Статья по методике на тему "Системная реализация деятельностного подхода в обучении"

Системная реализация деятельностного подхода в обучении

Мы говорим об обязательной деятельностной составляющей в обучении русскому языку по новому стандарту и о задачном (проблемном) характере заданий.

Деятельностный подход заключается в том, что предлагаемые к уроку материалы мотивируют познавательную деятельность и побуждают учащихся к самостоятельным действиям анализа, сравнения, выделения неизвестного в предлагаемом языковом (речевом) материале, а затем к самостоятельному целеполаганию, планированию, осуществлению и контролю собственной деятельности. По А.Н.Леонтьеву, «необходимо обучать ориентировке в предмете и условиях деятельности, формировать мотив, стимулирующий и направляющий эту деятельность, обучать учащихся также средствам, без которых осуществление этой деятельности невозможно». Помогут реализовать этот подход задания проблемного характера, которые мы должны давать ещё до постановки цели урока.

Какие приёмы способствуют созданию учебной проблемы (учебной задачи, коллизии)? Прежде всего, это столкновение известного и неизвестного, когда, анализируя языковой или речевой материал, ученик ощущает разрыв между знанием и незнанием, причина которого может быть различной:

·        недостаток теоретических знаний,

·        незнание необходимого способа действия в новой ситуации при имеющихся общих знаниях,

·        неполнота условий предлагаемой задачи.

Проблемная ситуация может создаваться столкновением мнений авторитетных людей (учёных, общественных деятелей и т.п.), столкновением бытового и научного взгляда на определённое языковое (речевое) явление, а также за счёт несовпадения мнений учащихся. Можно для создания учебной проблемы (задачи) использовать вымышленных героев.

         Проблематизация познания нового требует особого сценария процесса учения, поэтому мы можем смело говорить, что нашей задачей является создание сценария урока развития речи на основе деятельностного подхода. Прописать его придётся подробнее, чем обычный конспект, и предположить варианты, в соответствии с которыми будет развиваться деятельность учащихся.

На первом этапе такого урока, ещё до целеполагания и попытки установить содержание изучаемого понятия или открыть новый способ действия, нужно предъявить учащимся материал, требующий анализа, применения уже имеющихся знаний (текст (тексты), набор предложений, словосочетаний или слов, подготовленные учителем), и сосредоточить внимание школьников на этом языковом материале. В тоже время в этот материал могут быть включены 2 – 3 примера, которые невозможно объяснить, опираясь на усвоенные ранее теоретические сведения и отработанные способы их применения.

Следующий шаг – мотивация к принятию учащимися решения об анализе предложенного языкового материала. Примерные формулировки заданий на этом этапе выглядят следующим образом: «Какой языковой материал перед вами? Докажите». «Что мы можем сделать с этим текстом (предложением, списком слов)?» (проанализировать, разобрать, изменить, объяснить написание, образовать форму… и т.п.). «Давайте выполним предложенные вами действия. Какие результаты вы получили? (доп. вопрос «С какими трудностями вы столкнулись при выполнении задания?»). Результаты проделанной работы остаются в тетрадях учеников, выводы озвучиваются. Обязательно должны быть указаны затруднения, случаи, которые нельзя объяснить, опираясь на имеющиеся знания.

         На втором этапе урока, после ответов по результатам выполнения первого задания, будет коллективными усилиями найден предмет изучения на данном уроке (неизвестное); его необходимо зафиксировать (проще сделать это в  виде вопроса). Из этого неизвестного возникнет целеполагание (используйте какой-либо приём, при помощи которого учащиеся сами определят цель урока).

         Сразу за целеполаганием предъявляется материал, исследование которого поможет прийти к поставленной цели, осуществляется планирование этапов исследования и отбор средств для каждого этапа. Это выясняется в диалоге учитель – ученик (Примерные вопросы: Как мы спланируем наше исследование? Какие действия необходимы для его проведения? Как удобнее работать (в группах, парах, индивидуально) при определении содержания нового понятия (открытии нового способа действия)? В каком виде будет представлен результат?) Обсуждаются также критерии, по которым будет оцениваться результат деятельности учащихся.

         На следующем, третьем этапе, происходит открытие нового: будь то содержание языкового или речевого понятия или способ действия с таким понятием или явлением. Учащиеся работают в группах или парах по плану исследования, делают черновые записи, оформляют промежуточный результат. Выполняются действия анализа, сопоставления, структурирования, группировки, классификации, обобщения и систематизации. Результаты определения содержания понятия и его признаков или открытый новый способ действия могут быть представлены в виде учебно-научных текстов, опорных конспектов, таблиц, схем и т.п. Если работа велась в группах, рассматривается параллельно несколько вариантов; учащиеся коллективно выбирают наиболее удачный. Только после этого целесообразно давать готовое учебно-научное определение, статью из школьной энциклопедии, общепринятую таблицу и дополнять с их помощью сформулированный (созданный) учащимися самостоятельно продукт: определение понятия, таблицу, схему, алгоритм действия. Возможно обращение к самостоятельному поиску дополнительной информации и её обработке.

         На четвёртом этапе, связанном с первоначальной отработкой способов действия с новым понятием и его признаками, предлагаются закрепительные упражнения, требующие действий по образцу, применения знаний в стандартных ситуациях.

На пятом этапе даются 2 – 3 задания, в которых встречаются смешиваемые явления, деформированные тексты, случаи неверного употребления языковых единиц в речи. Учащиеся сами разграничивают смешиваемые случаи, восстанавливают деформированные тексты, редактируют ошибочную речь. Здесь же могут использоваться упражнения на конструирование и моделирование.

На шестом этапе для проверки сформированности теоретических представлений и способов деятельности с изучаемым материалом необходимо предложить задания творческого или проектного характера. Очень хорошо, если в заданиях будут использованы элементы дифференциации.

         Ещё один важный момент построения обучения на основе деятельностного подхода – критерии оценивания деятельности учащихся и качества выполненных заданий. Они должны вырабатываться совместно со школьниками и оговариваться перед выполнением заданий на первоначальную отработку способов действия и особенно творческих или проектных заданий, а после выполнения упражнений необходимо использовать выработанные критерии для оценивания успешности первичного освоения учащимися новой темы.