Теоретические основы педагогического общения как важнейшего средства воспитания школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение. 3

Глава 1. Теоретические основы педагогического общения как важнейшего средства воспитания школьников. 5

1.1. Общая характеристика общения. 5

1.2. Педагогическое общение — важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса. 8

1.3. Специфика педагогического общения. 14

Глава 2. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения  20

2.1. Проблемы совершенствования технологий педагогического общения. 20

2.2. Стили педагогического общения. 23

2.3. Качества личности педагога, важные для общения. 29

Заключение. 35

Список использованных источников. 37

Введение

Тема данной курсовой работы «Педагогическое общение как важнейшее средство воспитания школьников» имеет очень актуальное значение, т.к. роль общения как воспитательного средства проявляется в том, что, общаясь с окружающими людьми в процессе различных видов деятельности, во время игр, спортивных занятий, входя в неформальные контакты со сверстниками, старшими и младшими школьниками, родственниками, знакомыми и другими людьми, ребенок получает разнообразные знания о предметном мире, а также о мире идей и отношений. Это очень эффективный путь познания, поскольку обмен информацией в общении характеризуется высоким уровнем понимания, низкой избыточностью информации, экономией затрат времени.

Общение – не только важнейший источник информации. Оно оказывает существенное влияние и на восприятие тех знаний, которые школьник получает по другим каналам, в частности в ходе учебно-воспитательного процесса школы, в процессе практического освоения мира, из средств массовой коммуникации. Кроме того, общение во многом определяет интерес ребенка к знаниям вообще, получаемым из любых источников. Общение – один из важнейших факторов возникновения, формирования, развития и укрепления познавательных интересов у растущего человека. Особенно это относится к общению со сверстниками, в ходе которого ребенок проявляет свои интересы и, встречая понимание со стороны товарищей, укрепляется в своих склонностях.

Для эффективного использования общения как средства воспитания школьников необходима организация его педагогически направляемого влияния на жизнедеятельность групп, коллективов и отдельных личностей.

Актуальность изучения общения педагога особенно возрастает сейчас, когда идеи педагогики сотрудничества и взаимодействия подучили стремительное развитие. К настоящему времени выполнено ряд исследования, посвященных разработке проблем педагогической, общения. Стили общения учителя с учащимися рассматривают Кучеренко М., Леонтьев А.А., Кабардов М.К. Обоснованию необходимости социально-психологического тренинга как предпосылки развития общения учителя и учащегося посвящены работы Шелиховой Н.И., Бодалева А.А., Лисиной М.И. Процесс формирования культуры педагогического общения исследуют Каган М.С. и Леонтьев А.Н. С точки зрения решения коммуникативных задач анализирует педагогическое общение учителя о учащимися Рогов Е.И. и др.

Цель работы заключается в комплексном изучении педагогического общения как важнейшее средство воспитания школьников.

Эта цель исследования конкретизируется в ряде взаимосвязанных задач:

-     раскрыть общую характеристику общения;

-     рассмотреть педагогическое общение, как важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса;

-     охарактеризовать специфику педагогического общения;

-     выявить проблемы совершенствования технологий педагогического общения;

-     исследовать стили педагогического общения;

-     изучить личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения.

Объектом исследования является педагогическое общение.

Предметом исследования являются психолого-педагогические условия эффективного воспитания школьников в процессе общения с учителями.

Проблема исследования: Какова роль общения с педагогами в процессе воспитания школьников.

Структура работы: введение, две главы, заключение, список использованных источников.

Глава 1. Теоретические основы педагогического общения как важнейшего средства воспитания школьников

1.1. Общая характеристика общения

Общение является чрезвычайно сложным и емким понятием. Часто оно трактуется как взаимодействие двух и более людей с целью установления и поддержания межличностных отношений, достижения общего результата совместной деятельности. С позиции отечественного деятельностного подхода, общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Человеческое общение может рассматриваться не только как акт осознанного, рационально оформленного речевого обмена информацией, но и в качестве непосредственного эмоционального контакта между людьми. Оно многообразно как по содержанию, так и по форме проявления. Общение может варьировать от высоких уровней духовного взаимопроникновения партнеров до самых свернутых и фрагментарных контактов [5, с. 63].

Общение является достаточно многогранным явлением. Оно представляет собой и отношение людей к друг к другу, и их взаимодействие, и обмен информацией между ними, их духовное взаимопроникновение. Аспект личностного отношения - лишь один из компонентов, одна из граней этого явления.

Общение является предметом изучения многих наук (рис. 1). Для удобства анализа Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательный и общепсихологический подходы к общению [4, с. 104].

Рис. 1. Междисциплинарный подход к общению

В логико-гносеологическом плане общение рассматривается как особый вид познавательно-практической деятельности людей, направленной на адекватное отражение действительности, осуществляемое в определенных условиях с определенными целями и с помощью определенных средств. Такой подход к общению позволяет конкретизировать его социальную сущность до уровня структурных компонентов и их связей друг с другом в предельно общем виде.

Процесс общения не может происходить без каких-либо средств. Анализ соответствия этих средств содержанию, обстановке, целям и партнерам общения во многом способствует пониманию его сущности и механизмов. Ясно, что и психологический анализ общения невозможен без тщательного изучения конкретных средств и способов передачи мыслей, чувств, намерений людей в реальных актах общения [20, с. 96].

Основным средством общения служит язык. Поэтому изучение его содержания, форм, видов, возможностей и норм составляет важнейшую проблему теории общения как таковой. Эти аспекты общения являются предметом его изучения в функционально-лингвистическом подходе к общению.

Собственно психологический анализ общения начинается там, где используются психологические методы исследования, а наблюдаемые факты фиксируются терминами психологии как науки и рассматриваются в сопоставлении с уже известными психологическими закономерностями. Общение для психолога - это, прежде всего, закономерности протекания психической деятельности людей, общающихся друг с другом с определенными целями в определенных условиях его деятельности [3, с. 31].

В практике научного анализа широкое распространение получили различные варианты сочетаний собственно психологического подхода к общению с подходами к нему со стороны других наук (социология, философия, физиология, медицина, педагогика и др.). Комплексно-сочетательные подходы образуют некий единый сплав, или комплекс, психологических и непсихологических сведений (социально-психологическая и психолингвистическая теория общения), другие остаются обычными сочетаниями (психофизиологическая и медико-психологическая теория общения).

Многие из комплексно-сочетательных подходов к общению разрабатываются в рамках традиционных прикладных отраслей психологии (социальная психология, педагогическая психология, психология труда, судебная психология, патопсихология, зоопсихология и др.). Некоторые из подходов носят относительно самостоятельный характер (психолингвистический, логико-психологический, психофизиологический анализ общения) [22, с. 108].

В каждом из этих подходов есть своя специфика, свои проблемы. Но в целом эти проблемы опираются на общепсихологический анализ общения как явления психической деятельности.

1.2. Педагогическое общение — важное условие эффективности учебно-воспитательного процесса

Общение — важнейшая составная часть человеческого бытия, присутствующая во всех видах человеческой деятельности. Во многих видах деятельности общение — это не только обыденная функция взаимодействия, но и функциональная категория. Функциональным профессионально значимым является общение в педагогической деятельности, где оно выступает как инструмент взаимодействия, при этом обычные условия и функции общения получают дополнительную нагрузку.

Но в профессиональной педагогической деятельности общение приобретает специальные задачи. Педагог должен знать закономерности педагогического общения, обладать коммуникативными способностям и культурой общения [14, с. 107].

Педагогическое общение выполняет функции познания личности, обмена информацией, организация деятельности, обмена ролями, сопереживания и самоутверждения.

Две главные фигуры в школе — учитель и ученик. Их общение на уроке, во внеклассной работе, на досуге становятся важным условием эффективности учебно-воспитательного процесса, средством формирования личности школьника. Сложное время в значительной мере изменило и усложнило роль педагога. Он теперь является не только источником информации, но человеком, организующим и направляющим учебно-воспитательный процесс [1, с. 124].

Сегодня парадигма сотрудничества «учитель-ученик» устарела и приняла новый облик «человек-человек». А это значит, что меняется и весь социально-психологический аспект их взаимодействия. Представим себе тот педагогический процесс, в котором мы ежедневно участвуем. Каких только компонентов он в себе не содержит. Привычно среди этого многообразия выделять три основных компонента: содержательный, методический и социально-психологический, точнее — компонент общения. Он-то как раз особенно важен. Ведь самые интересные и развивающие дидактические материалы, самые прогрессивные методы обучения и воспитания «заработают» только тогда, когда будут использоваться в рамках соответствующего педагогического общения.

Выделяют два вида общения:

1.   Социально-ориентированное общение в ходе, которого решаются социально значимые задачи, реализуются общественные отношения, организуется социальное взаимодействие.

2.   Личностно-ориентированное общение, которое может быть деловым, направленным на какую-то совместную деятельность [19, с. 111].

В педагогическом общении присутствуют оба эти вида. Когда учитель ведет объяснение нового материала, он включен в социально-ориентированное общение, если работает с учеником один на один, то общение личностно ориентировано.

Неумение или нежелание учителя правильно общаться с учащимися является причиной многих педагогических неудач — и плохой дисциплины на уроках, и отсутствия интереса к предмету, и грубости учащихся, и наших собственных неврозов.

Психологические исследования неоднократно показывали, что отношение к преподавателю учащиеся часто переносят на предмет, который он преподает. В педагогическом процессе взаимоотношения «человек-человек» первичны, и тем не менее это обстоятельство не всегда осознается даже опытными учителями. Начинающие же учителя очень часто испытывают трудности в общении с учащимися. И не случайно, так как в общении педагог выполняет много функций — он выступает и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений.

Важнейшей характеристикой профессионально-педагогического общения является стиль. Стиль — это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога и ученика. Стиль отношений и характер взаимодействия в процессе руководства обучением и воспитанием детей создают в совокупности стиль педагогического общения [15, с. 120].

Условно можно выделить несколько стилей общения:

1.   Самый плодотворный и высокопрофессиональный стиль — общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Таким стилем общения владели выдающиеся педагоги В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. С. Макаренко. Граница между педагогом и детьми должна быть обязательно, но возводиться она должна на основе уважения к знаниям, опыту, культуре педагога.

В современной школе такой стиль присутствует в той или иной мере и у наших опытных педагогов.

2.   Достаточно продуктивным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения. Он является предварительной ступенью к стилю педагогического сотрудничества учителя и ученика. Но следует помнить, что дружественность, как и любое эмоциональное настроение, должна иметь меру. Зачастую молодые педагоги превращают дружественность в панибратские отношения с учащимися. Как, впрочем, и сами учащиеся проявляют такое панибратство, которое затем превращается в неуважительное отношение к учителю.

3.   Многие педагоги выбирают стиль «общение-дистанция». Здесь в качестве ограничителя панибратства выступает некоторое «расстояние», которое учитель создает между собой и учащимися. При таком стиле тоже стоит соблюдать меру. Дистанцироваться необходимо, но это может повлечь за собой невольный переход к авторитарному стилю, который в конечном счете отрицательно сказывается на формировании личности учащихся.

4.   «Общение-дистанция» в известной степени является переходным этапом к такому негативному стилю, как «общение-устрашение». Его довольно часто используют не только начинающие, но и опытные учителя, так как этот стиль дает нам желаемое — беспрекословное подчинение учащихся и кажущийся авторитет педагога. Однако такое общение не подразумевает взаимопонимания между учителем и учеником и может вызвать даже тихую ненависть к педагогу.

5.   Отрицательную роль в работе с учащимися играет также «общение-заигрывание», которое вызвано стремлением завоевать быстрый авторитет у детей, понравиться им. Однако практика показывает, что это ложный авторитет, недолговечная любовь [3, с. 45].

При отсутствии у педагога профессиональных навыков общения стили устрашения, заигрывания или крайние формы дистанцирования могут стать штампами, затрудняющими педагогическую работу, и привести к непреодолимым психологическим барьерам.

Исходя из вышеперечисленных стилей общения, можно выделить несколько наиболее типичных моделей поведения педагога на уроке.

Модель 1. Педагог как бы возвышается над учащимися. Он парит в мире знаний, науки, увлечен своим делом, но недосягаем для ребят. Учащиеся для него лишь приемники информации, а не живые личности.

Модель 2. Соблюдая дистанцию, педагог постоянно подчеркивает свое превосходство над учащимися, у него преобладает стремление сообщить информацию, а не научить, и отсутствует желание к сотрудничеству с детьми. Он снисходительно покровительствует ученикам, что мешает организовать взаимодействие с ними, как с взрослыми личностями. Итог — равнодушие к педагогу.

Модель 3. Учитель строит взаимоотношения с детьми избирательно, то есть концентрирует свое внимание либо на сильных, либо на слабых учащихся. В результате — общение на уроке постоянно «рвется», система постоянного общения отсутствует.

Модель 4. Педагог общается с детьми, но в этом общении слышит только себя — и при объяснении, и при опросе, и в индивидуальных беседах. Последствия таковы, что вокруг учителя создается своеобразный педагогический вакуум.

Модель 5. Педагог направленно действует в соответствии с заранее спланированной программой, не реагируя на изменяющиеся обстоятельства. Например, на уроке запланировано обсуждение некоторой темы, а учащиеся по объективным причинам не готовы к нему. Эффект от хорошего плана будет нулевым, но учитель не хочет изменить методику проведения урока.

Модель 6. Учитель мучается постоянными сомнениями: правильно ли учащиеся его понимают, верно ли истолковывают то или иное замечание, не обижаются ли на его критику. Он постоянно сомневается, колеблется, анализирует каждое свое слово. Такие действия вполне могут привести к неврозам. От подобного «самокопания» следует избавляться.

Модель 7. В системе взаимоотношений преобладают дружеские характеристики. Теоретические исследования и практика показывают, что учащиеся предъявляют высокие нравственно-психологические требования не только к сути взаимоотношений, но и к средствам, которыми мы выражаем свое отношение к ним. Именно поэтому стили общения, основанные на дружественности, создают ощущение психологического комфорта, стимулируют деятельность детей [13, с. 10].

Правильный стиль общения создает атмосферу эмоционального благополучия, которая во многом определяет результативность учебно-воспитательной работы.

Верно найденный стиль педагогического общения, соответствующий неповторимой индивидуальности педагога, способствует решению многих задач. Педагогическое воздействие в этом случае становится адекватным личности педагога, упрощается процесс общения с аудиторией, облегчается процедура налаживания взаимоотношений.

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Ее основными параметрами становятся взаимоотношения, взаимоприятие, поддержка, доверие и др. [23, с. 160].

Гуманистическая технология педагогического взаимодействия признает общение важнейшим условием и средством развития личности.

Необходимо также отметить, что выбор стиля педагогического общения неразрывно связан с выбором педагогического стиля вообще.

Педагогическое общение — это особый вид творчества, ведь каждый самый обычный урок — это цепь микроскопических педагогических ситуаций: ссора в классе; невыполненное домашнее задание; опоздавший на урок ученик; неожиданный вопрос ребенка и другие. И каждая ситуация требует мгновенного обдумывания, быстрого и точного решения проблемы. Поэтому и решения будут приниматься в разных случаях — разные. В этом и заключен творческий подход к общению. Он проявляется:

-     в умении передавать информацию, точно ориентируя ее на собеседника, используя при этом все средства эмоционального воздействия: яркую выразительную речь, жесты, мимику, юмор;

-     в умении понять ситуацию и быстро принять нужное решение;

-     в умении организовать взаимоотношения с детьми;

-     в умении через общение воспитывать детей;

-     в умении регулировать собственные психические состояния, быть жизнерадостным и оптимистичным;

-     в поиске новых путей работы [8, с. 204].

Дети разные, они просто не могут быть одинаковыми по природе своей, у них разные способности и разные наклонности. Они по-разному воспринимают и обрабатывают информацию, по-разному устают и отдыхают, они привыкли к определенному отношению к себе. Это и должно учитываться в школе. На это и должен быть направлен авторитет учителя.

1.3. Специфика педагогического общения

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания [2, с. 105].

В психолого-педагогической литературе существуют разные трактовки педагогического общения (рис. 2) [13, 22]. Приведем некоторые из них. Например, А.Н. Леонтьев педагогическое общение определяет как «профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива» [13, с. 11]. М.И. Станкин обращает внимание на то, что педагогическое общение «как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся» [26, с. 208].

Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами педагогического процесса в качестве императива их индивидуального поведения.

Рис. 2. Различные подходы к педагогическому общению

Основная цель педагогического общения состоит как в передаче общественного и профессионального опыта (знаний, умений, навыков) от педагога учащимся, так и в обмене личностными смыслами, связанными с изучаемыми объектами и жизнью в целом (рис. 3). В общении происходит становление (т.е. возникновение новых свойств и качеств) индивидуальности как учащихся, так и педагогов.

Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:

-     контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;

-     побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных действий;

-     амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний («обмен эмоциями»), а также изменение с его помощью собственных переживаний и состояний и др. [28, с. 207].

Рис. 3. Цели педагогического общения

Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического процесса.

Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
          В связи с этим ведущим принципом педагогического общения может быть принят императив И. Канта: всегда относиться к себе и учащимся как цели общения, в результате которого происходит восхождение к индивидуальности. Императив - безусловное требование. Именно это восхождение к индивидуальности в процессе общения и является выражением чести и достоинства субъектов общения.

Педагогическое общение должно ориентироваться не только на достоинство человека как важнейшую ценность общения. Большое значение для продуктивного общения имеют такие этические ценности, как честность, откровенность, бескорыстие, доверие, милосердие, благодарность, забота, верность слову.

Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) [7, с. 72].

В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это происходит в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует ее результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь во всей совокупности названных характеристик, выражается также в том, что органически сочетает в себе элементы личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения.

Качество педагогического общения определяется, прежде всего, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя воспитывающую. Ведь исходной позицией для организации оптимального образовательного процесса является воспитывающий и развивающий характер обучения. Обучающая функция может быть соотнесена с трансляционной функцией общения, но только в общем плане. Обучающая функция педагогического общения является ведущей, но она не самодовлеющая, она естественная часть многостороннего взаимодействия учителя - учеников, учеников между собой [12, с. 210].

Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «человек - человек» (по Е.А. Климову) [8, с. 208].

Напомним, что среди основных характеристик этой группы профессий выделяются следующие:

1.   Умение руководить, учить, воспитывать, «осуществлять полезные действия по обслуживанию различных потребностей людей».

2.   Умение слушать и выслушивать.

3.   Широкий кругозор.

4.   Речевая (коммуникативная) культура.

5.   Душеведческая направленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, умение и способность мысленно представлять, смоделировать именно его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту.

6.   Проектировочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше.

7.   Способность сопереживать.

8.   Наблюдательность и др. [25, с. 181].

Общение – это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Речь учителя является основным средством, которое позволяет ему приобщить учеников к своим способам мышления.

Глава 2. Личностно-профессиональные качества и умения учителя, важные для общения

2.1. Проблемы совершенствования технологий педагогического общения

Объективный мир представлен как естественными, так и искусственными источниками информации. Восприятие первых обусловлено генетически, как адаптация организма к окружающей среде. Получение представлений о других растущим человеком обеспечивается при помощи или в непосредственном контакте со взрослыми (родителями, учителями) через организованную (на бытовом или профессиональном уровне) систему взаимодействия и общения, в которую естественным путем входит:

-     восприятие человека человеком (адекватное) при наличии психопрактических способностей и развитии общих и профессиональных особенностей восприятия человека человеком;

-     понимание человека человеком (с учетом возрастных, половых, индивидуальных, национальных и др. различий);

-     подготовка к моделированию и моделирование процесса общения;

-     осуществление и развитие процесса общения;

-     управление процессом общения (отметим, что в действительности это не всегда достижимая реальность) [11, с. 179].

По существу в целостном процессе общения выделяют три его стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и перцептивную (взаимовосприятие). Рассматриваемое в диалектическом единстве сторон общение выступает как способ организации совместной деятельности и взаимоотношений включенных в нее людей. Педагогическое общение берет на себя еще и такие функции, как: «формирование сознания, организацию деятельности и отношений детей и молодежи; гедонистическую — введение человека в процессе общения в состояние духовного удовлетворения, наслаждения; нравственно-эстетическую— умиротворение тревожного чувства совести человека, удовлетворение духа гуманными поступками, переживание чувства красоты» и т.д. Поэтому, невозможно представить психические явления, присущие человеку, не включенными тем или иным образом в процесс общения. Через взаимодействие и общение и благодаря ему человек осваивает этапы социализации, приобретает готовность к самоопределению — личностному, профессиональному, жизненному. Именно общение является условием любых форм социальной и индивидуальной жизни человека. В процессе общения происходит развитие тончайших психических структур: в познавательной сфере личности — внимания, ощущения, восприятия, памяти, мышления, воображения; в индивидуальных проявлениях и особенностях личности — воли, чувств, темперамента, характера, способностей и т.д. [6, с. 210].

Можно констатировать, что интенсивное формирование человека, его личности и духовного мира приходится на дошкольную жизнь и начальные классы школы (не отрицаем значимости последующих этапов жизни, обучения и воспитания). В этом процессе очень многое начинается с педагогического профессионализма родителей, воспитателей детского сада, учителей, их индивидуальных характеристик и духовного уровня и вытекающих отсюда возможностей конструирования и применения технологий педагогического общения.

 В учебных планах педагогических специальностей училищ и вузов (в том числе готовящих учителей начальных классов) не всегда есть учебные предметы или спецкурсы по теоретическим основам организации педагогического общения, практическому моделированию и реальному освоению на уровне практикумов, лабораторных занятий и т.п. Даже не на всех факультетах психологии решена задача развития у студентов психопрактических способностей, обеспечивающих умение работать с людьми. Это характерно для факультетов, готовящих учителей начальных классов, многих институтов усовершенствования и институтов повышения квалификации учителей и работников образования [18, с. 212].

Следует полагать, что по ряду объективных и субъективных причин на некотором отрезке времени (дошкольном, школьном или вузовском, хотя вуз уже получает в основном сформировавшуюся личность) у будущего учителя оказались недостаточно развитыми способности саморазвития, самосовершенствования, духовные ориентиры и ценности (смысл жизни, высшие ценности, нравственные ориентиры, чувственно-эмоциональная открытость характера, гармония с самим собой и окружающим миром); речевая культура (значительная часть учителей не умеет говорить, излагать логично и последовательно свои мысли, имеет скудный словарный запас).

Анализ работы молодых учителей за последние годы выявляет прогрессирующую низкопробность их работы по ведущим параметрам. Высшая школа оказалась не совсем подготовленной к формированию нового мышления (в том числе педагогического) и мировоззрения, идеологии белорусской государственности, а в ее рамках духовно-нравственных качеств и ценностей человека. Из поля зрения государства ушла проблема подготовки учителя и сохранения его социального статуса. Ранее сложившийся подход к содержанию в учебных планах психолого-педагогических дисциплин, и их содержательному наполнению не обеспечивает на педагогических факультетах глубокого познания студентами протекания психических и психофизиологических процессов, внутреннего духовного мира развивающейся личности, соотношения и проявления сознательного, подсознательного и надсознательного в представлениях, отношениях, действиях и деятельности учащихся; не обеспечивает изучения и освоения технологий педагогического общения [29, с. 224].

По своей сути такие технологии могли бы быть представлены следующими этапами:

-     восприятие человека человеком (адекватное);

-     понимание человека человеком (с учетом возрастных, половых, индивидуальных, национальных и других различий);

-     моделирование (перспективное -> оперативное -> перспективное) процесса общения и взаимодействия;

-     осуществление и развитие процесса общения и взаимодействия в различных педагогических ситуациях (с заданными параметрами);

-     управление процессом общения и взаимодействия (удержание его в моделируемых параметрах и достижение планируемого результата);

-     отработка гарантированной повторяемости воспроизводимых результатов в условиях изначально сложного общения и взаимодействия;

-     анализ (предварительный, текущий, итоговый) процесса и результата общения и взаимодействия, выявление путей, механизмов и средств его совершенствования [9, с. 510].

Освоение технологий общения всегда связано с изучением глубинных пластов специфической информации из разных наук о человеке, с интеграцией знаний и практических умений. Это объективная необходимость в условиях реформирования школы.

2.2. Стили педагогического общения

В стиле педагогического общения находят выражение особенности коммуникативных возможностей педагога; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности учащихся. Будучи категорией социально и нравственно насыщенной, стиль общения неизбежно отражает общую и педагогическую культуру учителя и его профессионализм.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский [30, с. 217].

При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие школьников властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.

Педагоги, придерживающиеся этого стиля общения, не позволяют проявлять учащимся самостоятельность и инициативу. Их оценки учащихся неадекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешние показатели успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т.п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучная. Ролевая позиция этих педагогов объектна. Личность и индивидуальность учащегося оказываются вне стратегии взаимодействия [16, с. 217].

Авторитарный стиль общения, по данным Мухинов В.С. [17, с. 206], порождает неадекватную самооценку учащихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с учащимися приводит к искаженному пониманию ценностей, к высокой оценке таких качеств личности, как безответственность, властность; культивированию в ущерб внутренним достоинствам внешней привлекательности и физической силы.

Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью школьников и динамикой развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительны.

Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения между учителем и учащимися, отсутствие между ними доверия, явная обособленность, отчужденность учителя, демонстративное подчеркивание им своего доминирующего положения.

Альтернативой этим стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля — взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися — единственный реальный способ организации их сотрудничества [24, с. 306].

Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации [27, с. 64].

Характеристика приведенных выше педагогических стилей общения дана в «чистом» виде. В реальной педагогической практике чаще всего имеют место «смешанные» стили общения.

Педагог не может абсолютно исключить из своего арсенала некоторые частные приемы авторитарного стиля общения. Как показали исследования, они оказываются иногда достаточно эффективными, особенно при работе с классами и отдельными учащимися относительно низкого уровня социально-психологического и личностного развития. Но и в этом случае педагог должен быть в целом ориентирован на демократический стиль общения, диалог и сотрудничество с учащимися, так как этот стиль общения позволяет максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.

Помимо основных существуют промежуточные стили педагогического взаимодействия, в отношении которых следует исходить из того, что воспитательные силы всегда порождаются личностными отношениями, т.е. всецело зависят от личности педагога. И предельно мягкий и добрый Песталоцци, и строго организованный, требовательный и деловитый Макаренко, и сторонник свободного воспитания либерал Л.Н.Толстой, и жесткий в своих требованиях Дистервег — все они добивались больших успехов в деле обучения и воспитания, придерживаясь, естественно, разных стилей педагогического общения.

B.А. Кан-Калик установил и охарактеризовал такие стили педагогического общения, как общение, основанное на увлеченности совместной творческой деятельностью педагогов и учащихся; общение, в основе которого лежит дружеское расположение; общение-дистанция; общение-устрашение; общение-заигрывание [27, с. 66].

Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. Театральный педагог М.О. Кнебель отмечала, что именно педагогическое чувство «гонит тебя к молодежи, заставляет находить пути к ней...» [10, с. 207]. Такой стиль общения отличал деятельность В.А. Сухомлинского.

Достаточно результативным является и стиль педагогического общения на основе дружеского расположения, который можно рассматривать как предпосылку вышеназванного стиля. Дружеское расположение выступает стимулом развития взаимоотношений педагога с учащимися. Дружественность и увлеченность совместным делом объединяют эти стили между собой. Однако дружественность должна быть педагогически сообразной, так как определенная мера дистантности сохраняет статусные позиции и суверенность каждого из субъектов процесса взаимодействия. Вот почему одним из достаточно распространенных стилей общения является общение-дистанция, которое используют в полной мере как опытные педагоги, так и начинающие.

Исследования показывают, что достаточно гипертрофированная (чрезмерная) дистанция ведет к формализации взаимодействия педагога и учащегося. Дистанция должна соответствовать общей логике их отношений и является показателем ведущей роли педагога, но должна быть основана на авторитете. Превращение «дистанционного показателя» в доминанту педагогического общения резко снижает общий творческий уровень совместной работы педагога и учащихся. Это ведет к упрочнению авторитарного стиля их взаимоотношений.

Общение-дистанция в своих крайних проявлениях переходит в более жесткую форму — общение-устрашение. Оно наиболее популярно у начинающих педагогов, которые не умеют организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Для личностно-развивающей стратегии педагогического взаимодействия общение-устрашение является бесперспективным.

Не менее отрицательную роль в актах взаимодействия педагогов и учащихся играет общение-заигрывание, которое также в основном используется молодыми учителями. Стремясь побыстрее установить контакт с детьми, понравиться им, но не имея для этого необходимой коммуникативной культуры, они начинают заигрывать с ними, т.е. кокетничать, вести на уроке разговоры на личные темы, злоупотреблять поощрениями без надлежащих на то оснований.

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, при отсутствии у педагога коммуникативных умений, необходимых для создания творческой атмосферы сотрудничества, при их частом использовании становятся штампами, воспроизводя малоэффективные способы педагогического общения [13, с. 12].

Однако рефлексирующий педагог, осмысливая и анализируя свою деятельность, должен обращать особенно пристальное внимание на то, какие способы общения являются для него более типичными и чаще используемыми, т.е. должен владеть навыками профессиональной самодиагностики, без чего не может быть сформирован стиль общения, органичный ему, адекватный его психофизиологическим параметрам, отвечающий решению задачи личностного роста педагога и учащихся.

Наблюдения школьной практики показывают, что стиль педагогического общения непосредственно влияет на психологическую атмосферу, эмоциональное благополучие в коллективе, которые во многом определяют результативность педагогической деятельности. Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайние формы общения-дистанции, часто порождают конфликтные отношения между учителем и учащимися. Ответственность за них всегда лежит на учителе. Но в реальном педагогическом процессе возможны конфликтные отношения и между детьми. В связи с этим особого рассмотрения требует технология психологической коррекции общения, т.е. технология разрешения конфликтов.

Основными причинами конфликтов в общении являются ущемление чувства собственного достоинства партнера по общению; не подтверждение ролевых ожиданий; психологическая несовместимость. Методы угашения конфликтов подразделяют на прямые и косвенные. К прямым методам относятся такие, как поочередное изложение сути и причин столкновения (только факты без эмоций, оценочных высказываний и очернительства); высказывание претензий публично; применение административных санкций; разведение конфликтующих по разным классам, группам. Косвенные методы опираются на реализацию следующих принципов: «выхода чувств» (по Е.И. Рогову), «эмоционального возмещения», «авторитетного третьего», «обмена позициями», «расширения духовного горизонта спорящих» [23, с. 214].

Однако знание перечисленных и других приемов разрешения конфликтных ситуаций не снимает с педагога ответственности за необходимость решения каждый раз заново педагогической задачи (анализ и постановка диагноза, принятие решения на основе прогнозирования, собственно решение и анализ решения).

2.3. Качества личности педагога, важные для общения

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы:

1)  показатели коммуникативного плана;

2)  показатели индивидуально-личностного плана;

3)  показатели общего социально-психологического плана;

4)  показатели морально-этического плана [10, с. 207].

Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности, знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки учителя и ученика.
          В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия, экстраверсия, эмоциональная стабильность. Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами. Исследования А.А. Реан обнаружили интересную особенность: те педагоги, которые не связывают свое профессиональное совершенствование с развитием самоуверенности (а, напротив, приближаясь к своему идеалу профессионализма, стремятся стать менее самоуверенными), дают более позитивную оценку личности учащегося. И наоборот, чем более педагог связывает свое профессиональное самосовершенствование с повышением самоуверенности, тем чаще он дает в целом негативные оценки личности учащегося [22, с. 110].

В психолого-педагогической литературе указывается ряд и других качеств личности педагога, важных для общения. Среди них можно назвать следующие:

-     фасцинация (основа обаяния);

-     прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;

-     импровизационный ум;

-     эмпатия (способность поставить себя на место другого);

-     доброжелательность;

-     аутентичность (умение быть собой);

-     инициативность в общении;

-     непосредственность;

-     принятие своих и чужих без страха;

-     стремление к самопознанию.

Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с аудиторией (рис. 4) [11, с. 180].

Рис. 4. Профессиональные важные качества педагога, необходимые для общения с аудиторией

Одним из важных качеств педагога является умение организовывать длительное и эффективное взаимодействие с учащимися. Данное умение обычно связывают с коммуникативными способностями педагога. Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений.

Прежде всего, заметим, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Из этого можно сделать, по меньшей мере, два полезных вывода:

1.   Разговор о способностях к педагогическому общению не может вестись независимо от обсуждения общих коммуникативных способностей, проявляемых во всех сферах человеческого общения.

2.   Когда речь идет о способностях к педагогическому общению, то ограничиваться разговорами об общих коммуникативных способностях нельзя. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий. В частности, познание человеком других людей, познание самого себя, правильное восприятие и оценивание ситуаций общения, умение правильно вести себя по отношению к людям, действия, предпринимаемые человеком в отношении самого себя [15, с. 127].

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

1)  умения межличностной коммуникации;

2)  умения восприятия и понимания друг друга;

3)  умения межличностного взаимодействия.

Умения межличностной коммуникации включают в себя:

-     умение передавать учебную информацию;

-     умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации;

-     умение организовывать и поддерживать педагогический диалог;

-     умение активно слушать ученика.

Среди перцептивных умений важное значение имеют:

-     умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия;

-     умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося;

-     умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др.

Вышеперечисленные и другие коммуникативные умения могут быть сформированы на интуитивном, житейском и сознательном уровнях. Кроме того, в каждом из них можно выделить низкий, средний и высокий подуровни.

Познание человека человекам включает общую оценку человека как личности, которая обычно складывается на основе первого впечатления о нем, оценку отдельных черт его личности, мотивов и намерений, оценку связи внешне наблюдаемого поведения с внутренним миром человека; умение «читать» позы, жесты, мимику, пантомимику.

Познание человеком самого себя предполагает оценку своих знаний и своих способностей, оценку своего характера и других черт личности, оценку того, как человек воспринимается со стороны и выглядит в глазах окружающих.

Умение правильно оценить ситуацию общения - это способность наблюдать за обстановкой, выбирать наиболее информативные ее признаки и обращать на них внимание; правильно воспринимать и оценивать социальный и психологический смысл возникшей ситуации [2, с. 110].

Связанные с этим коммуникативные способности включают:

-     умение вступать в контакт с незнакомыми людьми;

-     умение предупреждать возникновение и своевременно разрешать уже возникшие конфликты и недоразумения;

-     умение вести себя так, чтобы быть правильно понятым и воспринятым другим человеком;

-     умение вести себя так, чтобы дать возможность другому человеку проявить свои интересы и чувства;

Коммуникативные способности педагога поддаются развитию. Хорошие результаты в их формировании дает социально-психологический тренинг [13, с. 12].

Педагогическое общение осуществляется в разнообразных формах, зависящих главным образом от индивидуальных качеств педагога и его представления о собственной роли в этом процессе. В психолого-педагогической литературе эта проблема, как правило, рассматривается в связи со стилем педагогической деятельности. Существует несколько классификаций педагогических стилей, базирующихся на разных основаниях. Например, выделяются в качестве противопоставляемых друг другу регламентированный и импровизационный стили педагогического взаимодействия, которые могут также рассматриваться как стили педагогического общения.

Заключение

Общение - это сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

Общение является предметом изучения многих наук. Н.П. Ерастов выделяет в качестве самостоятельных логико-гносеологический, функционально-лингвистический, комплексно-сочетательные и общепсихологический подходы к общению.

Общение - это процесс развития и становления отношений между субъектами, которые активно участвуют в диалоге. Если рассматривать общение как сквозной процесс в обучении, то необходимо выделить две основные модели общения: учебно-дисциплинарную; личностно-ориентированную.

В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения (Андреева Г.М.): взаимное восприятие и понимание людьми друг друга (перцептивный компонент общения); обмен информацией (коммуникативный компонент); осуществление совместной деятельности (интерактивный компонент).

Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Основные функции педагогического общения: информационная; контактная; побудительная; амотивная.

Механизмами межличностного восприятия являются: проецирование; децентрация; идентификация; эмпатия; стереотипизация.

А.А. Реан выделяет шесть групп социально-перцептивных стереотипов: антропологические; этнонациональные; социально-статусные; социально-ролевые; экспрессивно-эстетические; вербально-поведенческие.

Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя. Среди них можно выделить четыре группы: показатели коммуникативного плана; показатели индивидуально-личностного плана; показатели общего социально-психологического плана; показатели морально-этического плана.

Коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога: умения межличностной коммуникации; умения восприятия и понимания друг друга; умения межличностного взаимодействия.

Дидактогения - негативное психическое состояние учащегося, вызванное нарушением педагогического такта со стороны воспитателя (учителя, тренера). Выражается в фрустрации, страхах, подавленном настроении и т.п.

Список использованных источников

1.       Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник. – М.: Просвещение, 2013. – 415 с.

2.       Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Конфликтология: теория, история, библиография. - М.: Инфра-М, 2011. – 217 с.

3.       Бодалев А.А. Личность и общение. – М.: Просвещение, 2011. – 94с.

4.       Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. – Ярославль, 1979. – 405 с.

5.       Ершов П.М. и др. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. 2-е изд., перераб. и доп. - М., 2008. – 308 с.

6.       Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. - М., 2011. – 407 с.

7.       Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. – М.: Политиздат, 2008. – 126 с.

8.       Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. - М., 2012. – 406 с.

9.       Крайг Г. Психология развития. – СпБ.: Издательство Питер, 2010. – 992 с.

10.   Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М., 2011. – 416 с.

11.   Кучеренко М. Особенности формирования педагогической культуры будущего учителя начальных классов в ВУЗах // Успехи современного естествознания. – 2011. – № 8 – С. 179-180

12.   Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. – М., 2012. – 503 с.

13.   Леонтьев А.Н. Педагогическое общение // Педагогика и психология. - 1979. - № 1. – С. 10-12.

14.   Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. – М.: Педагогика, 2005. – 250 с.

15.   Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка / Под ред. А.Г. Рузской. – М.: «Институт практической психологии», 2006. – 384 с.

16.   Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. - Кемерово, 2011. – 406 с.

17.   Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. – М.: Изд. Центр Академия, 2012. – 456 с.

18.   Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.: Просвещение, 2014. – 442 с.

19.   Павлова Л.Г. Спор, дискуссия, полемика: Кн. для учащихся ст. классов сред. шк. - М., 1991. – 526 с.

20.   Петровский, А.В. Введение в психологию / А.В. Петровский. – М.: Изд. Центр «Академия», 2012. – 209 с.

21.   Психология: Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошевского. - М., 2013. - 618 с.

22.   Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. - СПб., 2009. – 307 с.

23.   Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Владос, 2013. – 335 с.

24.   Синагина Н.Ю., Чирковская Е.Г. Личностно-ориентированный учебно-воспитательный процесс и развитие одаренности (метод. пособие). - М., 2001. – 410 с.

25.   Смирнова Е.О. Детская психология: уч. для пед.вузов. – М.: Владос, 2012. – 366 с.

26.   Станкин М.И. Психология общения: курс лекций. - М., 2010. – 510 с.

27.   Тихомарицкая О.А. Социальная психология: Хрестоматия. – М.: Просвещение, 2010. – 139 с.

28.   Чалдини Р. Психология влияния. – СПб., 2011. – 408 с.

29.   Шаповаленко, И.В. Возрастная психология: психология развития и возрастная психология / И.В. Шаповаленко. – М.: гардарики, 2013. – 406 с.

30.   Шелихова Н.И. Техника педагогического общения. – М., 2008. – 412 с.