Статья: Проблема взаимодействия личности и школы

Опыт взаимодействия личности и школы.

Одним из первых опытов взаимодействия личности и среды яв­ляется школа. Именно школа доводит до ребенка ценности и нор­мы общества, предлагая или предписывая ему определенные об­разцы поведения и деятельности, соответствующие общественным потребностям и целям. Школа, по сути, выступает для ребенка пер­вой и основной моделью социального мира. Именно школьный опыт помогает осваивать те законы, по которым живет взрослый мир, способы существования в границах этих законов (различные социальные роли, межличностные отношения). Таким образом, можно говорить о том, что именно на начальных ступенях образо­вания происходит активная адаптации ребенка к социуму, первое интенсивное знакомство с нормами.

Первоклассник, приходя в школу, сталкивается с качественно новой средой, и ему нужно время, чтобы адаптироваться к ней. Можно сказать, что основное изменение в жизни первоклассни­ка — это смена привычного образа жизни, как на физическом, так и на эмоциональном уровне. Всякая новая ситуация является для ребенка неопределенной, незнакомой, даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. Сталкиваясь с новой обстановкой, организм ребенка мобилизуется, приходит в состояние «боевой» готовности, происходит обострение во всех слабых и трудных местах, что часто приводит к повышенной тревоге и проявлению хронических за­болеваний. Именно поэтому важно не только знать об особен­ностях периода адаптации, но и о формах поддержки детей в этот период. Определенные трудности на пути ребенка будут всегда, и задача взрослых — не устранять их за него, не «подстелить со­ломку», а грамотно и аккуратно помочь ученику самому преодо­леть их.

Итак, что ожидает ребенка, поступившего в 1-й класс. В пер­вую очередь он сталкивается с необходимостью общения с боль­шим количеством детей и взрослых. Естественно, у него уже есть опыт общения со взрослыми людьми, но, как правило, отсутствует опыт формального общения с ними. Зачастую количество взрос­лых, с которыми ребенок плотно взаимодействует, небольшое (ро­дители, няня, воспитатели детского сада). Таким образом, на мо­мент прихода в школу у младшего школьника может быть ограни­чена система общения со взрослыми. В то же время окружение ждет от ребенка, что он эту систему знает и должен быстро «влить­ся в струю».

С первых дней в школе ребенок знакомится с большим количе­ством норм, традиций и правил. Это знакомство происходит, как правило, спонтанно и требует оперативного овладения всей инфор­мацией. В силу того, что школьных норм довольно много, ученик может испытывать трудности в их усвоении. А взрослые, в частно­сти педагоги, часто забывают о том, что, помимо обязанностей, каждый ребенок имеет и свои права, которые зачастую грубо на­рушаются или просто игнорируются. На наш взгляд, даже если ре­бенок не знает о своих правах, несоблюдение их взрослыми недо­пустимо на практике. Конечно, большинство детей в современной школе не осознает свои права. Вместе с тем практически все дети (90%) знают, что они «должны или не должны» делать в школе. Это каса­ется таких областей, как поведение на уроке, вежливость, уважение к старшим, правила школы и т.д. Однако, несмотря на знание де­тей о том, как надо себя вести в школе, наблюдается сильное несо­ответствие их знаний и реального поведения. Возможно, это про­исходит из-за нереализованное прав ребенка, а также расхожде­ния между осознанием правил и недостаточно сформированной произвольностью. Мы полагаем, что, адаптируясь к среде, ребенок должен проявлять собственную активность, что может отражаться в реализации им своих прав.

Обычно ребенок имеет определенное представление о том, что его ожидает в первом классе. Его к этому готовят, рассказывают, настраивают. Но, как правило, эти разговоры очень размыты и не­конкретны. Зачастую ребенок воспринимает школу, 1 сентября как большой праздник и идет туда с этой установкой. Позднее у него может наступить разочарование, так как реальность не соответству­ет ожиданиям, может возникнуть эмоциональный спад, чувство вины.

Еще одной важной составляющей процесса адаптации к школе является несоответствие физиологии ребенка требованиям школы, в частности режиму дня. Обычно дети не способны выдерживать весь объем и интенсивность урока, который им предлагается, даже при наличии физических пауз и смены видов деятельности. Психи­ческие процессы еще недостаточно зрелы, что и вызывает подоб­ные сложности. Трудности в восприятии материала и способности быть усидчивым все 40 минут урока могут вызвать эмоциональную и физическую перегрузку учащегося, поэтому к этому факту необ­ходимо отнестись особенно внимательно, прежде всего, педагогам.

Важно подчеркнуть наметившуюся сегодня тенденцию родите­лей с самого раннего детства включать ребенка в различного рода дополнительные кружки, секции, занятия. Зачастую еще за год до поступления в школу родители начинают готовить своих Детей к поступлению (как в вуз): ребенок посещает английский, плавание, танцы, рисование, грамоту и многое другое. Все это может приве­сти к казусам и проблемам: в 1-й класс приходит ребенок, умею­щий читать, считать, писать, и, по сути, в 1-м классе ему делать нечего. Встает вопрос о переводе его во 2-й класс, но к этому он оказывается не готов физиологически и психологически. Такие случаи далеко не редки в современной педагогической практике. Обычно активное посещение кружков продолжается и в процессе обучения в начальной школе: ребенок после школы отправляется на другие занятия. Перебарщивание с дополнительной нагрузкой может отрицательно сказаться на мотивации ребенка к обучению в школе (у таких детей она резко падает уже в 1-м классе), а также повлиять на его психофизическое самочувствие.

Как психолог может помочь ребенку в адаптации к школе, ка­кова его роль? Мы полагаем, что на первых порах психолог не дол­жен активно вмешиваться в процесс адаптации детей, особенно в первые недели. Ведь ребенок должен приобрести свой собствен­ный, самостоятельный опыт приспособления. Это, однако, не озна­чает, что психолог игнорирует и не реагирует на трудности перво­классников. Безусловно, специалист обязан оказать необходимую поддержку в процессе адаптации как ребенку, так и педагогу. Но, на наш взгляд, не стоит впадать в крайности: быть излишне на­зойливым в предложении помощи, сопровождая детей целыми днями.

Одним из примеров возможной формы поддержки детей в этот период является проведение коллективных игр, в частности обря­довой игры-инициации «Посвящение в первоклассники».

Кроме того, на начальных этапах адаптации детей к школе пси­хологу необходимо выяснить, насколько успешно и каким образом этот процесс протекает у конкретных детей. Поэтому важнейшим моментом является диагностика адаптации. Несмотря на наличие большого теоретического и практического материала относительно адаптации детей к школе, общепринятых стандартов диагностики адаптации личности к среде нет. Существуют различные точки зре­ния на то, что является показателем адаптированности ребенка к среде. Но часто исследователи акцентируют внимание только лишь на одном аспекте, игнорируя другие. Понятно, что личность пред­ставляет собой взаимосвязь разных составляющих, взаимообуслов­ленных друг другом. Поэтому любое явление или процесс, связан­ный с личностью, следует рассматривать в системе.

К сожалению, в настоящий момент отсутствует систематиче­ский подход и диагностический инструментарий, позволяющий определить уровень адаптированности ребенка в школе. Многие психодиагностические методики напрямую не изучают процесс и характер адаптации к среде, но тем не менее косвенно могут дать информацию об этом (к примеру, тест Люшера или тесты тревож­ности). Как справедливо замечает А.А. Реан, существует большое количество методик, которые так или иначе выходят на проблему изучения социальной адаптации, но это всего лишь косвенные вы­ходы. По его мнению, важно применять прямую методику комплекс­ной психодиагностики социальной адаптации личности, непосред­ственно решающую задачу определения адаптированное  личности к среде.

Мы полагаем, что диагностический инструментарий адаптации ребенка к школе должен изучать различные проявления и состоя­ния ребенка, а не ограничиваться лишь диагностикой уровня тре­вожности или успеваемости. Мы предлагаем свой взгляд на про­блему диагностики характера адаптации первоклассника к школе. Используемые нами методы частично являются авторскими, ча­стично заимствованы у других авторов. Хочется подчеркнуть тот факт, что предложенная схема диагностики не является статистиче­ски проверенной: данные тесты и методики апробировались на мо­сковских школьниках (200 человек), но не проходили подтвержде­ние на надежность, валидность и т.д. Поэтому на основе этих мето­дик психолог может сделать лишь предварительные выводы об уровне адаптации ребенка и его влиянии на различные аспекты личности, а также наметить те виды помощи, которые актуальны для данных детей. Полученные результаты по каждому тесту анали­зируются и интерпретируются отдельно друг от друга, хотя мы вы­являли различные корреляции между показателями по отдельным методикам. В дальнейшем может быть осуществлено сведение всех полученных данных в одну шкалу, на основе которой можно опре­делить общий уровень адаптированное ребенка.

Данные, полученные с помощью методик, обрабатываются ко­личественно и качественно. На наш взгляд, диагностику адаптации ребенка к среде следует проводить не раньше чем через 2 месяца после начала обучения. Это необходимо для того, чтобы результа­ты были более достоверными и не отражали сиюминутных прояв­лений.

Проанализировав идеи и подходы различных авторов (О. В. Пан­феровой, Н.В. Вострокнутова, JI.C. Ивановой, О.А. Матвеевой, Е.А. Львова, М.Р. Битяновой, Н.Е. Шустовой, А.А. Реан и др.), мы условно выделили те сферы И уровни в развитии ребенка, которые отражают характер его адаптации к среде.

1. Эмоциональный уровень, который включает в себя эмоцио­нальное самочувствие ребенка, переживание состояние равновесия или тревоги. Ф.Б. Березин, освещая процесс адаптации личности к среде, указывает на то, что тревога, эмоциональный стресс, излиш­нее эмоциональное возбуждение лежат в основе развития адапта­ционных нарушений, а превышение определенного уровня тревоги приводит к нарушению поведения и препятствует успешной адап­тации. Таким образом, можно говорить о том, что эмоциональное благополучие ученика в первые месяцы его обучения в школе от­ражает характер его адаптации к среде.

Диагностика эмоционального уровня включает различные ме­тодики на определение тревожности. В качестве основного теста мы предлагаем методику определения тревожности А.Н. Прихожан, подробно описанную в разделе «Психодиагностика». Можно гово­рить о том, что ребенок, набравший более 7 баллов по этой мето­дике, характеризуется высоким уровнем тревожности и испытывает определенные трудности в адаптации.

2. Когнитивный уровень. Под когнитивным уровнем мы подразу­меваем уровень развития самосознания, а также наличие у ребенка определенных мнений, установок, стереотипов, взглядов, знаний о школе и т.д. В процессе адаптации происходит принятие новых норм социального бытия на уровне сознания, что находит свое от­ражение в становлении образа «я», осмыслении своей социальной принадлежности, исполняемых социальных ролей, занимаемого статуса и т.д. Диагностика данного уровня включает в себя опреде­ление того, насколько ребенок знает существующие нормы и права. Остановимся подробнее на том, почему это так важно.

При создании методик диагностики когнитивного уровня адап­тации мы опирались на концептуальные идеи Л.И. Божович и B.C. Мухиной относительно взаимодействия личности и социаль­ного окружения в младшем школьном возрасте. Согласно Л.И. Бо­жович каждый возрастной этап характеризуется типичными обсто­ятельствами жизни ребенка и типичными требованиями, которые предъявляет ему жизнь. Соответственно на каждом этапе система взаимоотношений ребенка и социума качественно меняется. Имен­но в младшем школьном возрасте ребенок научается действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Поэтому, попадая в школу, ученик, хочет он того или нет, должен научиться подчинять свое поведение целому ряду поставленных перед ним требований, которые зачастую расходятся с его желаниями. Эти требования предъявляются не столько к самой личности, сколько к статусу ученика, в частности первоклассника.

Л.И. Божович озвучивает очень важную мысль применительно к теме адаптации. Она полагает, что у детей, проявляющих положитель­ный настрой в отношении учебных обязанностей и школы в об­щем, которые без видимых трудностей и с удовольствием выполняют школьные дела, формируется так называемая правильная внутренняя позиция. По нашему мнению, именно внутренняя позиция в отноше­нии учебы и школы влияет на протекание социальной адаптации младших школьников. Формирование такой позиции помогает ребен­ку справляться с трудностями обязательной учебной работы и по­давлять свои импульсивные порывы во имя еще более сильного желания соответствовать требованиям, которые предъявляет к нему школа.

Вместе с тем и B.C. Мухина, и Л.И. Божович подчеркивают, что для поддержания позиции школьника и для адаптации его к социу­му важно, чтобы в сознании ребенка были не только новые обязан­ности, но и те права, которые он приобретает. Мы разделяем эту позицию, и настаиваем на том, что ребенок должен знать и при­менять на практике свои права. К правам младшего школьника Л.И. Божович относит: право на серьезное отношение взрослых к учебной деятельности школьника, право на отдельное рабочее ме­сто, на необходимое для занятий время, право на тишину, право на уважение. Именно эти права, по ее мнению, способствуют сохра­нению положительного настроя ребенка в школе.

Говоря о правах и обязанностях, B.C. Мухина настаивает на том, что каждый человек лишь в том случае чувствует себя доста­точно защищенным в условиях реальности социального простран­ства, если он принимает за основу своего бытия существующую систему обязанностей и прав². Права и обязанности тесно связаны с другим компонентом самосознания, выделенным B.C. Мухи­ной, — притязанием на признание. Автор определяет его как предъ­явление человеком своих прав на общественное уважение и при­знание со стороны людей.

По мнению B.C. Мухиной, на первых этапах обучения в школе ребенок может не столько испытывать чувство стыда за нарушение правил, сколько рассуждать по поводу них. Не всегда ребенок в младшем школьном возрасте, а в особенности первоклассник, осо­знает серьезность нарушения каких-либо школьных правил и поэ­тому может нарушать их неоднократно. Разрабатывая свою автор­скую методику, мы учитывали эту особенность детей.

Методика по изучению когнитивного компонента адаптации детей основывается на положении о том, что ребенок, обучаясь в 1-м классе, должен осознавать, хотя бы частично, свои обязанности и права. Каждый педагог предъявляет определенные требования к детям. Мы полагаем, что должен быть разработан универсальный список основных требований к школьникам, учитывающий их воз­растные возможности по их усвоению. Помимо обязанностей и правил, необходим и список прав ребенка, который бы исходил из взгляда на него как на уникальное, самобытное существо. Нами была предпринята попытка создания методики, позволяющей су­дить о том, насколько дети знают и осознают свои права и обязан­ности.

Опросник для детей «Определение прав и обязанностей первоклассника»

Цель: изучение осознания детьми своих прав и обязанностей.

Время проведения: конец 1-й четверти, начало 2-й четверти.

Контингент: 1-й класс.

Регистрация данных: на каждого ребенка заполняется индивиду­альный бланк.

Необходимые материалы: регистрационный бланк, ручка.

Процедура проведения. Ребенку предъявляется следующая ин­струкция: «Сейчас я прочту тебе ряд предложений и утверждений, относящихся к школьной жизни. Твоя задача — внимательно вы­слушать каждое предложение. И если ты согласен с ним и счита­ешь, что так можно поступать первокласснику, ты скажешь мне «Да», а если ты не согласен, скажешь «Нет».

Обработка: оценивается количество вопросов, совпавших с ключом. За каждый ответ, совпавший с ключом, ребенок получает 1 балл. Максимально он может набрать 25 баллов. Качественная обработка может быть произведена через анализ соотношения осо­знания ребенком прав и обязанностей: шкала «Обязанности» пред­ставлена вопросами 1, 2, 3, 7, 10, 11, 17, 20, шкала «Права» — 5, 6,

8, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 18, 19,21, 22, 23, 24, 25.

Ключ: положительные ответы на вопросы: 1, 2, 3, 5, 7, 8, 10, 11, 12, 15, 17, 19, 20, 23, 24 и отрицательные ответы на вопросы: 4, 6,

9,  13, 14, 16, 18, 21, 22, 25.

Вывод: так как математическая стандартизация опросника не проводилась, мы не можем говорить о жесткой градации уровней осознания (норма, выше и ниже нормы). Мы можем лишь предпо­лагать, что дети, набравшие более 20 баллов, в большей степени осознают свои обязанности и права, от 15—20 баллов — не до кон­

Проблема адаптации к начальной школе

29

ца понимают сущность прав и обязанностей в школе и ниже 15 баллов — не имеют адекватных представлений о том, для чего во­обще нужна школа.

Регистрационный бланк

Дата_____ Класс_____ Ф.И.О. ребенка

Вопросы	Ответы (да + или нет —)
1. Первоклассник не должен опаздывать на уроки
2. Первоклассник обязан выполнять все учебные задания, полученные от учителя
3. Первоклассник обязан здороваться со взрослыми
4. Первоклассник обязан быть всегда внимательным и ак­тивным на уроках и никогда не отвлекаться
5. Первоклассник имеет право на перемене заниматься своими делами
6. Первоклассник должен навсегда забыть в школе об играх и развлечениях
7. Первоклассник не должен перебивать учителя
8. Первоклассник имеет право на отдых
9. Первоклассник должен всегда быть тихим и молчать
10. Первоклассник не должен кричать, веселиться и играть на уроке
11. Первоклассник должен стараться хорошо учиться
12. Первоклассник может есть столько, сколько считает нужным
13. Первоклассник должен сидеть весь урок, не двигаясь и не шевелясь
14. Первоклассник должен поднимать руку в столовой и на перемене, если хочет что-то спросить
15. Первоклассник имеет право на свое мнение, даже если оно отличается от мнения других
16. Первоклассник не должен ссориться с одноклассника­ми, даже если они его обижают
17. Первоклассник должен быть аккуратным и опрятным
18. Первоклассник должен быть наказан за любое невы­полнение правила, даже если он нарушил его один раз