с ним и отвеча­ют на вопрос: Do you have the same work­ing day? Затем следует вопрос: What do you think the topic of our lesson is? Why?

Другой вариант: Картинки или слай­ды по теме «Погода» на интерактивной доске. Предлагается вопрос: What do you think the topic of our lesson is? Why?

Еще одним вариантом введения эле­мента проблематизации для подсказки формулировки темы учащимся могут служить ключевые слова. Например,

Look at the following words and guess the theme of our lesson:

breakfast, lunch, dinner, porridge, fish and chips, cold meat, fruit, to order, to taste, to have a snack, to be hungry ...

Why do you think so?

Следует обратить внимание на то, что сразу наряду с проблематизацией, кото­рая учит учащихся формулировать цель (планирование-метапредметное регуля­тивное универсальное умение) вводится элемент рефлексии (самоконтроль осу­ществления учебных действий - мета-предметное регулятивное универсальное умение).

Рефлексия вводится не только в конце урока, но и на всех этапах урока с помо­щью проблемных вопросов, объяснения учащимися своих действий, формулиро­вания выводов учащимися, тестирова­ния, самопроверки.

Проверку письменного домашнего задания предлагается чаще всего делать в дистанционном режиме. Безусловно, это требует от обучаемых и учителей умений работать в информационном пространстве. Учащийся должен уметь скачать задание учителя, выполнить его и прикрепить в пространстве для про­верки. Учитель должен открыть свой блок в информационном пространстве образовательной организации и создать банк заданий и справочных материалов, которыми может пользоваться обучае­мый при выполнении данных заданий. Возможна традиционная проверка пись­менных заданий учителем в тетрадях уча­щихся во внеурочное время. Проверка устной части, как правило, проводится традиционно и зависит от типа и формы задания.

Наряду с традиционным введением нового материала (этап приобретения знаний) - объяснения правила учите­лем - предлагается введение с помощью элементов учебного исследования, деле­гирование полномочий учителя обучае­мым за которыми сразу же следует про­цесс рефлексии. Если раньше учащий­ся выступал пассивным участником и только слушал объяснение нового мате­риала, часто не конспектируя или не пытаясь как-то обрабатывать его в про­цессе восприятия, то теперь важна ини­циативность учащихся. Необходимо, чтобы они задавали вопросы другим обучаемым, учителю и себе, а не толь­ко отвечали на вопросы учителя, кон­тролирующего процесс понимания и усвоения нового материала. Обучаемые должны сами контролировать понима­ние нового материала путем постановки вопросов, путем исследования данно­го материала в учебных линейных и нелинейных текстах. Учащиеся долж­ны научиться интегрировать знания, "."мения и навыки разных дисциплин при постановке вопросов. Желательно, чтобы обучаемые при восприятии ново­го материала использовали модели, знаки, символы, схемы, умели оценить, что нового, нужного, полезного они приобрели, познакомившись с новым -ебным материалом. Таким образом, возлагается ответственность не только на учителя, но и на ученика за усвоение нового материала.

Даже при традиционном предъяв­лении нового материала предлагает­ся разнообразить его формы введения: использовать введение с помощью тек­ста, таблицы, схемы, устного введения речевых моделей, презентации видеоро­лика и т.д.

Примером введения новой лекси­ки по теме «Профессии» может быть работа над произношением (повторе­ние слов хором и индивидуально за диктором). На интерактивной доске картинки профессий: vet, doctor, nurse, builder, architect, engineer, driver, secre­tary, teacher. После работы над произно­шением учащимся предлагается найти интернациональные слова, объяснить, почему они отнесли их к интернацио­нальным (элемент исследовательской работы). Можно предложить учащимся определить, какие суффиксы указыва­ют на принадлежность к той или иной профессии (элемент исследовательской работы). Затем с помощью языковой догадки соединить слова, обозначаю­щие профессии, с картинками. Далее обучаемым предлагается список сло­восочетаний (to treat animals/patients, to design/build houses, to drive a car, to find information, to make calls, to teach pupils....) для объяснения, чем занима­ются люди вышеперечисленных про­фессий. Для этого обучаемые сопостав­ляют профессии и виды деятельности, подставляя на интерактивной доске словосочетания к картинкам профес­сии и объясняя свои действия. Таким образом, при введении использовались такие элементарные исследовательские приемы как маркировка, анализ и сопо­ставление, в ходе выполнения и обсуж­дения которых учащиеся проясняют для себя их значение и «подводят под понятие».

В процессе закрепления нового материала (этап освоения новых зна­ний) наряду с традиционными пред­лагаются новые коммуникативные задания. Коммуникативное задание содержит определенную задачу, кото­рую нужно решить учащемуся. О.Б. Логинова, один из разработчиков ФГОС начального общего образова­ния выделяет следующие виды задач:

•     Учебная/учебно-познавательная (поисковая,   направленная   на   поиск общих способов решения задач);

•  Конкретно-практическая (ориенти­рованная на применение уже усвоенных способов действий);

•   Исследовательская (направленная на проведение исследования с поэтап­ным контролем и коррекцией результа­тов);

•  Творческая (не имеет формального способа решения, т.е. не поддается алго­ритмизации).

О.Б. Логинова отмечает, что между­народные исследования показывают, что российские участники хорошо справля­ются с первыми двумя типами задач и значительно хуже с двумя другими [3, с. 95-97].

Большая часть задач на уроке ино­странного языка носит учебно-познава­тельный характер (поиск и выделение необходимой информации, ее анализ, трансформация, подстановка, расшире­ние или сужение и т.д.), реже — регу­лятивный (требуется, чтобы учащиеся ставили цель, находили пути решения проблемы, комментировали свои дей­ствия, объясняли, почему они предпочи­тают действовать именно так), практиче­ски всегда — коммуникативный характер (работа в парах, группах, использование речевых и языковых средств в соответ­ствии с коммуникативной ситуацией). При закреплении материала наряду с учебно-познавательными, часто приме­няются конкретно-практические задачи, дающие возможность учащимся при­менить усвоенные способы решения проблем. Для отработки учебно-иссле­довательских умений на данном этапе редко используется групповая самосто­ятельная работа учащихся, чаще инди­видуальная, что не всегда оправдано. Исследовательские задачи требуют инте­грации предметных (например, изучение частей речи, употребление слова в кон­тексте, возможные в конкретной ситуа­ции словосочетания, аффиксы существи­тельных и т.д.) и метапредметных уме­ний и навыков (познавательных, регу­лятивных, коммуникативных). Данные задачи продуктивнее и легче решать, работая  в  парах  или  малых  группах.

Чаще всего исследовательские задачи ставятся в рамках проектной деятель­ности, которая реализуется в урочное и внеурочное время.

В качестве примера интеграции лич­ностных, метапредметных и предмет­ных задач приведем отдельные задания учебно-познавательного и конкретно-практического характера для освоения нового материала, которые были предло­жены учителями города Москвы в про­цессе обсуждения сценариев учебных занятий на курсах повышения квали­фикации учителей английского языка в Московском институте открытого обра­зования (МИОО).

•   Учащиеся  читают  текст  о  семье Миллеров и их профессиях из учебни­ка и/или на интерактивной доске. Их задача - извлечь информацию из текста и заполнить таблицу или коллаж, в кото­рых даны имена членов семьи Миллеров, названия профессий и что они делают.

•   Работа  в  парах.   Учащиеся  запи­сывают названия профессий у членов своей семьи и родственников в анало­гичной таблице и продумывают вопро­сы, чтобы запросить подобную инфор­мацию о членах семьи своих однокласс­ников. Учащиеся задают подготовленные вопросы и отвечают на вопросы других учеников.

•  Групповая работа в мини группах: Задание 1. Учащиеся получают на кар­точках названия профессий и прилага­тельные, которые характеризуют людей. Их задача - отобрать и ранжировать по степени важности прилагательные для двух профессий, объяснить, почему эти черты важны для выбранных профессий. Члены группы докладывают о результа­тах.

Задание 2. На доске - условия игры. Ведущий в каждой группе придумыва­ет новую профессию одному из членов семьи Миллеров. Остальные ученики задают вопросы, чтобы отгадать назва­ние профессии: Does she work outdoors or indoors? Does she wear a uniform? What does she do at work? What time does her work begin? etc.

Обратная связь и рефлексия. Каждый ведущий сообщает о выбранных профес­сиях и придуманных вопросах.

Учитель проводит обсуждение игры, отмечая ошибки и причины их появле­ния. Учащиеся исправляют ошибки и составляют коллаж (таблицу), в которых отмечают, что интересного удалось при­думать каждому из ведущих, а также интересные или оригинальные вопросы.

При проектировании коммуникатив­ного задания учителю рекомендуется продумать следующие вопросы:

- Какие умения или навыки формиру­ет или развивает данное задание?

-   В какой мере задание побуждает учащегося выполнить действия, ведущие к формированию навыка или развития умения?

-   Отвечает ли задание требованиям ФГОС и планируемым результатам?

-   Отвечает  ли  задание  ценностно-смысловым установкам и содержит ли эмоционально-ценностный компонент?

Дает ли возможность данное задание высказать свою позицию, принять реше­ние, т.е. есть ли проблема, которую сле­дует решить?

- Требует ли задание совместных дей-ттвий обучающихся?

-  Нужны ли учащимся знания других -редметов?

-  Какие трудности могут возникнуть . учащихся при реализации этого зада-

- Легко ли оценить данное задание?

Этап практики в общении (примене--ие знаний) тоже предполагает инте­грацию личностных, метапредметных и предметных умений и навыков. На дан-юм этапе можно предложить обучаемым

оздать многошаговый проект. Первый _ir - самостоятельно создать таблицу, валлаж или диаграмму «Профессии в коей семье» (индивидуальное задание). Второй шаг - используя таблицу, кол-

1ж или диаграмму, рассказать о всех членах своей семьи и о себе (будущая грофессия), объяснить, почему он/а смо­гут справиться с выбранной професси-

>. Заключительный шаг - ответить на вопросы обучающихся о своей семье и о своей будущей профессии.

В конце учебного занятия традиционно подводятся итоги занятия: выстав­ляются отметки с объяснением,  поче му именно они выставлены за ответы, проводится рефлексия в устной или письменной форме (Сегодня на уроке я узнал(а) (что?); Сегодня на уроке я научился(лась) (чему?); Сегодня на уроке я научился(лась) лучше делать (что?); Самым неожиданным/ интерес­ным/полезным для меня сегодня стало (что?); Осталось непонятным (что?).) Дается задание на дом с объяснением, как его выполнить.

Типичные ошибки учителей при пла­нировании и проведении урока:

• посвящение всего урока грамматиче­скому времени или явлению;

•  неправильная формулировка цели и задач урока или несоответствие задач цели;

• несоответствие цели урока планиру­емым результатам;

•  отсутствие проблемных заданий на разных этапах урока;

•  неумение формулировать коммуни­кативную задачу и мотивировать уча­щихся к выполнению задания;

• нарушение последовательности отра­ботки материала и его применения;

• отсутствие рефлексии на уроке;

•  неумение импровизировать в труд­ных случаях;

•  отсутствие современных технологий обучения и контроля на уроке.

Таким образом, можно констатиро­вать, что возросли требования к совре­менному уроку, а значит к учащемуся и учителю. Учащиеся выступают не как пассивные созерцатели, а как активные участники образовательного процесса, способные получить знания и само­стоятельно их применить на практи­ке. Меняется стиль общения учителя с учащимися, намечается переход от авторитарного стиля к демократиче­скому. Он/она выступает не столько как источник знаний и контролер, а как управленец, организатор учебного про­цесса в классе. Следовательно, сокра­щается время говорения учителя на уроке, увеличивается время говорения учащихся. Учитель поощряет инициа­тиву обучаемых, их вопросы, становит­ся партнером в общении, превращает учебное занятие в исследовательский процесс познания законов коммуника-

ции на иностранном языке и окружающего мира.

К.С.Махмурян.

Краткое описание документа:

Cовременный урок всегла являл­ся предметом профессиональных споров.

Особенно остро пробле­ма эффективной организации учеб­ного процесса возникла с появлением Федеральных государственных образо­вательных стандартов общего начально­го, основного и среднего (полного) обра­зования (ФГОС).

Стало очевидным, что содержание и структура урока должны отвечать индивидуальным, обществен­ным п государственным потребностям, парадигме деятельностного и лпчностно-ориентированного развития.