«СИСТЕМА
РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНЕМАТИЧЕСКОГО ВОСПРИЯТИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ
СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ VIII ВИДА»
Дятлова И.Г.,
Репетенко Е.А.
ОГСКОУ
«Специальная (коррекционная) школа-интернат № 25 г. Братска
Проблема
формирования фонематического восприятия у детей с интеллектуальными нарушениями
всегда привлекала внимание специалистов различных областей научного знания.
Л.С. Выготским был
введен термин «фонематический слух», который включает в себя 3 речевые
операции: способность слышать, есть данный звук в слове или нет; способность
различать слова, в которые входят одни и те же фонемы, расположенные в разной
последовательности; способность различать близко звучащие, но разные по
значению слова [3].
Несколько позже
Д.Б. Элькониным был предложен термин «фонематическое восприятие» –
это специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению
звуковой структуры слова». В основе фонематического восприятия лежит
фонематический слух. Это определение охватывает и различение фонем, и
фонематический анализ, синтез и представления [4].
Доктор наук,
профессор Левина Р.Е., стоявшая у истоков отечественной логопедии,
писала: “При выборе путей и средств преодоления и предупреждения речевых
нарушений у детей необходимо ориентироваться на узловые образования, от которых
зависит нормальное протекание не одного, а целого ряда речевых процессов”. Таким
узловым образованием, ключевым моментом в системе коррекции общего недоразвития
речи являются фонематическое восприятие и звуковой анализ. “ Формирование
узловых образований – отмечает далее Р.Е. Левина –
позволяет с наибольшей экономией и целесообразностью достигать педагогического
эффекта” (т.е. коррекции речевого недоразвития) [9].
Несформированность
фонематического восприятия приводит к тому, что учащиеся не различают фонем
родного языка. На письме это выражается в виде их смешения и замены букв,
страдает звуковой анализ и синтез. Всё это выражается в неумении детьми
правильно применять при письме некоторые грамматические правила и в наличии
ошибок дисграфического характера. Развитие фонематического восприятия является
важнейшей предпосылкой для овладения грамотой [2;5].
Среди учащихся с
нарушением интеллекта (по данным Г.А Каше, Д.И. Орловой, М.Е. Хватцева) на
момент поступления в 1 класс от 45 % до 65% имеют нарушения звукопроизношения.
По мнению Л.Ф. Спировой «чем больше у ребёнка нарушено различение звуков…, тем
труднее он справляется со звуковым анализом, тем более трудностей испытывает
овладевая навыками письма…» [6;9]
Обобщая собственный
опыт работы, мы может представить современные данные по нашей школе. В
результате обследованию звукопроизношения, выявили, что за последние 5 лет
нарушения звукопроизношения у первоклассников составляют 80-100 %. В
результате обследования фонематического восприятия учащихся с нарушением
интеллекта и, анализируя его результаты, пришли к выводу, что и уровень
фонематического восприятия первоклассников, поступающих в школу, стал значительно
ниже по сравнению с прошлыми годами. Так, в сентябре 2006 года по данным
обследования по методике О.Б. Иншаковой с использованием балльно-уровневой
системы Т.Б. Фотековой средний показатель фонематического восприятия по классу
составил 55 % (83% – самый высокий показатель, 31 % – самый низкий). В 2007
году средний показатель составил 53 % (71 и 35 соответственно), в 2008 – 45 %
(62 и 33), в 2009 – 44 % (53 и 36), в 2010 – 30% (60 и 22), в 2011 – 29 % (55
и 13)[10]. Таким образом, фонематическое восприятие первоклассников с
нарушением интеллекта соответствует, в основном вторым-третьим периодам
развития речи нормально развивающихся детей, фонематическое восприятие
первоклассников соотносится с фонематическим восприятием детей 2-3 летнего
возраста.
Поэтому процесс
формирования фонематического восприятия идёт более замедленно по сравнению с
предыдущими годами. Следовательно, процесс овладения грамотой протекает с
огромным трудом, так как для этого процесса нет базы – сформированного
фонематического восприятия. Это выражается в том, что дети не дифференцируют
звуки, не соотносят их с образом печатной, письменной буквы, нечёткость
представлений о звуко-слоговой структуре слова приводит к большому количеству пропусков,
перестановок, замен букв. Из года в год увеличивается количество учащихся со
сложной формой дисграфии (чаще всего сочетаются акустическая дисграфия и
дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза).
Причину видим в
том, что контингент коррекционных школ VIII вида, постепенно меняется и
характеризуется более выраженной умственной отсталостью. В анамнезе вновь
поступивших учащихся практически у 100% детей (чего ранее не наблюдалось)
отмечаются более грубые нарушения раннего развития (на примере детей
поступивших в 2010 году): РЭП, ПЭП, синдром гиперактивности с дефицитом
внимания, ДЦП, ММД, квадрипарез, дизартрия, психопатоподобное поведение. Из 12
детей речевое заключение «системное недоразвитие речи тяжёлой степени»
поставлено у 6 детей, «средней степени» – у 6 детей. У 100 % первоклассников – нарушения
звукопроизношения, из них у 58 % – полиморфные.
Интеграция в
СКШ VIII вида
детей с более выраженной умственной отсталостью вызвала необходимость поиска
путей для совершенствования процесса овладения грамотой. Поскольку этот процесс
основывается на своевременно и в полном объёме сформированном фонематическом
восприятии, то вопросы методики его формирования в настоящее время стоят
довольно остро и актуально.
На основе
обследования детей 1 класса, поступивших в 2010 году, анализа основных
принципов коррекционной логопедической работы [6] и собственного опыта педагогической
деятельности нами были разработаны и внедрены в работу единые принципы с целью
формирования фонематического восприятия и усовершенствования процесса
овладения грамотой:
1. Принцип организации
эффективного взаимодействия специалистов: логопед-учитель-воспитатель. Контакт
логопеда с учителем и воспитателем осуществляется на всех этапах
логопедической работы, начиная с первичного обследования, о
результатах которого логопед ставит в известность учителя и воспитателя
данного класса на школьной МППК, и это работа осуществляется вплоть до выпуска
ребёнка.
Воспитатели создали
определённые условия для детей, посещающих логопедические занятия:
выполняют задания по рекомендации логопеда через «Тетрадь взаимосвязи», на
самоподготовках используют речевой материал из папок «Говоруши», «Грамотейки».
Сотрудничество с
учителем осуществляется по следующим направлениям:
взаимопосещение
уроков, логопедических занятий;
анализ характера
ошибок в рабочих тетрадях;
совместная проверка
контрольных работ по письму, русскому языку;
выработка единой стратегии по
формированию правильного звукопроизношения и фонематического восприятия. Для
информации о состоянии произношения детей, посещающих логопедические
занятия, заполняется таблица произношения, из которой видно, какой звук поставлен
и что следует требовать от учеников в произношении.
Эффективность
логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно
повысилась, когда логопед составила рабочую программу по логопедии в
соответствии с рабочей программой учителя.
2.Мотивационный
принцип. Систематическое формирование у
детей мотивации (сначала внешней) к обучению вообще, пробуждение внутренних
ресурсов, компенсаторных возможностей через игровую деятельность
детей, выполнение посильной работы, создание ситуаций успеха, организация
комфортного коррекционно-развивающего пространства.
3. Онтогенетический
принцип. Этот принцип предполагает учёт той последовательности формирования
психических функций, которая имеет место в онтогенезе [6]. При данной работе используем этапы формирования
фонематического слуха:
- узнавание
неречевых звуков;
- различение
одинаковых звукокомплексов по высоте, силе, тембру;
- различение слов,
близких по звуковому составу;
- различение
слогов;
- различение
фонем;
- развитие навыков
звукового анализа.
4. Принцип
поэтапного формирования умственных действий. В психологических исследованиях
А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина отмечается, что становление
умственных действий – сложный и длительный процесс, который начинается с
развёрнутых внешних операций, а затем сокращается, свёртывается, автоматизируется,
пеостепенно преводится в умственный план, т.е. интериорезируется [4;6]
Учитывая
особенность детей с нарушением интеллекта, по мнению Д.И. Орловой «…слово
неразрывно связано только с его предметным значением, звуковая же сторона слова
остаётся незамеченной ими…», активно, на каждом уроке и логопедическом занятии
переключаем восприятие на звуковой состав с помощью специальных приёмов («Живые
слова», «фотографии звуков», «составь слово по звуковой схеме», «составь
звуковую схему слова» и др.). Для эффективной работы по формированию
фонематического восприятия нами был организован «Звуковой театр», где
учащиеся в игровой форме изображают различные слова, каждый из детей «играет
роль» какого-либо звука в слове. дети с удовольствием принимают участие в
«Звуковом театре», учатся «играя» [2].
5. Принцип опоры
на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на их
взаимодействие. Процесс дифференциации фонем вначале осуществляется с участием
зрительной, кинестетической афферентации. Только позднее ведущую роль
приобретает слуховая афферентация [1;2;6].
Таким образом, с
момента изучения первого звука и буквы учим писать под диктовку с обязательным
проговариванием каждого звука. Этот принцип основан на исследованиях А.Р.
Лурия. Выясняя, какую роль в процессе письма играет кинестезия, пришёл к
заключению, «что проговаривание записываемого слова является не просто «аккомпонементом
письма», но существенной его составной частью. Такое «проговаривание»
позволяет уточнить подлежащие записыванию звуки, отделить близкие звуки друг
от друга и превратить недостаточно ясные звуковые нюансы в чёткие фонемы» [7].
Большое значение
уделяем опоре на кинестетический анализатор, так как по данным обследования
школьного психолога и логопеда около 90 % детей нашей школы, в том числе и
вновь прибывшие первоклассники являются кинестетиками. Кинестетические ощущения
служат необходимым условием для уточнения звукового состава слов и фиксации
последовательности звуков в них, что имеет большое значение при обучении детей
грамоте. По мнению Л.К. Назаровой, «… у ребёнка первых этапов обучения
внутренний звуковой образ слова ещё недостаточно осознан. Поэтому он нуждается
в серии внутренних кинестетических «опор», помогающих ему уточнить и сохранить
при записи ту или сторону звуковой организации слова» [8].
6. Принцип
предварительного анализа. Любое написание под диктовку (буква, слог, слово)
писать только после предварительного анализа с обязательным составлением схемы
(звука, слога, слова, предложения).
7. Принцип
систематической дифференциации на различных уровнях.
На каждом уроке и
логопедическом организовываем работу по дифференциации звука – слога, слога – слова,
слова – предложения, гласных – согласных звуков, звонких – глухих, твёрдых – мягких,
шипящих – свистящих согласных. Эта работа проводится с привлечением большого
количества демонстрационного, раздаточного дидактического материала (игрушки,
«звучащие» кубики, цветные резинки, прищепки, фишки, сигнальные ракетки,
«фотографии звуков», профили артикуляции, различные виды слоговых таблиц и др.),
В результате работы
по данным принципам в течение полутора лет (1 класс и 1,2 четверть 2 класса),
в результате анализа повторного обследования мы пришли к выводу, что уровень
сформированности фонематического восприятия значительно вырос. Так, если в сентябре
2010 года средний уровень по классу составлял 30% при самом высоком
результате 60 % и низком 22%, то в 2012 году данные получились следующие:
средний уровень– 66 % (при 90 % и 45 % соответственно). При этом у 83 % детей
к концу обучения в 1 классе поставлены и автоматизированы все звуки. В обучении
это проявилось так: все дети овладели чтением и письмом. Ни один ребёнок, несмотря на сложные диагнозы, не был оставлен на
второй год и не был показан на ПМПК, так как все учащиеся овладели программным
материалом 1 класса С(К)Ш VIII вида и в данным момент в полном составе
овладевают программным материалом по русскому языку 2 класса, в то время как
уровень дисграфических ошибок имеет стойкую тенденцию к снижению. По мнению
авторов статьи, данные результаты были достигнуты благодаря организации
эффективного взаимодействия учителя-дефектолога и учителя-логопеда и соблюдению
единства принципов, которые были выработаны совместно.
Список литературы:
1.Бельтюков В.И. Взаимодействие
анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика,
1977. – 176с.
2.Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М.
Мастюкова и др.; Логопедия/ Под ред. Л.С. Волковой. – В 2-х книгах. Книга 2.
М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 147 с.
3.Выготский Л. С. Педагогическая
психология. М.: Педагогика. 1991– 480 с.
4.Журова Л.Е., Эльконин Д.Б. К вопросу о
формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста. М.:
Просвещение, 1963. –227с.
5.Корнев А.Н. Нарушение чтения и письма у
детей. – СПб., 1998. – 286 с.
6.Лалаева Р.И. Логопедическая работа в
коррекционных классах. - М.: Владос, 2004. – 224 с.
7.Лурия А. Р. Высшие корковые функции
человека. –СПб.: Питер, 2008. – 224 с.
8. Назарова Л.К. О роли речевых кинестезий
в письме // Советская педагогика, 1952. –№ 6 –51 с.
9.Основы теории и практики логопедии. /
Под ред. Р.Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968. – 367с.
10.Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной
речи младших школьников. Методическое пособие. – М.: Айрес – пресс, 2007. – 96
с.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.