Технология системного подхода к педагогическому анализу урока (на примере комбинированного урока с полным набором этапов).

Технология системного подхода к педагогическому анализу урока

(на примере комбинированного урока с полным набором этапов).

1. Обыкновенно анализ необходимо начать с рассмотрения цели урока, сформулированной и поставленной учителем. Анализируется состав, структура комплексность триединой цели урока, реальность ее выполнения в границах данного урока, ее связи с целями и задачами предыдущих и последующих уроков.

2. Затем определяется тип урока, его соответствие содержанию учебного материала и триединой цели урока. Выясняется влияние этого соответствия на формирование конечного реального результата урока.

3. Вычленяется основной тип урока, а также другие его этапы, на которых формируются условия для успешного выполнения учебно-воспитательной задачи основного этапа и триединой цели урока.

4. Вслед за этим аналитик может перейти к рассмотрению первого этапа урока. Здесь прежде всего необходимо подвергнуть анализу соответствие приемов психологического и педагогического воздействия учителя психолого-педагогической задаче этапа, проследить, каким образом результат взаимодействия психологических и педагогических приемов учителя и ответной деятельности учащихся формируется в реальный конечный результат этапа, и насколько он соответствует его психолого-педагогической цели.

5. Определением влияния реального (конечного результата первого этапа) на результат этапа фронтальной проверки домашнего задания начинается анализ последнего. Учебно-воспитательная задача этого традиционно сложившегося этапа урока имеет двойной смысл. С одной стороны он выражает потребность в проверке у всех учеников домашнего задания ; контроле за его выполнением, а с другой - необходимость подготовки учащихся к изучению нового материала. Здесь ни в коем случае не допустим механический характер работы. Важно, чтобы учитель понял типичные ошибки, сосредоточив внимание прежде всего на основных правилах, идеях, лежащих в основе выполнения домашнего задания, и одновременно убедился, что домашнее задание выполнено всем классом. Этой задаче и должно быть подчинено взаимодействие содержания домашнего задания, методов его проверки и способов организации деятельности учащихся.

6. Обыкновенно этап фронтальной проверки домашнего задания логически подготавливает осуществление следующего периода урока - этапа индивидуального учета знаний. Здесь прежде всего необходимо определить, насколько правильно учитель использовал реальный результат предшествующего этапа урока для решения учебно-воспитательной задачи данного периода.

7. Здесь острие анализа должно быть направлено на выяснение соответствия учебно-воспитательной задачи этапа триединой цели урока и связи с учебно-воспитательной задачей последующего этапа - восприятия новых знаний. Важно обратить внимание на то, насколько верно и точно учитель нацеливает класс на работу, формирует мотив учения, формулирует учебную проблему, подготавливая класс к восприятию нового материала. Специфика анализа этого этапа заключается в том, что его реальный результат можно увидеть только на следующем этапе. Критериями этого этапа являются: интерес учащихся к новой теме урока, организационная четкость познавательной деятельности учеников, ее целенаправленность и целесообразность (действие сообразно цели даже при условии наличия отвлекающих факторов). На самом же этапе анализу подлежит связь между сформулированной ученической целью, задачами урока, практической значимостью материала, подлежащего изучению, и учебной проблемой. Соответствие этих компонентов этапа должно, наряду с другими условиями, обеспечить продуктивность и эффективность следующей фазы урока - этапа усвоения новых знаний.

8. Этап анализа урока дает наиболее богатый материал для анализа содержания урока. Прежде всего, именно на этой стадии устанавливается:

  соответствие содержания требованиям государственных программ;

  полная целостность отражения соответствующих положений программы;

  наличие нежелательных завышений программных требований, ведущих к перегрузке учащихся;

  умение учителя выделять в содержании урока наиболее важное, основные идеи, понятия и акцентировать на них внимание учеников;

  научность, доступность, обоснованность объясняемого материала;

  научная, воспитательная, развивающая ценность учебного материала;

  связь учебного материала с жизнью;

  выразительность, насыщенность, уплотненность содержания этапа;

  содержательная стимуляция познавательной активности;

  насколько часто и умело учитель выделяет основную мировоззренческую идею урока и убеждает учащихся в ее справедливости.

9. Этап закрепления нового материала. На этом участке анализа урока руководитель устанавливает связь с реальным результатом предыдущего этапа, ибо прочность закрепления знаний во многом зависит от качества их усвоения и понимания. Определяется связь: осмысление знаний - закрепление их в памяти. Выясняется, насколько правильно учитель объясняет учащимся характер связей между фактами, основаниями усвоенных знаний, областями их применения.

10. Анализ этапа информации учащихся о домашнем задании и подведения итогов урока может идти в следующем направлении. Здесь необходимо зафиксировать момент учета учителем (или же, наоборот, игнорирование) при инструктаже реальных результатов предыдущего этапа закрепления. В поле зрения аналитика должны находиться такие важнейшие аспекты, характеризующие оптимальную структуру этого этапа, как объем домашнего задания, соответствие его вида цели урока, методика задавания, дифференцированный подход и психологический настрой учащихся.

11. После этого необходимо сделать общие выводы по уроку, вскрыв причины достоинств и недостатков в деятельности педагога и учащихся и обязательно замкнув их на конечном реальном результате урока: качестве знаний, уровне воспитанности и развитости учеников, сравнив его с триединой целью урока. При этом необходимо опираться на два очень важных методологических правила. Первое из них касается структуры построения вывода о результате урока и раскрывается как заранее спроектированный результат. При оценке конечного реального результата урока всегда надо рассматривать его как совокупность взаимодействующих друг с другом реальных конечных результатов каждого его этапа. Однако вся сложность заключается в том, что здесь не может быть места механическому формальному подходу, ибо на конечный результат урока влияет большое количество педагогических, психологических и других факторов, которые при рассмотрении взаимодействия результатов этапов урока учителю необходимо учитывать.

Основные этапы урока

1. Организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней психологической готовностью учащихся к уроку. Постановка триединой задачи

2. Проверка домашнего задания.

3. Проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме.

4. Постановка мини - цели занятия перед учащимися.

5. Организация восприятия и осмысления новой информации, т.е. усвоение исходных знаний.

6. Первичная проверка понимания.

7. Организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в том числе смена вариантов) по образцу.

8. Творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений.

9. Обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний.

10.Контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемой учителем и учащимися, оценка знаний.

11. Домашнее задание к следующему уроку.

12. Подведение итогов урока. Результативность

Примерный перечень задач урока

1. Дидактические задачи:

- обеспечить в ходе урока усвоение (повторение, закрепление) основных понятий, теорий, фактов (конкретно);

- сформировать (продолжить формирование, закрепить) умения, общеучебные умения, навыки (например, составлять план проведения опыта), навыки самоконтроля и др.

2. Воспитательные задачи:

- содействовать в ходе урока формированию мировоззренческих идей, воспитанию гражданственности;

- обеспечивать гуманистический характер обучения, приоритет общечеловеческих ценностей, здоровья, свободного развития личности.

3. Задачи развития:

- развивать у школьников умения выделять главное, существенное в изучаемом материале, сравнивать, обобщать, логически излагать свои мысли;

- развивать самостоятельность и волю школьников, используя для этого проблемные ситуации, творческие задания, дискуссии, самостоятельное составление задач;,

- развивать эмоции учащихся, создавать на уроках эмоциональные ситуации удивления, радости, занимательности, использовать яркие примеры, иллюстрации, воздействующие на чувства ученика;

- развивать познавательный интерес школьников.

4. Побудительные - формировать потребности в дополнительном, послеучебном познавательном труде.

5. Организующие - преднамеренная выработка у учащихся рационального общего и индивидуализированного стиля учебного труда.

Основные требования к современному уроку

1. Научно-теоретический уровень урока. Место данного урока в формировании мировоззрения учащихся. Правильное сочетание обучающих, развивающих и воспитательных целей урока. Правильный отбор содержания учебного материала и методов его изучения.

2. Пути и средства, обеспечивающие развитие познавательных способностей школьников. Постановка учебной проблемы. Система познавательных задач. Выдвижение учащимися гипотез и обоснование пра­вильности способа решения. Соотношение самостоятельной и коллективной работы.

3. Разнообразие источников знаний. Школьная лекция, объяснение материала, беседа, учебное кино, работа над учебником и дополнительной литературой.

4. Актуализация у учащихся ранее приобретенных знаний, связь обучения с жизнью.

5. Организация самостоятельной работы учащихся. Объем, характер, виды, последовательность работы.

6. Приемы развития познавательной активности и самостоятельности учащихся.

7. Методы получения обратной информации. Кон­трольные занятия. Программированный опрос.

8. Учет знаний и оценка.

9. Осуществление на уроке индивидуального подхода.

10. Объем и характер домашнего задания.

11. Структура урока и ее целесообразность.

Классификация методов обучения

I. Организация и осуществление учебно - познава- тельной деятельности	1.По источнику передачи и восприятия учебной  информации (перцептивные методы)	1.Словесные: рассказ, беседа, лекция 2.Наглядные: иллюстрации, демонстрации 3.Практические:опыты,упражнения, учебно-производительный труд
	2.По логике передачи и восприятия учебной информации (логические методы)	1.Индуктивные 2.Дедуктивные 3.Аналитические, синтетические
	3.По степени самостоятельного мышления учащихся при овладении знаниями (гностические методы)	1.Репродуктивные 2.Поисковые: частично- поисковые, исследовательские
	4.По степени управления  учебной работой (управление учением)	1.Работа под руководством учителя 2.Самостоятельная работа учащихся: с книгой, письменная работа в тетрадях
II. Стимулирование и мотивация учения	1.Стимулирования интереса к учению	1.Познавательная игра 2.Учебная дискуссия 3.Эмоционально-нравственные переживания 4.Занимательность 5.Ситуация познавательной новизны
	2.Стимулирования долга и ответственности к учению	1.Убеждение в значимости учения 2.Предъявление требований 3.Упражнения в выполнении требований 4.Поощрение в учении 5.Порицание недостатков в учении
III. Контроль и самоконтроль в обучении	1.Устного контроля	1.Индивидуального опроса 2.Фронтального опроса 3.Устных зачетов 4.Устных экзаменов 5.Программированного опроса
	2.Письменного контроля	1.Контрольные письменные работы 2.Письменные зачеты 3.Письменные экзамены 4.Тестирование
	3.Лабораторно-практического контроля	1.Контрольные лабораторные работы 2.Компьютерные контролирующие программы

               Уровни усвоения знаний                                    Этапы усвоения знаний

       1. Объяснительно - репродуктивный                           1. Восприятие

       2. Частично - поисковый                                                2. Осмысливание

       3. Творческий                                                                 3. Практическая работа

Нетрадиционные уроки

1. Урок организации учебной дискуссии.

2. Интегрированный урок.

3. Урок с дидактической игрой.                                          

4. Урок - деловая игра.                                           

5. Урок - ролевая игра.

6. Урок - лекция.

7. Урок - семинар.

Урок организации учебной дискуссии

Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Многие учителя фактически заменяют самоорганизацию детей прямым управлением. Некоторые сводят дискуссию к обмену вопросами и ответами между учителем и учениками или смешивают ее с полемикой.

Что же такое учебная дискуссия?

Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания - оценки, ориентира для последующей самостоятельной ра­боты. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для за­крепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:

- обмен информацией;

- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

- побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дидактические цели и типы дискуссий

Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.

Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:

- поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);

- формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;

- анализ проблемы;

- попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников инфор­мации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);

В ходе традиционного, обычного урока может быть "эволюционный" переход к дискуссии:

а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;    

б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;      

в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:

1. "Круглый стол" - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. "Заседание экспертной группы" - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.

3. "Форум" - обсуждение, похожее на "заседание экспертной группы", в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. "Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. "Дебаты" - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.

Подготовка дискуссии, создание временных групп

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

- подготовка общеклассной дискуссии;

- возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;

- выбор варианта дискуссии или переход к планиро­ванию практических заданий, проектов и т.д.;  

- проведение "мозговой атаки";

- обмен мнениями, личным опытом;

- постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;

- выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью компьютера) записывается перечень предложений или основных идей.

Межгрупповой диалог

В каждой группе распределяются роли-функции. "Аналитик" задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с "позицией" от всей группы. "Наблюдатель" оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом таков:

а) постановка проблемы;

б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;

в) обсуждение проблемы в малых группах;

г) представление результатов обсуждения всему классу;

д) продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.

Приемы, введения в дискуссию:

- изложение проблемы и описание конкретного случая;

- ролевая игра;

- демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;

- приглашение экспертов;

- компьютер и магнитофонные записи;

- стимулирующие вопросы, типа "что произошло бы, если бы...?" и т.д.

Руководство ходом дискуссии

Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

- дает время на обдумывание ответов;             

- не допускает двусмысленных вопросов;       

- не игнорирует ни одного ответа;

- меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

- проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;          

- побуждает учащихся к углублению мысли (например:

"Итак, у тебя есть ответ, как ты к нему пришел?") и др.

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: "Кажется, мы отошли от темы дискуссии..."

При продолжительном обсуждении проводится про­межуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает "протоколист", подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

- резюме по основной теме;

- обзор представленных" данных, сведений;

- суммирование того, что уже обсуждено, и предъяв­ление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

- анализ хода обсуждения.

Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.

Более подробно об учебной дискуссии Вы можете прочитать в публикациях М.В. Кларина, в т.ч. в журнале "Мир образования", №1, 1996г.

Интегрированный урок

Интеграция дает возможность, с одной стороны, пока­зать учащимся "мир в целом", а с другой,  высвобождаемое учебное время использовать для осуществления профильной дифференциации в обучении, особенно в старших классах.

Методической основой интегрированного подхода к обучению является формирование знаний об окружающем мире и его закономерностях в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. Интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого

материала методом других наук, других учебных предметов.

Форма проведения интегрированных уроков самая разная: семинары, конференции, путешествия и т.д.

Наиболее общую классификацию интегрированных уроков можно представить по способу их организации:

- конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных предметов;

- конструирование и проведение урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим "родственным" дисциплинам;

- создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.

Урок с дидактической игрой

Дидактическая игра от игры вообще отличается наличием четко поставленной цели обучения и соответствующими ей педагогическими результатами.

Дидактическая игра состоит из следующих основных компонентов', игровой замысел, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результаты игры.

Игровой замысел заключается в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся в процессе игры. Они разрабатываются с учетом цели урока и возможностей учащихся. Правилами создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игры действия способствуют познавательной активности учащихся.

Основой дидактической игры является инновационное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и уме­ний, которые применяются при решении учебной проблемы.

Оборудование игры включает в себя оборудование урока: наглядность, ТСО, дидактический раздаточный материал и др.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает в форме решения поставленного зада­ния и оценивания действий учащихся. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков и умений. В этой связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.

Характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Урок - деловая игра

Деловые игры (ДИ) делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные.

В педагогической практике шире представлены учебные ДИ. Их отличительные свойства:

- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

- поэтапное развитие игры, в результате чаще выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

- наличие конфликтных ситуаций;

- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

- контроль игрового времени;

- элементы состязательности;

- правила, системы оценок хода и результатов игры.

Методика разработки деловых игр

Этапы:

- обоснование требований к проведению игры;

- составление плана ее разработки;

- написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

- подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

- уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополни­тельный подбор и оформление дидактических материалов;

- разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможные варианты структуры деловой игры на уроке:

- знакомство с реальной ситуацией;

- построение ее имитационной модели;

- постановка главных задач группам (командам), уточнение их роли в игре;

- создание игровой проблемной ситуации;

- вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

- разрешение проблемы;

- обсуждение и проверка полученных результатов;   

- коррекция;                                     

- реализация принятого решения;

  - анализ итогов работы;                

  - оценка результатов работы.                      

Урок - ролевая игра

В отличие от деловой ролевая игра характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов.

Уроки - ролевые игры можно разделить по мере воз­растания их сложности на 3 группы:

- имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

- ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;

- условные, посвященные разрешению, например учебных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевой игры: воображение путешествия; дискуссии на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки - суды и т.д.

Этапы разработки и проведения ролевых игр:

- подготовительный;

- игровой;

- заключительный;

- анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются организационные вопросы: распределение ролей, выбор жюри или эксперт­ной группы, формирование игровых групп, ознакомление с обязанностями; предваряющие: знакомство с темой, проблемой; ознакомление с инструкциями, заданиями; сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения; изготовления наглядных пособий; консультации.

Игровой этап характеризуется включением в пробле­му и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе; выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой аспект: заслушивание сообщения групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблемам, заслушиваются сообщения экспертной группы, выбираются наиболее удачные решения.

При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень ЗУН, вырабаты­ваются рекомендации по совершенствованию игр.

В ролевой игре должны иметь место условность, серьезность и элементы импровизации, в противном случае она превратится в скучную инсценировку.

Урок - лекция

1. Проблемная лекция. В ней моделируются противо­речия реальной жизни через их представленность в теоре­тических концепциях. Главная цель такой лекции -приобретение знаний учащимися самостоятельно.

2. Лекция-визуализация, когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.

3. Лекция вдвоем, представляющая собой работу двух учителей, а в старших классах возможно учителя и ученика, читающих лекций по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет форм, так и за счет содержания.

4. Лекция - пресс-конференция, когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.

5. Лекция-консультация близка по типу к лекции пресс-конференции. Различие - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.

6. Лекция-провокация (или лекция с запланированны­ми ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод "живой ситуации".

7. Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которые ученик должен отвечать непо­средственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лек­ция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.

8. Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.

Школьная лекция целесообразна: при прохождении нового материала, не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.

Условиями эффективного проведения лекции являются:

- четкое продумывание и сообщение обучаемым плана лекции;

- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с заключениями и выводами после каждого из них;

- логичность связей при переходе к следующему разделу;

- доступность, ясность излагаемого;

- использование разнообразных средств наглядности и ТСО;

- обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное, подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;

- итоговая беседа по теме лекции.

При анализе лекции необходимо выявить:

- оптимальность выбора темы лекции, ее цели, ведущие идеи, основные понятия;

- оценку оптимальности содержания материала лекции:

* рациональность логики изложения;

* полнота раскрытия темы;

* выделение главных мыслей, ведущих понятий;

* воспитательная, практическая направленность и развивающее влияние материала;

- приемы мобилизации внимания, интереса учащихся, стимуляции их познавательной активности:

* актуализация темы, ее практическая значимость;

* четкость структуры и плана лекции;

* эмоциональность и проблемный характер изложения материала;

* создание ситуаций новизны, занимательности и т.д.;

* использование ТСО;

* осуществление межпредметных связей;

- умения, формируемые у учащихся в процессе лекции, и степень их сформированности;

- характер взаимодействия учителя и учащихся, спо­собы осуществления обратной связи;

- методика закрепления, характер вопросов и зада­ний, вынесенных на закрепление;

- манера поведения и характер общения учителя и

учащихся;

- качество и объем итоговых выводов, анализ проделанной работы, планируемый и достигнутый уровень усвоения знаний.

Урок - семинар

Это важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.

Семинары отличаются от традиционных уроков:

- большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыком

работы с литературой;

- изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;

- изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.

При анализе семинарского занятия выясните:

1. Место семинарского занятия среди других уроков, темы, его взаимосвязь с ними. Тип семинара, обусловленность его целями, содержанием, уровнем подготовки учащихся.

2. Актуальность темы, ее воспитательно-образовательное значение.

3. Методику подготовки семинара, ее ориентированность на привлечение к активному участию большинства учащихся класса:

- своевременность информирования учащихся о цели, теме и плане семинара, продуманность плана, внесение корректив в него в соответствии с пожеланиями учащихся;

- система подготовки: подбор основной и дополнительной литературы, характер консультаций, работа консультантов, совет дела, творческих групп, использование материалов стенда "Готовимся к семинару", алгоритмов (как работать с литературой, как писать тезисы, как готовить доклады, как выступать);

- разработка системы дифференцированных заданий (подготовка докладов, рецензирование, оппонирование, задания для сбора материалов в музеях, архивах, учреждениях, интервьюирование, подготовка схем, таблиц, графиков, демонстраций и т.д.).

4. Методику проведения семинара, ее направленность на раскрытие творческих возможностей учащихся:

- четкость определения темы и цели семинара;

- психологическая подготовка учащихся к обсуждению вопросов;

- формы стимулирования их активности и познавательного интереса;

- соотношение деятельности учителя и учащихся; краткость и целенаправленность вводного слова учителя, уместность и продуманность замечаний и коррекций, ор­ганизация коллективного обсуждения, дискуссии.

Типология уроков

Комбинированный урок

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап проверки домашнего задания.

3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.

4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний. Миницель.

5. Этап усвоения новых знаний.

6. Этап закрепления новых знаний.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок усвоения нового материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2.

3.

4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

5. Этап усвоения новых знаний.

6. Этап закрепления новых знаний.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок закрепления изучаемого материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2.

3.

4. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

5.

6. Этап закрепления полученных знаний.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок повторения изученного материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап повторения.

4. 

5.

6.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок систематизации и обобщения изученного материала

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап обобщения и систематизации изученного.

4. 

5.

6.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Урок проверки и оценки знаний учащихся

1. Организационный этап. Целевая направленность.

2. Этап подготовки учащихся к активному усвоению знаний.

3. Этап всесторонней проверки знаний учащихся.

4. 

5.

6.

7. Этап информации учащихся о домашнем задании и инструктаж по его

    выполнению.

8. Результативность достижения целей урока.

Памятка для самоанализа занятия

А. Каков был замысел, план проведенного занятия и почему?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1. Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, в системе уроков?

1.2. Как он связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?

1.3. Как он (урок) работает на последующие уроки, темы, разделы (в том числе других предметов)?

1.4. Как были учтены при подготовке к уроку программные требования, образовательные стандарты, стратегия развития данной школы?

1.5. В чем видится специфика, уникальность этого урока, его особое предназначение?

1.6. Как (и почему) была выбрана именно предложенная форма занятия (и тип урока)?

2. Какие особенности учащихся класса были учтены при подготовке к уроку (и почему именно эти особенности)?

3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?

4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Чем обосновывается конкретный ход урока, характер взаимодействия учителя и учащихся? Почему были избраны именно такое содержание, такие методы, средства, формы обучения?

6. Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические, темпоритмические) были созданы для проведения урока и почему?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с данным планом в ходе урока, если - да, какие, почему и к чему они привели?

В. Удалось ли:

• решить на необходимом (или даже оптимальном) уровне поставленные задачи урока и получить соответствующие им результаты обучения;

• избежать перегрузки и переутомления учащихся;

• сохранить и развить продуктивную мотивацию учения, настроение, самочувствие? Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока? Каковы неиспользованные, резервные возможности? Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?