Технологии критического мышления через чтение и письмо

Применение технологии развития критического мышления через чтение и письмо

Понятие о технологии

Технология РКМЧП разработана в конце 20 века американскими учёными. Ими были модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности, деятельностного подхода к обучению, принципы личностно-ориентированного образования , а также идеи эврестического обучения.

О технологии РКМЧП говорят как об инновационной, в российской дидактике она появилась и распространяется с 1997 года. В настоящее время данная технология применяется широко и повсеместно. Это надпредметная, проникающая технология, представляющая собой синтез идей и методов русских отечественных технологий: коллективных и групповых способов обучения, технологию сотрудничества, развивающее обучение.  

Технология РКМЧП представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы с информацией в процессе чтения и письма. Она направлена на освоение базовых навыков открытого информационного пространства, развитие качеств гражданина открытого общества, включенного в межкультурное взаимодействие. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.

Организация учебного процесса основана на коллективном способе обучения, так как основой является работа учащихся в динамических парах и группах. Тексту отводится приоритетная роль: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют, дискутируют, наконец, сочиняют.

 Учащемуся надо освоить свой текст, выработать собственное мнение, выразить себя ясно, доказательно, уверенно. Чрезвычайно важно умение слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование.

 Роль учителя в основном координирующая.

Популярным методом демонстрации процесса мышления является графическая организация материала. Модели, рисунки, схемы и т.п. отражают взаимоотношения между идеями, показывают учащимся ход мыслей. Процесс мышления, скрытый от глаз, становится наглядным, обретает видимое воплощение.

 Что такое критическое мышление

 Что же такое критическое мышление как педагогический термин?

Критическое мышление – это способность ставить новые вопросы,    вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые, продуманные решения.

Критическое мышление – это умение занять свою позицию по обсуждаемому вопросу и умение обосновать её, способность выслушать собеседника тщательно обдумать аргументы и проанализировать их логику.

Критическое мышление – это не негативность суждений или критика, а разумное рассмотрение разнообразных подходов с тем, чтобы выносить обоснованные суждения и решения. Ориентация на КМ предполагает, что ни что не принимается на веру. Каждый ученик, невзирая на авторитеты, вырабатывает своё мнение в контексте с учебной программы. Таким образом,

Критическое мышление – это один из видов интеллектуальной деятельности человека, который характеризуется высоким уровнем восприятия, понимания, объективности подхода к окружающему его информационному полю.

Технология РКМЧП позволяет решать задачи:

- образовательной мотивации: повышении интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

- культуры письма: формирование навыков написания текстов различных жанров;

- информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;

- социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Технология РКМ применима для обучающихся разных возрастных групп, в том числе и в начальной школе.   

Технологический аспект методики РКМЧП

В основу технологии положен базовый дидактический цикл, состоящий из трёх этапов (стадий). 

Первая стадия - вызов.

  Ее присутствие на каждом уроке обязательно. Эта стадия позволяет:

- актуализировать и обобщить имеющиеся у ученика знания по данной теме или проблеме;

- вызвать устойчивый интерес к изучаемой теме, мотивировать ученика к

учебной деятельности;

- побудить ученика к активной работе на уроке и дома.

На данном этапе определяется личная цель рассмотрения данной темы.

Вторая стадия - осмысление.

Содержательная, в ходе которой и происходит непосредственная работа ученика с текстом, причём работа направленная, осмысленная.

 Эта стадия позволяет ученику:

- получить новую информацию;

- осмыслить ее;

- соотнести с уже имеющимися знаниями.

Процесс чтения всегда сопровождается действиями ученика (маркировка, составление таблиц, кластеров и др.), которые позволяют отслеживать собственное понимание. При этом понятие «текст» трактуется весьма широко: это и письменный текст, и речь преподавателя, и видеоматериал.

Третья стадия - рефлексия.

 Здесь основным является:

- целостное осмысление, обобщение полученной информации;

- усвоение нового знания, новой информации учеником;

- формирование у каждого из учащихся собственного отношения к

изучаемому материалу.

На этой стадии происходит выведение знания на уровень понимания и применения. Идёт рефлексия своего процесса учения. Необходим живой обмен идеями. Выражение информации своими словами (в письменной или устной форме) позволяет лучше понять и принять её.

Если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то совершенно очевидно, что они не представляют исключительной новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализацию имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление» не что иное, как часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия есть в традиционном уроке - это закрепление материала, проверка усвоения.

В чем же различия? Что принципиально нового несет технология критического мышления?

Элементы новизны содержатся в методических приемах, которые ориентируются на создание условий для свободного развития каждой личности. На каждой из стадий урока используются свои методические приемы. Их достаточно много.

Технология развития критического     мышления – стадии и методические приёмы.

Стадия	Деятельность           учителя	Действия обучаемых	Возможные приёмы и методы
1. Вызов Информация, полученная на  первой стадии выслушивается, записывается, обсуждается (индивидуальнопарах, группах, на класс).	Задачи данной стадии: овладение навыками общения; Учитель обеспечивает активное участие каждого обучаемого в вызове того, что они уже знают (или думают, что знают) по данной теме	Анализируют собственные знания по заданной теме; систематизируют информацию до изучения; демонстрируют первичные знания (себе и партнёру) посредством устной и письменной речи; задают вопросы, на которые хотели бы получить ответ.	Составление списка «корзина идей, понятий, имён…». рассказ-предположение по ключевым словам; графическая систематизация материала: кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения перепутанные логические цепочки и т. д.
2. Осмысление (Реализация смысла) Происходит непосредственный контакт с новой информацией (текст, лекция, фильм, материал, учебника), работа ведётся индивидуально, в парах.	Поддержание интереса и активности движения, созданного во время стадии вызова; Поддержание усилий обучаемых по описанию собственного понимания; Создание условий для активного восприятия новой информации	Вступают в непосредственный контакт с информацией (читают, слушают, смотрят, делают опыты), используя предлагаемые учителем активные методы работы, делает пометки на полях или ведёт записи, по мере осмысления новой информации соотнося «старую» информацию с «новой».	Чтение с пометками (инсерт), чтение с остановками (стопами). Использование значков: ˅, +, -, ?. Ведение различных записей. Поиск ответов на вопросы, поставленные в первой части урока вопросы и т. д.
3. Размышление (рефлексия). Происходит творческая переработка, анализ, интерпретация, оценка изученной информации, работа ведётся на класс – в группах – в парах – индивидуально.	Возвращение к предыдущим представления; активная перестройка представлений с включением новых понятий (внесение изменений или дополнений); закрепление полученных знаний и формирование долговременного знания; создание нового смысла (присвоение знаний).	Стараются выражать мысли своими словами (присваивают информацию); свободно обмениваются своими идеями с другими учащимися (знакомятся с различными представле-ниями); анализируют собственные мыслительные операции.	Заполнение кластеров, таблиц, установление причинно-следственных связей между блоками информации возврат к ключевым словам, логическим цепочкам, верным и неверным утверждениям; ответы на поставленные вопросы; написание творческих работ, синквейнов, диамант; исследования отдельных вопросов, темы и т. д.

Применение технологий РКМЧП в начальной школе (из опыта работы).

Развитие критического мышления у ребёнка возможно начать уже с первого класса. Это целесообразно делать на уроках обучения грамоте при изучении сказок; на уроках окружающего мира.

Например, сказка «Репка».

 Сначала проверяем: все ли ее хорошо знают. Для этого можно попросить всех по очереди говорить только одну фразу из сказки. Уже это вызовет большое оживление.

Посадил Дед репку.

Выросла репка большая-пребольшая!

Стал Дед репку тянуть.

Тянет-потянет – вытянуть не может!

Позвал Дед Бабку.

Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Бабка Внучку.

Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Внучка Жучку.

Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Жучка Кошку.

Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, а вытянуть не могут.

Позвала Кошка Мышку.

Мышка за Кошку, Кошка за Жучку, Жучка за Внучку, Внучка за Бабку, Бабка за Дедку, Дедка за репку – тянут-потянут, и вытянули репку.

Потом задаём вопрос: о чем эта сказка? Скорее всего начнётся пересказ содержания. Обращаем внимание детей на разницу между пересказом содержания сказки и ее пониманием. После долгих хождений вокруг да около наконец появятся следующие высказывания:

·         сообща можно сделать работу, непосильную даже для самого сильного;

·         помощь самого слабого может оказаться решающей.

В конце урока можно попросить сочинить новое окончание сказки, предложив вопрос: неужели, вытащив репку, кошка бросилась на мышку, а собака на кошку, внучка с палкой побежала за собакой, а дед с бабкой поругались? Все ребята с удовольствием включатся в работу, и через некоторое время появится новое окончание, например:

«Репку разрезали, поделили поровну и с удовольствием съели, потом веселились и плясали…»

« Бабка сварила из репки вкусную кашу, вместе сели за стол, поели. Все подружились, стали жить дружно и весело…»

В конце года сначала учимся, затем с удовольствием сами составляем синквейны ( устные; для сильных учащихся письменные) на уроках чтения, окружающего мира; учимся задавать вопросы (приёмы «Толстые и тонкие вопросы», «Мозаика»).

Приём «Толстые и тонкие вопросы»

Использование этого приёма развивает умение задавать вопросы. Заданный учеником вопрос является способом диагностики знаний ученика, уровня погружения в текст.

 «Тонкие» вопросы - вопросы репродуктивного плана, требующие однословного ответа.

 «толстые» вопросы - вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.

Приём «Мозаика»: класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста.

 Приём «Корзина» идей, понятий, имен...

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной

2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает

по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

6. Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.  

Например. Ставим перед детьми проблему:

- Напишите за 1 минуту, что вы знаете о правописании безударных гласных к корне слова.

(е – и, а – о; надо проверить тем же словом способом «один – много, надо чтобы на проверяемую гласную падало ударение»)

- Обмен информацией в парах (группах).

- Сбрасывание информации в корзину ( запись на доске или ватмане).

Обсуждение собранной информации. Обобщение, вывод (чтобы правильно написать слово с безударным гласным звуком, надо поставить это слово в другое число ,чтобы на проверяемую гласную падало ударение)

- Какое слово может быть лишним? Почему?

Сады, стрела, зима, собака, ковёр

(Собака. Есть безударная гласная, но она не проверяется. Это словарное слово).

- Что делаем с такими словами? (запоминаем)

Приём «Составление кластера»  

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

Кластер - это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова - для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления - для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии - при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Например, на уроке окружающего мира во 2 классе по теме «Что мы знаем о животных» на этапе вызова вспоминаются понятие «животные», после чего создаётся кластер по ответам учащихся на вопрос «Какие группы животных мы знаем?»

На этапе осмысления содержания идёт проверка данных учащимися ответов. По материалам учебника отмечаются важнейшие признаки всех групп животных. Возникает вопрос: почему остались незаполненными два прямоугольника в кластере? (особые группы животных – земноводные и пресмыкающиеся).

На этапе рефлексии дети снова возвращаются к составленному кластеру и подводят итоги. Появляются новые веточки. На дом даётся задание дополнить кластер примерами животных каждой группы.

Таким образом, наш кластер принимает вид:

 Приём составления кластера очень эффективен и интересен в начальных классах.

Приём «Чтение с пометками»  

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим    ученику отслеживать свое понимание прочитанного задания, текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует,  отдельные задания или предложения в тексте. Пометки должны быть следующие:

Знаком «галочка» (V)  « это я знаю» - отмечается в тексте информация, которая уже известна ученику. Он ранее с ней познакомился. При этом источники информации и степень достоверности ее не имеет значения.

Знаком «плюс» (+) « это новое для меня» - отмечается новое знание, новая информация. Ученик ставит этот знак только в том случае, если он впервые встречается с прочитанным заданием, текстом.

Знаком «минус» (-)  « я думал иначе, хочу уточнить» - отмечается то, что идёт вразрез   с имеющимися у ученика представлениями, о чём он думает иначе.

Знаком «вопрос» (?) « мне это не понятно» -  отмечается то, что осталось непонятным ученику и требует дополнительных сведений, вызывает желание узнать подробнее.

Данный прием требует от ученика не привычного пассивного чтения задания, а активного и внимательного. Он обязывает не просто читать, а вчитываться в задание, в текст, отслеживать собственное понимание в процессе чтения задания, текста или восприятия любой иной информации. На практике ученики просто пропускают то, что не поняли. И в данном случае маркировочный знак «вопрос» обязывает их быть внимательным и отмечать непонятное. Использование маркировочных знаков позволяет соотносить новую информацию с уже имеющимися представлениями.

Использование этого приема требует от учителя:

Во-первых, предварительно определить задание или его фрагмент для чтения с пометками;

Во-вторых, объяснить или напомнить ученикам правила расстановки

маркировочных знаков;

В-третьих, четко обозначить время, отведенное на эту работу и следить за регламентом.

И, наконец, найти форму проверки и оценки проделанной работы.

Известно, что в заданном вопросе содержится уже половина ответа. Именно поэтому знак «вопрос» весьма важен во всех отношениях. Вопросы, заданные учениками по той или иной теме, приучают их осознавать что знания, полученные на уроке, не конечны, что многое остается «за кадром». А это стимулирует учеников к поиску ответа на вопрос, обращению к разными источникам информации: можно спросить у родителей, что они думают по этому поводу, можно поискать ответ в дополнительной литературе, можно получить ответ от учителя на следующем уроке.

Например. Русский язык, 2 класс. Тема «Звонкие и глухие согласные. Обобщение». На листочках  даётся  текст.  Ребёнку  проговаривается  инструкция.

Звуки, при произношении которых воздух встречает во рту препятствие, называются согласными.V

Они могут произноситься с голосом и без голоса (с шумом). V

Согласных букв 21 +   

[Б]-[П],[ В]-[Ф], ][Г]-[К], [Д]-[Т],[ Ж]-[Ш],[ З]-[С] – парные согласные звуки  +

[Й], [Л], [М], [Н], [Р], [Х], [Ц], [Ч], [Щ] – это непарные согласные звуки.  ?

 Звонкие непарные согласные [Й], [Л], [М], [Н], [Р]  +

 Глухие непарные согласные - [Х], [Ц], [Ч], [Щ]   -

Приём «Знаю  - узнал – хочу узнать »

Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки: знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).

 При изучении темы, на стадии вызова, учащимся можно предложить разбиться на пары, посовещаться и заполнить 1 графу таблицы (что я знаю по теме: это могут быть какие-то ассоциации, предположения), после обсуждения полученных результатов в классе учащиеся сами формулируют цели урока: что я хочу узнать? Для устранения пробелов в собственных знаниях и заполняют 3 графу. После изучения темы соотносят полученную информацию с той, что была у них в начале урока, учатся рефлексировать собственную мыслительную деятельность. Вторую колонку необходимо  заполнить своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.

Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке.

При чтении с остановками чтение текста осуществляется по частям, каждая часть анализируется и делаются прогнозы о дальнейшем содержании. Отвечая на вопросы, дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что нет и объясняют свои ответы. Использование этого приема открывает возможности для прогнозирования, целостного видения произведения, позволяют проследить судьбу героев,  описать внешность, характер героя, события и размышления читателей.

Приём «Стихотворения по алгоритму»

 Стихотворения по алгоритму: синквейн, диаманта, хокку.

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам.

В чем смысл этого методического приема? Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу. Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

На первой строчке  записывается одно слово - существительное. Это и есть       тема синквейна.

На второй строчке  надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.

На третьей строчке  записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.

На четвертой строчке  размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте с темы.

Последняя, пятая строчка - это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение.              Тема синквейна должна быть по возможности, эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна

2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов.

3. Задается тема синквейна.

4. Фиксируется время на данный вид работы.

5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Создавать синквейн в начальных классах полезно на уроках литературного чтения для составления характеристики герою. В  ходе работы над текстом ребёнок  выделяет  необходимые для составления синквейна прилагательные, глаголы, характеризующие героя.

 Примеры синквейнов,  составленных учащимися 2,4 классов на уроках чтения и окружающего мира.

 «Сказка о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкин.

Старуха                                                                     Старик

Жадная, злая.                                                            Послушный, бескорыстный.

Кричит, требует, управляет.                                   Ходил, просил, работал.            

Много хотела, мало получила.                               Исполняет желания старухи.

Корысть.                                                                    Доброта

«Гуси – лебеди», 2 класс.

Алёнушка (Машенька).                                                                    

Непослушная, храбрая.                                                           

 Оставила, нашла, спасла.            

 Девочка спасла брата.

 Умница!

 М. Ю. Лермонтов «Ашик-Кериб», 4 класс

Ашик-Кериб

Честолюбивый, мужественный.

Пел, любил, завоевал.

Прошёл много испытаний ради большой любви.

Герой!

Былины, 4 класс

 Илья.                                                             Святогор.

 Могучий, храбрый.                                     Сильный, мужественный.

 Ехал, сражался, победил.                           Встретил, побратался, умер.

 Всем людям радость дарил.                       Он обладал волшебной силой.

 Герой!                                                           Богатырь.     

Окружающий мир, 2 класс, тема «Воздух».

Воздух.

Прозрачный, чистый.

Летать, дышать, загрязнять.

Воздух нужен всему живому.

Жизнь!

( Происходит выделение частей речи, разбор предложения по членам предложения, обогащение  словарного запаса, идёт работа над синонимами).

 Диаманта – стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия  с противоположным  значением, полезно для  работы с понятиями, противоположными  по значению

• 1, 7 строчки – существительные антонимы;
• 2 – два прилагательных к первому существительному;
• 3 – три глагола к первому существительному;
• 4 – два словосочетания с существительными;
• 5 – три глагола ко второму существительному;
• 6 – два прилагательных ко второму существительному.

Например, на уроке окружающего мира при изучении природной зоны (4 класс, «Школа России») наиболее успешной оказалась следующая диаманта, составленная совместно с учителем:

Арктика

Морозная, снежная.

Обледенело, замёрзло, погибло                                                                          

Ледяная Арктика, песчаная пустыня.             

Засохло, сгорело, выжгло

Знойная, безводная.

Пустыня

Приём «Верные – неверные утверждения»

Важной способностью сегодня является умение прогнозировать. Но даже среди взрослых этой способностью обладают немногие. Использование приемов «Верные - неверные утверждения» и приемов прогнозирования поможет развить эту способность у детей и повысить мотивацию к изучению материала. Используя прием «Верные - неверные утверждения», на стадии вызова учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии необходимо возвратиться к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

           Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты новой темы.

          Например, на уроке русского языка по теме «Местоимение» в 4 классе учащимся можно предложить ответить на следующие утверждения:

     1.  В предложении  местоимения бывают только подлежащим.

2.     В предложении местоимения бывают второстепенным членом или подлежащим

3.     Местоимения могут быть 1, 2 или 3 лица.

4.     Местоимения изменяются по падежам и числам.

5.      В предложении « Долго у моря ждал он ответа, не дождался, к старухе вернулся» местоимение является второстепенным членом.

 Приёмы «Написание письма»,  «Написание эссе».

 Письмо. Учащимся нужно написать кому-либо письмо от имени героя произведения, участника событий. Это позволяет поставить себя на место другого, соотнести его мысли и чувства со своими, а также несёт информативную функцию.

Эссе. Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Составление телеграммы, инструкции, памятки. Научит отбирать наиболее важную информацию из прочитанного и представлять ее в сжатом, лаконичном виде. Например,

 Приём «Лекция со стопами»

Лекция - хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности ее использования в технологии критического мышления заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах - парах или индивидуально.

Приём «Фишбоун» (рыбный скелет)

Голова - вопрос темы, проблема; верхние косточки - основные понятия темы, причины; нижние косточки — суть понятия, факты;  хвост – ответ на вопрос, концовка, вывод.  Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть.

Технология РКМЧП замечательно работает и на уроках математики. На этапе вызова ставится проблема. На втором этапе она решается в парах ( малых группах) в зависимости от темы урока. На этапе рефлексии осуществляется возврат к поставленной проблеме, подводятся итоги работы, выводы и применение на практике.

В заключение ещё раз хочется отметить, что важно не в готовом виде давать знания, а добывать их совместно. Работа, проводимая в рамках развития критического мышления, научит детей анализировать, синтезировать, сопоставлять, делать умозаключения. Перечисленные выше методы и приемы  дают возможность развивать и совершенствовать творческий потенциал учащихся, повышают познавательное отношение к прочитанному, развивают положительное отношение к заданиям творческого и проблемного характера.

.Используя некоторые методы и приемы технологии развития критического мышления через чтение и письмо, я смогла добиться следующих результатов:

1)   улучшилось отношение детей к урокам.

2)  у учащихся изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе работы над  текстом.

3)  усилилась мотивация учащихся к дальнейшей деятельности.

4) создаётся атмосфера доверия, сотрудничества в системе „учитель - ученик - класс".

5) вырабатывается   осознанное    отношение    к    индивидуальной,    групповой    и коллективной деятельности.

Хотелось бы напомнить правила, которыми должен пользоваться каждый учитель в работе с детьми:

 Не берите всю инициативу на себя, и тогда ученики не будут скованы в своих действиях, а будут самостоятельными.

 Говорите часто учащимся «Не знаю», чтобы они думали сами, были внимательными, не переспрашивали несколько раз.

 Не забывайте о том, что учитель не передает знания, а создает условия для их развития!

 Важно нормальное, человеческое отношение к ученикам, важна обстановка, в которой они живут.

 Ошибка — находка для учителя! Приучайте детей не бояться ошибок, ошибиться может любой.

 Недопустимо использовать слова: «Об этом будем говорить позже, потом», все надо решать сразу.

 Выслушивайте всех, нельзя говорить «достаточно».

 Нельзя говорить: «Кто прочитает лучше Саши?» Недопустимо сравнивать ученика с кем-либо, сравнивайте его только с его успехами, продвижениями в

развитии!

 На уроке все должны находиться в спокойном состоянии, а не в стрессовом!

 Школьник должен знать, что его в школе любят, ему верят, его прощают.

 Почаще напоминайте ученикам, что их мнение важно для вас.

Эмоциональный отклик лучше вежливого равнодушия, даже пусть  нарушением школьной дисциплины.

 Не отвечайте за учеников, даже если «поджимает» время.

 На каждом уроке организуйте проблему и поиск путей решения.

Больше всего дети утомляются в бездействии.

 Почаще ставьте себя на место ребенка.

 Учитель должен ориентироваться на глаза своих детей, а не на планы уроков.

 Не забывайте, что на уроке продолжается жизнь ребенка!