Трудности в работе молодого специалиста

Начало пути молодого учителя: проблемы и способы борьбы с ними.  Каждый человек, делая первые шаги в своей профессии, испытывает определенные трудности. Все кажется незнакомым, непонятным и требует приложения огромных усилий для достижения поставленной цели. Становление учителя происходит гораздо труднее, чем человека любой другой профессии, для успешного становления и развития ему не достаточно иметь багаж педагогических знаний, умений и навыков, полученных в учебном заведении. Здесь огромную роль играют личностные качества. Хороший педагог должен быть и учителем, и консультантом, и психологом, и актером в одном лице, то есть – помогать ученику в любой момент его жизни, уметь обратить внимание на себя, пробудить интерес к тому предмету, который он преподает.  Замечу, что в настоящее время профессия учителя теряет свою актуальность. Ее считают малооплачиваемой, неинтересной. Поступление в педагогический ВУЗ – это последний этап в списке выбора для многих абитуриентов, сейчас учиться на педагогов поступают те, кому дорога в другие учебные заведения закрыта. На мой взгляд, это совершенно неправильно, учителем невозможно «стать», им нужно «быть», тогда и реализовать себя будет гораздо проще. Государству следует обращать внимание на тех учеников, которые со школьной скамьи проявляют интерес к профессии учителя. Важно не только увидеть таких учеников и убедить их выбрать для поступления педагогический вуз, но и заставить остаться работать в школе. Одним из вариантов решения этой проблемы является обязательное распределение, которое в нашем государстве распространяется только на студентов, обучающихся по гранту. Если абитуриент изначально знает, что педвуз для него – это не только наиболее доступное высшее образование, но и непременно работа в школе, то, возможно, увеличится процент тех, кто пойдет учиться по призванию, кто, как говорится, «с детства мечтал быть учителем».  Еще Я.А. Коменский и К.Д. Ушинский говорили об идее непрерывного образования педагога, которая в настоящее время не утратила своей актуальности,  а, наоборот, стала одним из важнейших факторов формирования педагогического мастерства и творчества.  Для молодого учителя важно умение понимать себя, осознавать и умело использовать собственные резервы, грамотно определять перспективы самоопределения и самопродвижения, в профессиональных ситуациях использовать имеющиеся знания о себе как о личности педагога. Прежде всего, следует научиться владеть собой, правильно распределять время и усилия, постоянно заниматься самосовершенствованием и самообразованием.  В начале своей профессиональной деятельности молодой педагог сталкивается со многими трудностями, которые учителю со стажем кажутся пустяками. Неумение грамотно рассчитать время урока, логично выстроить последовательность этапов урока, затруднения при объяснении материала, отсутствие взаимопонимания с коллегами - вот далеко не полный перечень проблем, подстерегающих учителя-новичка. Этих и многих других проблем легко избежать, если изучить нормативные документы, необходимые для работы, а также рассмотреть существующие по предмету методические пособия и рекомендации. Неоценимую помощь окажут и опытные коллеги, которые, также как и вы, начали свой путь «методом проб и ошибок». Главным помощником станет опытный наставник, которого закрепляют за каждым вновь прибывшим на работу молодым специалистом. Вопросы, с которыми следует обращаться к наставнику, должны быть серьезными. Сначала надо попытаться найти ответ самостоятельно, если собственными усилиями исчерпывающий ответ не найден, нужно обратиться за советом к более опытным коллегам.  Существует еще одна проблема, которая может коснуться молодого учителя – конфликт с родителями учащихся. Молодой учитель для них не является авторитетной персоной, располагающей способностями к воспитанию и обучению их детей. Зачастую учителю бывает трудно сдержать напор родителей, желающих отслеживать каждый миг, который их дети проводят в школе, даже посещать уроки и организовывать дисциплину на них. Это совершенно неверно!  Организацией дисциплины и работой с классным коллективом должен заниматься только классный руководитель. Не следует обращаться к кому-либо за советом или просьбой приструнить детей. Если учитель ищет помощи на стороне, он автоматически перестает быть авторитетом в глазах детей, в такой ситуации отношения коллектива и классного руководителя / учителя обречены на провал.  Следует искать поддержки не от родителей, а от самих детей, которые в настоящее время, несмотря на всю критику, обрушивающуюся на них, остаются добрыми и милосердными. Именно тепло детских сердец будет стимулом к работе, благодаря которому все проблемы и трудности отойдут на второй план. Не все дети способны оказать такую поддержку. Сначала это будут учащиеся, увидевшие в учителе притягательные для них качества, затем присоединятся их друзья, товарищи и просто те, кто не способен остаться в стороне. Если классный руководитель приложит максимум усилий и грамотно распределит обязанности детей, то он сможет вовлечь в работу сразу всех членов классного коллектива.  Хотелось бы поделиться с молодыми педагогами ценными советами, которые созданы по материалам различных сайтов и книг для молодого учителя:  1.Приходить в кабинет надо немного раньше звонка, убедиться, всё ли готово к уроку, хорошо ли расставлена мебель, чиста ли доска, подготовлены ли ТСО, наглядные пособия. Учитель должен входить в класс последним, добиваться, чтобы все учащиеся приветствовали его организованно. Следует осматривать класс, особенно - недисциплинированных ребят. Стараться показать учащимся красоту организованного начала урока, стремиться к тому, чтобы на это уходило каждый раз все меньше и меньше времени.  2. Страницу с Вашим предметом в классном журнале, можно приготовить на перемене, чтобы не тратить на это времени урока.  3.Начинать урок надо энергично. Следует избегать вопроса: "Кто не выполнил домашнее задание?" – это приучает учащихся к мысли, будто невыполнение домашнего задания - дело неизбежное, учащиеся должны выполнять домашнее  задание регулярно. Вести урок надо так, чтобы каждый ученик постоянно был занят делом. Паузы, медлительность, безделье приводят к нарушению дисциплины. Следует чаще обращаться с просьбами, вопросами к тем учащимся, которые могут заниматься на уроке посторонними делами.  4. Необходимо увлекать учащихся интересным содержанием материала, созданием проблемных ситуаций, умственным напряжением. Контролировать темп урока, помогать слабым ученикам, то есть держать в поле зрения весь класс. Особенно следите за теми учащимися, у которых неустойчивое внимание, и теми, кто часто отвлекается. Учитель должен предотвращать попытки нарушить дисциплину.  5.Мотивируя оценку знаний, надо придавать своим словам деловой, заинтересованный характер. Следует указать ученику, над чем ему надо поработать, чтобы заслужить более высокую оценку.  6.Заканчивать урок рекомендуется оценкой всего класса и отдельных учащихся, чтобы они получили удовлетворение от результатов своего труда. Следует замечать положительные стороны в работе недисциплинированных ребят, но не делать это слишком часто и за небольшие усилия. Необходимо удерживаться от излишних замечаний.  7. Урок надо завершать со звонком. Обязательно напомнить об обязанностях дежурного и попрощаться с учащимися.  8.При недисциплинированности учащихся лучше обходиться без помощи других. Потому что налаживание дисциплины при помощи чужого авторитета – это потеря собственного. Лучше обратиться за поддержкой к классу.  Таким образом, можно сказать, что молодому учителю тяжело привыкнуть к режиму школы, внедриться в работу, но если не терять времени зря, прилагать все усилия и стараться найти общий язык с учащимися, все обязательно получится.  Список использованных источников  1. К вопросу о профессиональной компетенции педагогических и руководящих кадров.// Учительский журнал. М.- 2009.- № 3.- с. 70.  2.Развитие профессиональной культуры учителя. // Методист. М.- 2005.- № 2.- с. 48.  3.Профессиональная культура учителя и ее историко-педагогические основы.// Школьное образование. М. - № 2.- с. 105.  4.Личность учителя в современном процессе обучения и воспитания. // Методист. М.- 2006.- № 2.- с. 32.  5.Заповеди молодого учителя.// Классный руководитель. М. - 2004.- № 4.- с. 71.  6.Как ускорить профессиональное становление учителя. Опыт работы с молодыми учителями.// Сельская школа. М. - 2002.- № 4.- с. 70.  7. Попова Л.А. Качество образования и воспитания: неиспользованные резервы.// Открытая школа. Алматы. - 2013. № 6.

Трудности молодых педагогов

Выпускник педагогического вуза или колледжа, придя работать в школу, начинает в своем ежедневном труде применять знания и практические навыки, полученные во время обучения профессии. Процесс самореализации в педагогической сфере начинается с адаптации к труду в образовательной организации. Нередко начинающие педагоги сталкиваются с определенными трудностями на почве возникающих противоречий. Мы поговорим о наиболее часто встречающихся противоречиях, с которыми сталкивались молодые учителя.

Первое из них состоит в том, что ожидания молодого педагога могут не совпадать с действительностью. Выбрав будущую профессию учителя, человек полон энтузиазма, желания давать знания детям, делиться с ними жизненным опытом, видеть заинтересованность в детских глазах. Но в реальности учитель встречается с тем, что все дети разные, не все дети с радостью идут на его уроки, некоторые учащиеся не хотят учиться и слушать учителя, мешают вести урок, отвлекают других. Другие противоречия могут быть связаны с тем, что с одной стороны, существуют требования, предъявляемые профессией педагога к личностным качествам, способностям и психофизиологическим возможностям человека. С другой стороны, каждый человек имеет свои индивидуально-психологические особенности, свою психофизиологическую конституцию, располагает своим здоровьем и способностями. К примеру, молодой учитель может столкнуться с проблемами, как лучше поддерживать дисциплину в классе, как реагировать на неуместные или провокационные высказывания учащихся, как удерживать временной регламент в структуре урока. Учитель может прекрасно подготовиться к уроку, но кто-то из ребят нарушает дисциплину в классе и дети не воспринимают новый материал. Такие ситуации могут вызывать у молодого педагога самые различные переживания, от отчаяния и тревоги, потери уверенности в себе, до злости и раздражения на учеников-провокаторов. Это можно объяснить тем, что определенные личностные особенности учителя, его черты характера, отчасти способствуют возникновению таких ситуаций. Педагог может испытывать излишнее волнение, которое охватывает его при проведении урока, а дети очень хорошо чувствуют состояние взрослого и начинают «проверять» педагога «на стойкость». Или же, напротив, учитель может намеренно пытаться быть чрезмерно строгим тогда, когда на самом деле это противоречит его характеру. Кроме того, некоторые дети могут нарушать учебный процесс не намеренно, а в силу своих психологических особенностей, таких как, например, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, педагогическая запущенность, школьная дезадаптация и других. Учитель ошибочно может воспринимать «плохое» поведение таких детей следствием недостаточного воспитания или же принимать его на свой счет, что ребенок ведет себя так специально, будто бы назло.

Некоторые педагоги так же, как люди других сфер деятельности, могут обладать таким качеством, как перфекционизм. Тогда они стремятся делать все безукоризненно идеально, предъявляют к себе слишком высокие требования, боятся совершить ошибку или показать детям свое незнание каких-либо фактов. В связи с этим возникает психоэмоциональное напряжение, и тогда нестандартные ситуации, такие как каверзные вопросы учащихся, случайные оговорки, технические неполадки средств ИКТ и другие незапланированные случайности, могут «выбить» педагога из колеи, вызвать растерянность, чувство вины или раздражение. Это может в свою очередь вызвать неоднозначную реакцию как у самого учителя, который может воспринимать подобный случай как трагедию, так и у учащихся.

Еще одно частое противоречие связано с необходимостью учителя в постоянном самосовершенствовании и саморазвитии, и ограниченном количестве свободного времени. Некоторые начинающие педагоги сталкиваются с трудностями самоорганизации и планирования своего рабочего времени и отдыха. В результате, педагогу не хватает времени на проверку тетрадей и подготовку к уроку, на выполнение других трудовых обязанностей, в связи с чем возрастает риск возникновения синдрома эмоционального выгорания, ухудшения общего самочувствия и даже потери интереса к работе.

Как же преодолеть противоречия и справиться с возникающими трудностями? Прежде всего, начинающему специалисту нужно быть готовым к разумному изменению своих личных интересов и мотивов в соответствии со статусом педагога, к работе над собой, к развитию в себе профессионально важных качеств. Большое значение имеет умение грамотно и выразительно строить свою речь, развитое чувство юмора, критичность, развитая способность к самоанализу. Прежде всего, необходимо выработать свой собственный стиль педагогической деятельности, который будет проявляться в том, как учитель преподносит себя, как он общается с учениками, с коллегами, как ориентируется в возникающих профессиональных ситуациях. В этом молодому педагогу поможет, главным образом, его искренность. Открытость, естественность в общении, отсутствие страха показать себя таким, какой он есть, ощущение самого себя как уверенного, активного, способного человека, – все это задает индивидуальный стиль педагога. Для формирования своего собственного стиля в работе педагогу пригодится способность к профессиональной рефлексии. Она заключает в себе умение осознавать и анализировать свои чувства, мысли, желания и действия в соответствии с требованиями профессии. Она тесно связана также с личной рефлексией, которая позволяет педагогу в целом лучше понимать себя во всех сферах своей жизни.

Случается так, что у начинающего педагога в работе возникают трудности, проблемы, которые он сам не может решить в силу различных причин. Он может понимать, почему возникла та или иная ситуация, но не знать, как найти выход. А может и находиться в растерянности от незнания не только решения проблемы, но и причин. В любом случае, педагог, скорее всего, испытывает стресс, что может отрицательно отразиться не только на его профессиональной деятельности, но и на его самочувствии и даже физическом здоровье, что очень опасно. Куда же обратиться за помощью? Педагогическая литература, общение с коллегами, интернет-ресурсы – наиболее распространенные способы поиска решения возникших проблем. Но далеко не всегда они оказываются эффективными. Помимо этого, педагог может обратиться за помощью к психологу. Можно проконсультироваться с психологом из психолого-педагогической службы образовательного учреждения или посетить специалиста психологического центра. Работая с психологом, педагог сможет лучше понять причины возникновения проблемной ситуации и наметить пути ее изменения в наиболее благоприятное русло.

Мы часто слышим, что «молодые специалисты - это наше будущее», «ученики любят и тянутся к молодым учителям» и т.д. Но задумываемся ли мы, как тяжело молодым специалистам на начальном этапе их педагогической деятельности и как им помочь справиться с трудностями.

Молодой учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, часто теряется. Тех теоретических знаний, полученных в вузе, часто не хватает. На практике зачастую эти знания применить очень сложно, так как молодой специалист сталкивается с непривычными для него ситуациями, а от недостатка педагогического опыта ему сложно справиться с трудностями. Самыми распространенными проблемами молодого специалиста являются: ·         Методическая неподготовленность; ·         Недостаточное владение приемами и методами обучения, неумение выделять цели и задачи урока. Все это приводит к низкой эффективности урока; ·         Адаптация в новом коллективе и, самое главное, трудности в общении с учащимися. Особая трудность молодого учителя – это психологический контакт с учениками, в особенности, с трудными детьми. Также проблемы в установлении контакта с родителями. Молодые специалисты часто теряются, не знают, как выйти из трудных, конфликтных ситуаций. Здесь важно отметить, что наладить взаимоотношения с учениками и их родителями помогает совместная внеклассная работа. Если говорить о школе, то там должен царить свободный, открытый обмен мнениями, опытом. Более квалифицированный педагог должен помогать менее опытному. Очень эффективным является метод курирования молодых специалистов? и в этих целях необходимо иметь в школе памятку наставника: 1.      Вместе с начинающим воспитателем проанализируйте программу воспитания его класса. 2.      Помогите составить календарный план, обратив внимание на подбор методических материалов. 3.      Оказывайте помощь в подготовке к занятиям и к работе в первые месяцы. 4.      Посещайте занятия молодого педагога с последующим анализом, приглашайте его на свои занятия, совместно их обсуждайте. 5.      Помогайте в подборе методической литературы для самообразования и в его организации. 6.      Делитесь опытом. 7.      Помогайте своевременно, терпеливо, настойчиво. 8.      Отмечайте положительное в работе. 9.      Подскажите! Направьте! Ободрите! В школе должна царить благоприятная, дружелюбная атмосфера, очень важно чувствовать поддержку и понимание в новом коллективе. Безусловно, неотъемлемой частью успеха молодого специалиста является самообразование. Он просто обязан постоянно совершенствовать свои знания, личностные качества. Обучая учись, ведь воспитатель сам должен быть тем, кем он хочет сделать воспитанника.

Проблемы молодого учителя в период адаптации в школе

   У молодых учителей в процессе адаптации сохранились проблемы установления взаимоотношений с обучающимися, родителями, администрацией. Добавились трудности, связанные с созданием семьи и рождением ребенка, необходимостью решать экономические проблемы за счет увеличения учебной нагрузки.

   Н.С. Глуханюк пишет: «Реальное выполнение профессиональных функций вызывает серьезные трудности, заключающиеся в недостатке знания методики преподавания, низком квалификационном уровне, неумении строить взаимоотношения с учащимися и родителями».

   Причины неготовности выпускника сразу после окончания ВУЗа выполнять профессиональную деятельность на высоком уровне, не испытывая непреодолимых проблем:

·         низкий уровень профессиональной подготовки в ВУЗе в целом;

·         низкий уровень профессиональной подготовки по циклу профессионально важных дисциплин;

·         несформированность профессиональной направленности и профессионального самосознания, профессиональной идентичности;

·         несформированность компетенции у конкретных выпускников, которые учились не в полную силу (с красным дипломом заканчивают ВУЗ единицы), т.е получили такую подготовку, которая требует по окончании ВУЗа дополнительных усилий для овладения профессий.

    Проблемы в процессе программы адаптации переживает абсолютное большинство молодых учителей. Но система непрерывного педагогического образования, к сожалению, не реагирует на этот очевидный  факт и не предусматривает соответствующих мер, помогающих большинству начинающих учителей решить профессиональные проблемы. Адаптация понимается как соответствие между уровнем профессиональной подготовки, который определяется компетенциями образовательного профессионального стандарта, и требованиями профессиональной деятельности, соответствие, при котором выпускник педВУЗа без проблем  включается в профессиональную деятельность.

  Проблемы в адаптации свидетельствуют о расхождении между уровнем сформированной у выпускника компетентности и требованиями профессии. Своевременное преодоление этих проблем способствует профессиональной адаптации, повышает качество учителя.

   Проблемы молодых учителей, говорящие о сложностях в адаптации к профессиональной деятельности, можно разделить на несколько групп:

·         проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью;

·         проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи;

·         проблемы, в основе которых лежит коммуникативная некомпетентность;

·         проблемы, обусловленные личностными особенностями учителя (эмоциональными особенностями, характером, самосознанием и т.д.);

·         социальные проблемы.

     Проблемы, обусловленные когнитивно-информационной (психолого-методической) некомпетентностью

   Распространенная проблема молодого учителя – отсутствие внимания учащихся на уроке. Много и тщательно готовясь к уроку, учитель иногда до мелочей  разрабатывает сценарий своего поведения и деятельности, но не предусматривает занятость учащихся, забывая, что условием сосредоточенного внимания является активная познавательная деятельность ученика. Проблема оказания помощи неуспевающим учащимся лежит в построении школьного обучения на основе принципов развивающего обучения – теория Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития – одно из важных положений: зона ближайшего развития выявляется, а ученик может перейти на новый уровень актуального развития только с помощью учителя. Это значит, что учитель должен запоминать материал, структурировать, помочь думать, управлять процессом усвоения, учения. Когда учитель призывает «Думайте! Думайте!» - многие ученики хотят следовать этому призыву, но не могут, не умеют.    А если спросят учителя: «А как думать?» - к сожалению, большинство молодых учителей не смогут ответить на этот вопрос.

   Проблема понимания учебного материала и успешного его усвоения также связана с психологическими основами методики обучения. Объяснение нового материала, ориентированное на определенную группу учащихся, предполагает, что для других категорий учеников нужно дать иное объяснение, а не просто многократное повторение того же объяснения теми же словами. Здесь требуется новый вариант объяснения с опорой либо на образное мышление, либо на практически действенное, либо изменение оснований объяснения с включением в него тех знаний, которых ученику недостает для понимания нового и т.п.

   За понимаем и не пониманием часто стоит проблема мотивации, отношения к предмету усвоения. Создать условия, при которых возникает не только положительная мотивация, но и потребность усваивать сложный материал, также имеет психологическую природу. Есть психологические условия, при которых учитель может, уяснив потребности ученика, обеспечить высокую познавательную активность и мотивацию. Молодой учитель действует по жестким схемам, копирует методические разработки и т.д.

   Проблема прогнозирования результатов усвоения учебного материала и трудностей учащихся при его усвоении.

   Есть категория опытных учителей, которая не прогнозирует затруднения учащихся при усвоении нового материала. За этой проблемой кроется  глубина знания предмета, возрастных особенностей учащихся и, в частности, особенностей их восприятия и мышления, а также рефлексивный анализ процесса и результатов своей деятельности.

   Соотнося перечисленные проблемы с содержанием требований к компетенциям выпускника педВУЗа, можно сказать, что эти трудности связаны с несформированностью когнитивно-информационной компетентности. К ним могут быть отнесены и те трудности, которые учителя испытывают при организации воспитательной работы.

    Проблемы, вызванные неготовностью решать воспитательные задачи.

   Молодые учителя говорят, что они не обучены осуществлять воспитательную работу, поэтому у них проблемы. Но о причинах неудач в воспитательной работе нет самоанализа своего поведения.

   Неиспользованный ресурс ВУЗа – это формирование профессиональной направленности, которая с первых лет обучения может обеспечить интерес к делам профессионального сообщества, желание готовить себя к профессиональной деятельности (создание профессиональной библиотеки, методических материалов, изучение педагогического опыта), интерес к ребенку, понимание его возрастного  своеобразия, мотивов его поведения.

 «Учитель и ученик не знают друг друга».

 Оборудование:          2 фото, карточки с подарками

         Если вы идете в незнакомый класс, постарайтесь про­извести наиболее благоприятное впечатление. Ученики будут ловить каждое ваше слово, внимательно следить, как вы одеты, как вы двигаетесь. Первый урок во многом предопределяет дальнейшую вашу работу в этом классе.

В одной из книг, описывающих социоигровые приёмы, нашёл очень эффективный приём:

вместо банального, скучного и совершенно бесполезного знакомства по журналу, попросите класс представиться. Пусть каждый ученик расскажет о своём соседе по парте.

И, конечно, представьтесь и вы. Не стесняйтесь сказать о своих заслугах, наградах, достижениях.  Пусть даже не связанных с Вашим предметом.

Упражнение «Описание ученика».

Цель: профилактика совершения ошибок при восприятии ученика.

Участники делятся на 2 команды, каждой из которой ведущий даёт  конверт с заданием. В конверте команды №1 фото мальчика 10 лет   и примечание « На фотографии Иванов Петя. По итогам четверти у него почти одни тройки, есть один неуд. Глядя на фото, опишите мальчика». В конверте команды № 2 фото того же самого мальчика и примечание: «На фотографии Иванов Петя. По итогам четверти у него одни пятерки, поведение примерное. Глядя на фото, опишите мальчика». В каждой команде  выбирается секретарь, который записывает характеристики мальчика. Когда участники готовы ведущий просит их зачитать характеристики. После этого он объявляет, что обе команды описали одного и того же ребенка, но как  они были под влиянием разных установок – положительной в первом случае и отрицательной – во втором, то описания у них совсем разные.

Вывод: Это упражнение учит нас составлять собственное мнение об ученике, не опираться на чужие, возможно искаженные установки, мнения. Обратите внимание, что в инструкции было сказано «глядя на фото, опишите мальчика», но действие установки так сильно, что глядя на одно и тоже фото, вы описали его по – разному. Особенность установки заключается в том, что мы желаем ее подтвердить, что бы ни сделал том или иной человек мы трактуем это в пользу нашей установки. Поэтому, прежде чем сформировать мнение, важно взвесить все факты.

3. Проблема психологического климата на уроке.

 Оборудование:

Карточки с педагогическими ситуациями,

1. Что такое комфорт?

- Какие ассоциации возникают у вас, когда слышите слово “комфорт?”

(Слова должны начинаться с букв данного слова).

к             о                       м            ф               о            р             т

красота  органичность  мама      фантазия  отдых    радость  тепло

Словарь Ожегова определяет понятие «комфорт» как бытовые удобства. Но, я думаю, все со мной согласятся, что педагогический смысл этого понятия несколько другой.

 2. Что такое психологический климат?

Психологический климат – отношения, обстановка в классе: спокойное, теплое, радостное или тревожное, подавленное, враждебное.

Психологический климат – отражает сложившиеся в коллективе взаимоотношения, характер делового сотрудничества, отношение к значимым явлениям жизни.

 У учащихся развита интуитивная способность улавливать эмоциональный настрой учителя, поэтому с первых минут на уроке должна создаться обстановка доброжелательности, положительный эмоциональный настрой.

У всех оргмомент проходит по разному, но никто не будет отрицать, что от того, как его проведешь, зависит дальнейший ход урока.

Сейчас я предлагаю поучаствовать в игре «Оргпсихологический момент – камертон урока». Каждая группа получает задание на карточке, где описывается вариант начала урока. Каждая группа должна обыграть данный вариант, участники других групп оценивают достоинства и недостатки каждого варианта.

 Упражнение «Настрой».

Цель: повышение работоспособности, быстрая мобилизация сил и энергия перед началом урока.

Учителя в группе сидят кругом в удобных позах. Ведущий рекомендует им расслабиться, закрыть глаза и представить то,  о чем он говорит. Спокойно, мягко произносится следующий текст: сегодня у вас нет желания идти в класс. Постарайтесь мобилизовать силы и действовать в модальности если бы…: если бы я была в хорошем настроении, свежая и отдохнувшая, я с радостью торопилась бы в свой класс. Я иду по улице, думаю о своих ребятах и хочу побыстрее их увидеть. Я захожу в школу, встречаю коллег по работе, со всеми здороваюсь, обмениваюсь улыбки. Иду к своему классу. Вхожу и вот – звонок на урок! Здравствуйте, ребята!»

 3. Что нужно сделать, чтобы создать благоприятный психологический климат? 

Советы для начинающего учителя

 «Открытие» ребенка на общение» -  призвано для создания ему комфортных условий на уроке, в классе, школе

 Выбор пластической позы  Поза, которую принимает человек, содержит в себе большое количество информации, не требующей специальной расшифровки, она легко прочитывается даже ребенком. Учеными установлено, что невербальным языком (языком пластики, мимики, жеста) передается от55% до 80% информации.
Трансляция информации с помощью пластического образа влияет на настроение, самочувствие, поэтому поза учителя на уроке способствует или препятствует их « открытию» на общение.
Допустим, преподаватель находится в так называемой позе льва (широко расставленными руками опирается на край стола). Как это влияет на детей? Они внутренне  «сжимаются», опускают глаза, бояться взгляда учителя, и понятно, что доверительного общения между ними не будет.                       

Подача информации с позиции «МЫ» Реализация этой операции становится возможной при устранении трех барьеров: физического, социального и терминологического.
Физический барьер общения возникает при нарушении границы личного пространства, размеры которого составляют примерно 60 сантиметров. Каждый человек избирательно регулирует присутствие  в этом пространстве других людей и осуществляет это на основе личных симпатий и привязанностей  ( за исключением тех случаев, когда у него нет выбора.
Социальный барьер возникает, когда учитель занимает позицию, выражаемую словами: « на 5 знаю только я» или « не мешайте мне работать», то его роль становится непреодолимым барьером в общении с учениками.
Терминологический барьер его причина кроется в чрезмерном использовании преподавателем всевозможных специальных научных терминов и слов иностранного происхождения. Это создает для детей препятствие в общении, так как они спонтанно сравнивают свою лексику с лексикой учителя.
Устранив эти барьеры, педагог действительно получает возможность выстраивать общение с позиции «МЫ».

Установление личного контакта.         Личный контакт может устанавливаться различными способами:
вербально, визуально, тактильно.
Вербальный контакт осуществляется посредством слов.
Это может быть обращение к ученику по имени. (Согласитесь, что зачастую мы называем лишь фамилию ученика).
Визуальный – это контакт глаз.
Человек взглядом передает свое настроение, свою симпатию и свое требование. Неслучайно в начале урока учитель просит  детей подняться  для приветствия. В этот момент глаза примерно на одном уровне, что способствует визуальному общению.
Тактильный контакт производится через прикосновение и является наиболее тонким и даже интимным видом коммуникации. 
К этому виду связи в большей степени тяготеют дети дошкольного и младшего школьного возраста, а также взрослые люди, называемые кинестетиками. Кинестетики выявляются в школе очень рано: со звонком на перемену они стремятся как можно ближе подойти к любимой учительнице, чтобы ощутить близость  в результате непосредственного прикосновения к ней, дотронуться до ее стола или вещей.

«Соучастия» ребенку

Демонстрация расположенности        Это так называемое зеркальное отражение. Демонстрируя свои чувства искренней радости, благожелательность, расположенность, человек тем самым влияет  на улучшение самочувствия окружающих людей, человек в ответ получает ту же реакцию, которая усиливает его положительные эмоциональные переживания. В итоге выигрывают все.
Представим себе на секунду состояние школьника, взирающего на разъяренного, кричащего учителя. А ведь ему находиться в классе целых 40 минут, в течение которых у него не будет возможности «разрядиться», снять свое психическое напряжение. Такая возможность появиться только на перемене, и то если не будет наблюдать дежурный учитель. И вот перемена заканчивается, и начинается следующий урок. А если все повториться? Тогда ребенок выйдет из школы абсолютно больным, и завтра с ним будет работать не учитель, а психотерапевт.

Проявление интереса   эта операция проявляется в двух умениях – умении слышать и умении задавать вопросы. Для педагога услышать ребенка – это не только и не столько воспринять информацию, сколько расслышать его боль, вникнуть в его переживания, понять причины его тревоги и отчаяния, а также радости, восторга и восхищения

Оказание помощи        Помощь действительно должна быть  оказана. В противном случае она подменяется советами и рекомендациями, которые должны присутствовать в работе с детьми, но без реальной, ощутимой помощи школьники будут чувствовать себя обманутыми

«Барьер восприятия информации»

фонетический уровень- информация подается слишком громко или тихо, невнятно,                                                                                                                             - семантический уровень слушатель вкладывает одно значение в слово, а говорящий другое (слушатели приводят примеры),                                          

 - стилистический уровень – одну и ту же информацию можно представить в научном стиле, а можно в разговорном, избыток терминов  приводит к тому, что ученик престает понимать, о чем речь,   

 - логический уровень – логика ребенка отличается от логики взрослого, ребенок склонен воспринимать все буквально, необходимо это учитывать 

«Кризисы внимания»

Биоритмический оптимум работоспособности у школьников имеет свои пики и спады, как в течение учебного дня, так и в разные дни недели. При организации необходимо обращать внимание на эффективность усвоения знаний учащимися в течение урока:                                                                                                                  

    1. 5-25 минута 80%,                                                                                                                                           

    2.  25-35 минута 60-40%                                                                                                                              

    3.  35-40 минута 10%                  

«Словесный портрет»

3. Недостаток мотивации у учеников, или низкий порог мотивации.

Оборудование:

Карточки со схемами конструирования уроков      

Одна из таких «вечных» проблем, с которой   встречается педагог,  заключается в том, что в одном классе окажутся дети с очень разным уровнем мотивации в учебе.   Это очень серьезная проблема, являющаяся одной из основных причин низкой эффективности преподавания.

Что такое мотивация?

Мотивация – это побуждения, вызывающие активность, определяющие направленность личности. Общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. 

Поведение человека всегда мотивировано. Это может быть упорная творческая работа, с воодушевлением, энтузиазмом, а может быть уклонение от нее « в знак протеста». Мотивировать учащихся – значит затронуть их важнейшие интересы, дать им шанс реализоваться в процессе деятельности.

Упражнение для  развитие мотивации  на уроке  «Оратор».

За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Процесс формирования мотивации должен стать значительной частью работы учителя.

Сам учитель должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

Чтобы активизировать и стимулировать любознательность и познавательные мотивы, учитель должен добиться благотворных взаимоотношений с учащимися, а также он должен знать себя хорошо. Любые его действия должны быть осмысленными. Задачи, которые ставятся педагогом в ходе учебной деятельности, были не только понятны, но  и внутренне приняты  учащимися и нашли отклик.  В системе учебных мотивов переплетаются внешние и внутренние мотивы.

                                                                    Учебные мотивы.

                     Внешние                                                                                     Внутренние

1.   Собственное развитие в процессе учения         1. Понимание необходимости учения  для  дальнейшей жизни

2.   Действия вместе другими и для других            2. Процесс учения как возможность общения      

1.            3.   Познание нового,   неизведанного                     3. Похвала от значимых лиц  (мотивация  благополучия).

2.                                                                                                 4. Желание быть первым учеником   (престижная       

3.                                                                                                     мотивация).

У каждого человека присутствует и тот и другой вид мотивов, причем внешняя мотивация, как правило, преобладает. Развитие внутренней мотивации – это движение вверх. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.

     Все люди обладают способностью интересоваться достижением успеха и тревожиться по поводу неудач. Однако, обычно в людях доминирует либо мотив достижения, либо мотив избегания неудачи. В принципе мотив достижения связан с продуктивным выполнением деятельности, а мотив избегания неудачи – с тревожностью.

    Ученики, мотивированные на успех предпочитают средние по трудности или слегка завышенные цели. Мотивированные на неудачу склонны к экстремальным выборам (нереально завышенные или заниженные).

Мотивированные на неудачу в случае простых и хорошо заученных навыков (сложения цифр) работаю быстрее и точнее, чем мотивированные на успех. При заданиях проблемного характера – картина меняется наоборот.

    Когда в классе имеется весь диапазон способностей, только учащиеся со средними способностями будут сильно мотивированы на достижение. Ни у очень сообразительных, ни у малоспособных школьников не будет сильной мотивации, связанной с достижением, поскольку ситуация соревнования будет казаться или «слишком легкой», или «слишком трудной».

     Родители также влияют на мотивацию учащихся. Поэтому для формирования положительной мотивации к учению также надо.

     Урок был и остается основным элементом образовательного процесса. На уроке работают двое – учитель и ученик, и только правильно организованная работа может побуждать ученика учиться. Для этого хорошо подходит технология преподавания, основанная на дифференцированном подходе к обучению. Для проведения урока, основанного на дифференцированном подходе к обучению, мы предлагаем следующее.

    Класс делится на три группы по уровню способностей получать знания на уроке:

Группа С - ученики, которые интересуются предметом, могут, читая учебник, сами разобраться в теории и применить её на практике. Решают задачи продвинутого уровня.

         Группа В – ученики, которые хорошо усваивают материал после объяснения учителя, решают задачи среднего уровня, решение сложных задач после объяснения учителем им понятно   Группа А – ученики, решающие стандартные задачи, используя образцы и алгоритмы решения

На всех этапах урока идет одновременно работа с учениками из разных групп. Схемы конструирования уроков, при изучении условно взятой темы см. приложение № 3

         Когда мы говорим о мотивации школьников, необходимо помнить о  причинах  влияющие на ее спад:

   1. У подростков наблюдается «гормональный взрыв» и нечетко сформировано  чувство будущего.

   2. Отношение ученика к учителю.

   3. Отношение учителя к ученику.

   4. У девочек 7-8 класса снижена возрастная восприимчивость к учебной

      деятельности в связи с интенсивным биологическим процессом полового

      созревания.

   5. Личная значимость предмета.

   6. Умственное развитие ученика.

   7. Продуктивность учебной деятельности.

   8. Непонимание цели учения.

   9. Страх перед школой.

№ 4.  Проблема дисциплины.

Оборудование:

карточки с мотивами поведения    Все учителя в школе и в первом классе и в старших классах, молодые и опытные, обязательно сталкиваются в своей работе с проблемами дисциплины. Уже после первых дней своей работы в школе учитель знает, что у его учеников имеются сотни способов мешать уроку, «заводить» класс и исподтишка срывать объяснение материала.

      Чтобы грамотно строить конструктивное взаимодействие с нарушителем дисциплины, необходимо:

Распознать истинный мотив проступка. В соответствии с ним выбрать способ, чтобы немедленно вмешаться в ситуацию и прекратить выходку. Разработать стратегию своего поведения, которая привела бы к постепенному снижению числа подобных проступков у этого ученика в будущем.

      Правильным считается такое общение, в результате которого ученик и учитель не теряют внутренней свободы. Свободная личность — это ответственная личность. Сколько в человеке ответственности, столько и свободы. Некоторые способы общения просто уничтожают «свободу-ответственность» ребенка.

Учительница (с раздражением): Выйди вон из класса!
Ученик: Почему я?
Учительница: Потому что я так сказала.

В этой схеме общения от ребенка не требуется ответственного отношения к своим поступкам, требуется только послушание. Свобода-ответственность — нечто прямо противоположное послушанию. Она складывается из двух факторов: необходимости самому сделать выбор и самому нести ответственность за последствия этого выбора. Настаивая на своем и угрожая («Если ты не прекратишь, вызову папу в школу!»), учитель не дает ученику возможности сделать выбор. Подчиняясь силе, ученик выходит из такого общения менее свободным и… более безответственным. Менее свободным становится и сам учитель: не случайно авторитарные учителя много времени и сил уделяют процессу оправдания себя. Партнерские отношения с учениками избавляют учителя от необходимости оправдываться впоследствии. Они с самого начала строятся на двух воспитывающих личность правилах:

ученик всегда выбирает поведение, и учитель помогает сделать выбор осознанным; свобода выбора — это готовность самому отвечать за его последствия.

    Как уберечь  хороших учеников от влияния дурных и убедить их продолжать хорошо вести себя как сделать так, чтобы пассивные ученики отвечали на уроках? Чтобы получить ответ на эти вопросы давайте познакомимся с тремя основными законами, которым подчинено поведение ваших учеников, кем бы они ни были.

Три основных закона поведения:

1. Ученики выбирают определенное поведение в определенных обстоятельствах.

2. Любое поведение подчинено общей цели – чувствовать себя принадлежащим к школьной жизни.

3. Нарушая дисциплину, ученик осознает, что ведет себя неправильно, но может не осознавать, что за этим стоит одна из четырех целей: привлечение внимания, власть, месть, избегание неудач.

Каковы бы ни были цели плохих поступков учащихся, мы должны взаимодействовать с ними. Если мы научимся идентифицировать цель нарушения поведения, мы сможем правильно строить общение с учениками.

Упражнение "Найди мотив"

Предложить участникам группы следующую ситуацию для определения мотива плохого поведения: "Ученица сидит на уроке и рыдает". Выслушать разные мнения.

Ведущий. Мотив этого поведения можно определить лишь по дополнительным сведениям:

Вы подошли к девочке, и плач сразу прекратился - это "привлечение внимания".

Вы подошли к ней, и плач стал громче - это "власть".

Если все это происходит на вашем открытом уроке в присутствии комиссии - это "месть".

Если ученице нужно отвечать, а она боится или не может, - это "избегание неудачи».

Каковы же мотивы плохого поведения учеников? Для одних детей хорошо, когда они в центре внимания; для других - когда они главные в любой ситуации; для третьих - когда они могут отомстить за обиду; для четвертых - когда их оставляют в покое.

 Давайте сформулируем педагогические правила по решению по решению конфликтных педагогических ситуаций:

1.Точное описание поведения учеников. Успех вашей деятельности зависит от того, насколько аккуратно, конкретно и точно вы опишите исходное поведение ученика-то, что вам хотелось бы исправить. Качественное описание включает: точное указание того, что ученик делает, нарушая дисциплину, когда он обычно это делает и приблизительно как часто.

Вот примеры типичных неправильных описаний:

-Саша Иванов просто не невыносим. Я не знаю, что с ним делать.

-Ваня Петров все время стучит карандашом по парте.

-Наташа Сидорова такая рассеянная, несобранная.

-Илья Захаров совершенно неуправляем. Он сводит меня с ума.

Описание со словами: невозможный, рассеянный, инфантильный, необщительный – это оценка обиженных учителей. В них столько личного, привнесенного, что создается впечатление за свое поведение ученик не сможет никогда. Обобщенный негативный ярлык прилипает и легко принимается другими учителями.

Сравните, как можно описать тех же учеников, о которых речь шла выше:

- Саша Иванов выставляет ноги в проход, так что другие ученики спотыкаются. Он проделывает это в основном на уроках математики.

- Наташа Сидорова не поднимет руку на английском как минимум на каждом втором уроке.

-Илья Захаров шепчется  с другими учениками как минимум 7 раз за урок истории.

- Ваня Петров стучит 4 раза карандашом по парте на уроке истории.

2.Не пытайтесь за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы.

3. Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте ни малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета.

24 марта состоялось заседание круглого стола «Проблемы молодых педагогов», организованное управлением образования. В рамках подготовки к семинару было проведено анкетирование молодых педагогов, старшеклассников, представителей школьной администрации, родительской общественности. Большинство молодых педагогов, судя по ответам, желают в будущем стать настоящими учителями: их ответы на вопросы анкеты преисполнены оптимизма и желания творить: «Работать в школе интересно, потому что узнаю много нового», «есть много возможностей для саморазвития», «люблю детей, всю жизнь мечтаю посвятить детям», «мне нравится общаться с детьми», «есть возможность участвовать в различных конкурсах, вести активный образ жизни». Подобных ответов немало. Практически все из опрошенных педагогов (12 человек из 14) собираются продолжить работу в школе. Собираются, но кадровые проблемы в районе очень непростые. Найбауэр С.М., методист по кадровым вопросам, осветила данную проблему. За пять лет (2005 – 2010) в школы района прибыло 32 молодых специалиста, а уволилось – 16! В чём причина? Почему молодым трудно работать в школе, какие проблемы они испытывают? Именно этим вопросам, а также попыткам найти выход из сложившейся ситуации, было посвящено заседание круглого стола.

Главная проблема – невысокая заработная плата педагогов. Зав. методическим кабинетом, Котова Т.В. рассказала о доплатах для молодого педагога, о возможностях получения доплат из премиального фонда школы. К сожалению, выяснилось, что многие молодые педагоги не знают, из каких показателей складывается их заработная плата, ни один из молодых педагогов не принимает участие в распределении премиального фонда.

Несмотря на то, что большинство молодых педагогов ответили, что быт не представляет сложностей: «Всё устраивает, потому что пока живу с родителями», «помогают советы и поддержка людей». Однако выступление зам. председателя УСПН Знаменского С.Л. о льготах для педагогов по топливу, оплате электроэнергии и другие, вызвало большой интерес у присутствующих. Выяснилось, что многие из присутствующих не знают своих прав в данной области.

Предварительное анкетирование выявило и жилищные проблемы. На заседание была приглашена специалист администрации Золотухина О.В., которая рассказала о существующих в районе программах, включающих пути решения данного вопроса для молодых. Выступление специалиста вызвало живой интерес у молодых педагогов, они активно фиксировали представляемую информацию.

Свободное время, интересное проведение досуга – это очень важная часть жизни молодого человека. Во многих сёлах это тоже проблема. О системе организации досуга в сёлах рассказали Исаева Н.В., специалист по делам молодёжи и Козина В.В., специалист отдела культуры. Они призывали молодёжь к активной жизненной позиции, выступать со своими предложениями, принимать участие в работе молодёжного парламента.

На молодых возлагают большие надежды администрация школ, родители, ученики. Директора школ и завучи пишут: «хорошо, если в школе много молодых учителей, потому что это свежие силы, знания», «с молодыми учителями легче работать», «молодые легко перестраиваются, энергичны, быстро ориентируются в меняющихся жизненных ситуациях». Опрошено было 120 старшеклассников. Многие не обращают внимание на возраст педагогов, потому что для них главное - «это хорошие знания, а не возраст учителя». Однако большинство школьников предпочитают, чтобы их учили молодые: «с ними проще общаться», «они лучше тебя понимают», «с ними интереснее проводить урок», они «шагают в ногу со временем, используют информационные технологии», «они добрые» и много другого пишут ученики о молодых учителях. Однако 20% старшеклассников предпочитают учиться у немолодых педагогов, потому что «учителя-стажисты дают качественные знания», «они мастера своего дела, они организованы, у них хорошая дисциплина на уроках, поэтому легче учиться».

В чём же проблемы молодого учителя? На совещании прозвучало, что молодому педагогу трудно работать из-за нехватки опыта, знаний, все без исключения молодые педагоги желают иметь наставника, потому что «есть на кого опереться в трудной ситуации», «наставник оказывает необходимую помощь, делится богатым профессиональным опытом», «он может подсказать, научить, направить в нужное русло» и другое. К сожалению, далеко не все молодые учителя имеют наставников и вообще организация наставничества, оказания методической помощи молодым учителям – проблема острая. Опытом работы с молодыми педагогами поделилась инициативная группа Бейской коррекционной школы-интерната, возглавляемая её директором Тимченко В.И. Молодые педагоги размещают на сайте школы разработки уроков, которые пользуются большим спросом не только в районе, но и в республике. Например, у учителя математики, Устяхиной Т.А., сайт посетило около 900 человек, у Козловской О.Н. – около 500 человек.

В заключении на заседании было принято решение, которое должно активизировать все стороны жизни молодого учителя:

1. В целях оказания методической помощи молодым педагогам:

• методическому кабинету организовать районное методобъединение «Школа молодого педагога» до 1.05;

• руководителям образовательных учреждений, совместно с районным методическим кабинетом, организовать наставничество и в срок до 1.05 отчитаться о формах его организации.

2. В целях оказания помощи в решении жилищных вопросов:

• руководителям образовательных учреждений, в срок до 1.05., взять под контроль постановку на учёт в муниципалитетах молодых педагогов, нуждающихся в жилье;

• управлению образования составить списки очерёдности молодых педагогов района, нуждающихся в жилье.

3. В целях привлечения молодых кадров, руководителям образовательных учреждений:

• посетить ХГУ во время предварительного распределения выпускников до 01.06.2011;

• организовать подготовку выпускников по контрактной целевой подготовке.

4. В целях оказания всесторонней помощи молодым педагогам, при райкоме профсоюзов создать Совет молодых педагогов в срок до 1 мая.

---

Семен Григорьевич Вершловский рассуждает о профессиональном одиночестве молодого учителя, о перенасыщенности образовательного процесса информационными технологиями и о том, почему, несмотря на хорошую техническую оснащенность, дети продолжают жаловаться на скучные уроки.

---

Профессор Вершловский на протяжении многих лет занимается вопросами обучения взрослых, подготовки и переподготовки учителей. И, с его точки зрения, потрет сегодняшнего учителя выглядит так.

С.В.: Сегодняшний учитель очень разный. И попытаться обрисовать сейчас его портрет значительно сложнее, чем несколько лет назад. Это можно объяснить некоторыми особенностями ситуации, в которой оказывается современный учитель.

Во-первых, традиционно учитель всегда ассоциируется с замечательной миссией. Выдающиеся педагоги всегда высоко ценили личность учителя и все то, что связано с его деятельностью. У Коменского даже есть сравнение учителя с садовником. А в современной ситуации все значительно сложнее, потому что в информационный век есть возможности как бы заменить учителя. Ребенок может купить сборник тестов и проверить свои знания без учителя, он может выйти в Internet и получить знания, которые не получил на уроке. Поэтому в современных условиях возникает очень большой вопрос по поводу того, можно ли интерпретировать современную деятельность учителя как единственной фигуры, оказывающей огромное формирующее воздействие на ребенка. Сместилась сама роль учителя, он перестал быть тем ведущим источником знаний, которым был на протяжении веков.

Во-вторых, учитель сегодня необычайно увлечен информационными технологиями, он стал очень активно овладевать ими. И я даже скажу, что петербургский учитель в этом отношении отличается. Он очень хорошо технически оснащен. Зайдите в любую школу, она оборудована, как никогда. Но при этом все больше и больше теряется способность к общению. Именно эта проблема – одна из самых острых сейчас. Учитель становится презентатором. У него бесконечные презентации, он бесконечно пользуется техническими средствами. Бываешь на уроках - поражаешься тому, с каким искусством учитель владеет всеми этими техническими средствами. Но потеряна способность непосредственно общаться с детьми, способность отвечать на вопросы, которые волнуют ребят. И ребята перестают задавать такие вопросы. Технически урок оснащен, а по нашим исследованиям, которые ведутся с 93-го года, не меняются данные, касающиеся жалоб учеников на скучный урок. Примерно 15-20% ребят говорят о том, что учиться неинтересно.

Я бы так определил самые острые проблемы современного учителя: умение разговаривать с детьми и умение отвечать на вопросы, которые ребята ставят между собой и перед собой, ища ответы за пределами школы.

В.Ф.: Спасибо, тогда давайте о скучных уроках. Даже я когда как эксперт прихожу на урок, создается ощущение, что учитель дает точно такой же урок, какой был у него у самого сколько-то лет назад. То есть он все время транслирует то, к чему привык с детства. В чем причина? Может быть, мы что-то не так делаем? Может быть, мы не так готовим учителей? Может быть, мы не так им помогаем в методическом плане? Почему?

С.В.: Это сложный вопрос, на который есть целый комплекс, целая серия ответов. Хотя все эти ответы сводятся к нескольким очень однозначным вещам.

Во-первых, сильно снизился уровень подготовки молодых учителей. Здесь, конечно, большая вина высшей школы. И то, что происходит сейчас с высшей школой, когда все больше и больше педагогические вузы трансформируются в университеты, когда сокращается психолого-педагогическая подготовка учителей, когда сокращается количество часов на практику, пассивную и активную, неизбежно приводит к тому, что начинающий учитель плохо подготовлен к работе с детьми в современной ситуации.

Во-вторых, вы абсолютно правы, опыт учителей больше заимствован из той практики, с которой сталкивались они. Поэтому уроки, которые были 10-15 лет назад, в подавляющем большинстве не отличаются от тех, которые проходят сейчас. Учитель воспроизводит тот опыт, который сложился у него под влиянием собственного обучения и собственных учителей, с которыми он работал. Я думаю, что это вообще очень серьезная проблема.

Отсюда — следующий вопрос. Где каналы, которые могли бы в какой-то степени это перестроить? Конечно, система постдипломного образования.

Но в системе постдипломного образования, во-первых, почти нет специально организованной работы с молодыми специалистами. Они нуждаются в неформальных контактах на базе ИМЦ. Формальная работа не обеспечивает ощущение защищенности, а молодые люди в школе часто очень беззащитны. Молодые учителя одиноки, в силу того, что их меньшинство в школе. У нас по городу молодых специалистов со стажем до 5-ти лет 17%, и эти данные стабильны уже долгие годы. Поэтому можно говорить о том, что современная система в этом плане недостаточно внимательна к молодым учителям. Что касается так называемых «немолодых» учителей, вся система направлена на подготовку к решению проблем ЕГЭ. А где те тренинги, психологические тренинги, которые позволили бы учителю в какой-то степени приобщиться к вопросам культуры общения? Их почти нет, и это, конечно, очень большая беда системы постдипломного образования. Она носит академический, а не проблемный характер, и это сильно сказывается. Учителя в принципе довольны, потому что они получают необходимую методическую поддержку для подготовки ребят к ЕГЭ или академической аттестации, но сами они не подготовлены к решению многих профессиональных задач, в том числе коммуникативных. И все тренинги, которые в этом плане проводятся, не выполняют эту задачу. Отсюда очень часто возникает и психологическая перегрузка учителей информационными технологиями, в том числе потому, что в рамках постдипломного образования больше всего акцент делается именно в этой сфере.

В.Ф.: Вы второй раз уже говорите о перегруженности учителя информационными технологиями. Может быть, мне так «везло», но, когда я приходил как эксперт на открытые уроки, информационные технологии там не работали.

Нет, формально были включены компьютер и проектор, на экран транслировалась презентация, но это была простая, формальная замена того, что можно было бы написать на доске или продемонстрировать с помощью плаката. А собственно интерактивность, вовлечение детей в самостоятельную деятельность и взаимодействие – то важнейшее, что могут дать ИКТ, – на уроке не использовалось. У нас ежегодно проводится большая конференция "Информационные технологии для новой школы", в 2014 году в ней приняли участие почти полторы тысячи человек, в основном учителей, из 55 регионов. И, по отзывам самих же участников конференции, были очень скучные доклады, потому что учитель рассказывал о том, что он делает, но не мог объяснить, как он делает, зачем и почему. Поэтому у меня очень большой вопрос: а владеет ли сегодня учитель на самом деле информационными технологиями?

С.В.: На самом деле этот вопрос очень серьезный. Может быть, я последнее время редко бываю на уроках, но я бываю на конференциях и на семинарах, где учителя выступают. Что такое выступление учителя? Это бесконечные презентации, которые заменяют устную речь. Это скорее всего тенденция, которая в какой-то степени отражает и происходящее на уроках. Совсем недавно я был на уроке в седьмом классе, где учительница объясняла ребятам функции денег. На экране мелькали фрагменты фильма «Двенадцать стульев», и учительница показывала, как борьба за стулья связана с функциями денег. Но сказать, что эти фрагменты были замечательно отобраны, будили мысль, создавали проблемные ситуации, стимулировали общение и обсуждение – увы, этого не было. Поэтому информационные технологии существуют как бы сами по себе – они проблемности не прибавляют. Я согласен, что, с одной стороны, существует перенасыщенность техникой, а с другой стороны – ее не умеют использовать как основу для активизации деятельности самих ребят.

Еще в начальной школе ИКТ как-то более активно используются, но когда берешь старшие классы... Все то же самое.

В.Ф.: В целом у нас примерно такие же наблюдения. Самые активные и осмысленные в использовании ИКТ именно учителя начальной школы. Многие учителя испытывают профессиональный информационный дефицит, зачастую получается, что рядом спросить не у кого – и они уходят в сеть. А в сети есть просто замечательные педагогические сообщества, например, www.nachalka.com – сообщество учителей начальной школы, созданное когда-то учительницей начальных классов из Москвы М.А. Смирновой. В этом сообществе – 25 тысяч учителей, детей и родителей, они делают совместные проекты, учатся в этом общем делании, спрашивают друг друга, обмениваются опытом, выкладывают свои материалы для того, чтобы ими пользовались другие. Там нет борьбы за приоритет. Конечно, таких сообществ не очень много, но они есть – и они объединяют десятки тысяч людей. На той же нашей конференции мы видели много учителей с горящими глазами, которые активно участвовали в обсуждениях, дискуссиях, задавали вопросы, говорили точные и правильные вещи. Я давно такого не видел. Но дальше происходит странная вещь. Они все это видели, они во всем этом поучаствовали, они получили опыт. А потом они приходят в школу – и в их работе ничего из этого не реализуется. Вот мне совсем непонятно, почему. Кто-то говорит, что проблемы с администрацией, кто-то – что не хватает времени. Что здесь делать?

С.В.: Что здесь делать? Сказать, что делать, - очень трудно. Думаю, что дело не в администрации. И дело не в том, что не хватает времени, хотя действительно проблема времени очень острая. Дело в том, что в деятельности господствует стереотип. В деятельности господствуют сложившиеся профессиональные установки. И преодолевать их очень трудно. Я могу очень активно обсуждать с вами в дискуссии какие-то вопросы, касающиеся деятельности, но в реальной практической работе я буду руководствоваться тем, что принято, делать так, как привык. Отказаться от стереотипов в профессиональной, учительской деятельности, необычайно трудно. А второй момент – то о чем Вы говорили по поводу начальной школы. Понимаете, все больше и больше возрастает потребность учителей в неформальном образовании. И я бы сказал даже – в информальном образовании, потому что формальное образование постдипломное – оно остается формальном в прямом смысле слова. Оно прежде всего руководствуется нормативами и установками. А вот когда учитель сам себе хозяин, когда он общается с коллегами, когда он обращается в Internet-сообщества, он сам творит себе свои собственные профессиональные университеты, учится тому, в чем сам испытывает потребность, а не тому, что кто-то за него определил, - и в таких случаях человек всегда в обучении более активен. И надо сказать, что во всем мире все больше и в большей степени любые профессионалы больше доверяют системе неформального и информального образования, чем формальной системе повышения квалификации. Такое вот новое явление и новая потребность учителей компенсировать то, что они недополучат в системе официального повышения квалификации. Это явление, наверное, является основанием для каких-то надежд на то, что не все потеряно.

В.Ф.: Вы сказали: молодые учителя больше всего жалуются на то, что они абсолютно одиноки в школе, что ими никто не занимается, что у них нету контакта ни с администрацией, ни со старшими. Они во многом правы, но, может быть, здесь, и издержки самой профессии? Ведь учитель – он один с детьми в классе. И чаще всего не знает, что делается в соседнем классе у его коллеги. Да он и не интересуется этим. Он может дружить с человеком, поддерживать приятельское общение, но профессионального общения с коллегой, тем более занимающимся другим предметом, — все меньше и меньше.

С.В.: Это проблема школьной администрации. Помимо методических объединений надо создавать возможности для того, чтобы учителя разных предметов общались между собой. Мы же говорим по федеральному образовательному стандарту о надпредметных результатах, а с чего это начинается? Начинается, прежде всего, с межпредметного объединения учителей.

Я проводил семинар по материалам нашего исследования «Выпускник петербургской школы». Взял результаты и вырезал из анкеты несколько табличек с цифрами и попросил объединить учителей не по предметам, а по ролям: «дидакты», «аналитики», «критики». И надо было, чтобы первая группа проанализировала эти данные и сделала вывод по поводу того, о чем говорят данные по мотивации учебной деятельности. Результатов у них нет - только цифры. А аналитики получили результаты исследования. И они начинают сопоставлять... То есть получается, что работают с одними и теми же данными, но в разных форматах и с разными задачами. Вот они, собственно, эти самые метапредметные умения. И это не на одном предмете можно и нужно делать, а на любом. Вот так и надо искать возможности, показывать людям, как формируются эти самые компетенции. Никто не отрицает методику предметную, но подходы межпредметные, метапредметные – они важнее сегодня. К сожалению, это мало делается, все в предметной методике сидят, в предметных объединениях.

Конечно, очень важно, чтобы рядом был тьютор. Чтобы был человек, который может помочь учителю – помочь осознанно использовать в профессиональной деятельности то, что получено в обсуждениях. Для этого должна быть работа в малых группах. В небольших учительских сообществах. С попыткой анализировать каждый фрагмент урока. Помните, когда Шаталов создал свои опорные конспекты, все с восторгом принимали эту идею. А реально, практически? Мало кто это использовал. Я помню, мы проводили большие опросы среди учителей. 90% опрошенных поддерживали идею опорных конспектов, и не только учителя математики. А реально следовали 5-7%.

Каковы причины? Обычный учитель про себя думает: «А мы работаем не хуже. Практика подтверждает, что наш опыт не хуже того, что предлагает Шаталов». Это такие успокоительные мысли, которые позволяют жить и не меняться, не развиваться, не двигаться вперед. Потому очень важна не массовая система обучения, а поиски таких небольших проблемных групп. И я думаю, что здесь очень во многом не реализованы возможности информационно-методических центров. К сожалению, они дублируют стиль работы нашей академии. Отсюда и семинары «на всех», конференции «для всех», и эффективность оценивается по количеству присутствующих. А дело вовсе не в том, чтобы можно было просматривать и учиться на конкретных вещах. Это мало где делается.

Надо искать возможности локальных небольших семинаров на базе небольшой конкретной школы, для конкретного учителя.

В.Ф.: Еще и учителя не готовы по-честному оценивать то, что они увидели. Не готовы своим коллегам делать замечания. Более того, когда мы пытались в одной школе проанализировать урок, то оказалось, по мнению коллег, что все на уроке идеально. И когда я пытался, чтобы они нашли какую-то логическую связь или отсутствие логической связи, они искренне удивлялись, что вообще об этом можно говорить и что нужно искать какие-то логические связи между элементами урока, не говоря уже о связях со следующим или предыдущим уроком.

С.В.: А кто их учил анализировать? Их никто не учил анализировать урок. Это проблема рефлексии. Проблема самоанализа. Она одна их самых серьезных. Почему я и говорю: обучение в малой группе! Там, где можно показать на конкретном материале, — это совсем иначе воспринимается и позволяет примерять на себя, потому что не кто-то где-то что-то делает, а вот тут, я сам или коллеги мои в соседних кабинетах делают. Поэтому посещение таких уроков и семинаров - самая эффективная форма самообразовательной деятельности. А если их нет? Где критерии оценки хорошего урока?

У методиста, может быть, они есть. А у конкретного учителя? Он будет говорить «по результатам», по успешной сдаче ЕГЭ — вот вам критерий. И больше ничего.

Сейчас, к сожалению, все в большей и большей степени все критерии сведены к оценке результатов, а не процесса.

Отсюда и учитель постепенно профессионализируется в самом худом смысле слова. Становится функционером, выполняющим задачи ЕГЭ.

В.Ф.: Многие учителя, когда с ними разговариваешь, объясняют свою позицию тем, что, кроме них, это никому не нужно. И всегда ссылаются на то, что в последние годы теряется контакт с родителями, особенно в основной и старшей школе, что родители стали очень прагматичными. Их интересует только конечная оценка, их не интересует, что ребенок изучает, чему он научился. Их интересует только «4» или «5». Поэтому говорят, что цели учителей и цели семьи стали совершенно разными. Так ли это?

С.В.: Конечно так! Проблема заключается в том, что в общественном сознании привилось отношение к школе как к сфере услуг. И это страшная вещь, потому что в сознании родителей учитель превращается в работника сферы услуг. В прислугу. И отсюда чисто утилитарные требования. До той поры, пока будет функционировать идея образовательных услуг, мы все больше и больше будем сталкиваться с потребителем, относящимся к школе как к учебному заведению, дающему продукцию, в которой заинтересованы родители. И существует достаточно утилитарная оценка этой продукции. Это проблема не конкретной школы, не конкретных родителей. Это проблема, которая сейчас сформирована общей политикой и общим отношением к школе, как к институту этих самых услуг. Школа должна все время ориентировать родителей на воспитательный эффект. На проблемы, с которыми сталкивается. Школа должна компенсировать те недостатки, которые сейчас возникают в системе семейного воспитания. Вот как это сделать? Трудно сказать.

Школа должна компенсировать те недостатки, которые сейчас возникают в системе семейного воспитания.

В.Ф.: Я вчера смотрел очередной американский фильм, связанный со школой. Тренер делает баскетбольную команду, и я в очередной раз поразился тому, как для них важно участие родителей в спортивных матчах, в соревнованиях, в праздниках. Почему вообще у нас такого нет?

С.В.: Другая ментальность, другие традиции. Я знаю школы, в которых очень активные родители, создаются родительские клубы. Например, клуб любителей чтения. И делаются интересные вещи. Я думаю, что тут очень много зависит от школы. И наши ссылки на общие тенденции, они очень часто являются основанием для того, чтобы оправдывать собственное индифферентное отношение.

Наши ссылки на общие тенденции часто являются основанием для того, чтобы оправдывать собственное индифферентное отношение.

Еще один из каналов, по которому школа должна развиваться, — это максимальное включение педагогических коллективов в исследовательскую, опытно-экспериментальную работу — я в этом уверен.

У А. Дистервега по этому поводу есть очень хорошие слова: «Без стремления к научной работе учитель…попадает во власть трех демонов: механистичности, рутинности, банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается». И я думаю, что очень важная проблема. Многие школы города включены в экспериментальную работу. Но, увы, это имитация – для статуса, для каких-то других вполне прагматичных интересов. А подлинная, серьезная работа проводится в очень небольшом количестве школ. Но именно те школы, в которых эта работа серьезно проводится, - активно развиваются, потому что деятельность исследовательская - она приучает учителей к диалогу, к общению. Она побуждает людей двигаться вперед. Вот, например, по нашим школам-лабораториям. Сейчас, может быть, хуже стало, но был период, когда активная работа учителей давала поразительно интересный результат. И надо сказать, что совсем недавно опыт школы, в которой проводится очень интересная клубная работа любителей книг, вдруг оказался опубликован в Якутии. Понимаете: учитель живо и конкретно видит, что опыт его востребован, что он популяризируется, распространяется, прорастает в других школах, в других регионах. Чем больше учитель включен в такую опытно-экспериментальную работу, чем качественнее результаты, которые он получает, тем больше самоуважение, тем больше способность компенсировать те проблемы, с которыми он сталкивается, тем оптимистичней сам настрой. Поэтому экспериментальная работа – это один из очень важных каналов повышения профессионального уровня учителя. Но для этого надо учить учителей реально проводить опытно-экспериментальную работу.

В.Ф.: Но для этого и тема эксперимента должна идти от их интересов и потребностей, а не «назначаться».

С.В.: Конечно. Вы знаете, сформулировать тему не так-то просто. То, что берутся заимствованные темы «сверху», – это результат неумения вычленить, что волнует конкретный педагогический коллектив. Задача руководителя школы, с моей точки зрения, нащупать ту проблему, которая волнует педагогический коллектив, детей. И на основании этого, может быть, формулировать интересную экспериментальную идею. Мне представляется, что это один из важнейших каналов оздоровления современной школы.

Задача руководителя школы нащупать проблему, которая волнует педагогический коллектив, детей.

В.Ф.: Если действительно делать это неформально…

С.В.: Неформально, конечно. Сегодня, увы, очень много имитации. И я понимаю, почему. В школах надо показывать какие-то результаты, специально позволяющие успешно аттестоваться. Но если отвлечься от формальной стороны, то есть целый ряд коллективов, в которых интересно работать.

В.Ф.: И подходя к концу. Что-нибудь такое оптимистическое.

С.В.: Ну что вы, я вполне оптимистично настроен. Думаю, что не надо ссылаться на условия. Не надо ссылаться на то, что «среда заела». Те люди, которые активно работают, получают от этого колоссальное удовольствие. Я большой сторонник теории малых дел. И в этих малых делах учитель себя утверждает и, по-моему, спасается в каком-то отношении от тех бюрократических жестких рамок, в которых оказывается. А чем в большей степени он в контакте с ребятами... Знаете, у нас в исследованиях о выпускниках, которые ведутся с 1993 года, масса отзывов самих ребят о школе. Никаких воспоминаний по поводу техники, никаких воспоминаний по поводу каких-то конкретных проблем. Благодарность людям, благодарность конкретным учителям. И вот то, что эти учителя все в большей и большей степени оказываются значимыми фигурами в жизни, не в профессиональной, а в жизни самоопределения - вот это, по-моему, самое главное. Дай бог, чтобы они дальше сохраняли силы влиять на детей – влиять по-хорошему и в хорошем.

ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА»АДАПТАЦИЯ МОЛОДОГО ПЕДАГОГА»

Современная школа, согласно концепции модернизации российского образования, должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Школа сегодня призвана создать условия для развития и саморазвития личности ученика. Это по силам лишь тем педагогам, которые способны не только передавать знания учащимся, но и содействовать развитию и саморазвитию интеллектуальной, духовной, нравственной сфер личности.Молодой учитель, начинающий свою педагогическую деятельность в школе, нередко теряет-ся. Знаний, полученных в вузе, достаточно, но школьная практика показывает, что молодым учи-телям не хватает педагогического опыта. Анализ школьной действительности и социально-педагогических исследований показывает, что даже при достаточно высоком уровне готовности к педагогической деятельности личностная и профессиональная адаптация выпускника может про-текать длительно и сложно. Зачастую возникающие у молодого специалиста трудности связаны со слабой методической подготовкой, отсутствием возможностей организации своей педагогиче-ской деятельности, недостаточным владением приемами и методами обучения. Готовясь к уроку, молодой педагог не может выделить приоритетные цели и задачи, что приводит к низкой эффективности обучения. Следующая проблема, с которой сталкивается большая часть молодых педагогов, — адаптационно-коммуникативная. Она связана с тем, что молодой специалист попадает в незнакомую для него учительскую среду — педагогический коллектив. От коммуникабельности на первых порах зависят не только общий успех работы учителя, но и уровни самооценки и притязаний.Возникают и определенные проблемы во взаимоотношениях с учениками. Особое место за-нимает проблема взаимоотношений со «сложными», так называемыми проблемными учениками. Для работы с ними у молодого педагога не хватает педагогического опыта.Профессиональная некомпетентность молодых учителей связана и с тем, что они плохо кон-тролируют и порой не верно строят свою речь. Неумение разъяснить учебный материал молодой учитель воспринимает как собственную профессиональную непригодность и зачастую делает не-верный вывод о правильности выбора своей профессии.Общим для всех начинающих учителей является то, что они хорошо представляют цели, за-дачи школы и свое социальное назначение в ней, имеют достаточно высокий уровень общеобразовательной подготовки. Однако специфические особенности учительского труда и профессиональные возможности каждого учителя, отсутствие опыта, разрыв между знаниями и умениями приводят к разнообразным трудностям в период адаптации.Как следствие происходит не всегда оправданный отток молодых учителей, не нашедших себя в выбранной специальности.

Проанализировав опыт работы муниципального образовательного учреждения дополнитель-ного образования «Информационно-методический центр» по программе «Адаптация молодого учителя», учитывая изменения, произошедшие в образовании за последние 5 лет, методисты ИМЦ разработали второй вариант образовательной программы «Адаптация молодого педагога». Содержание программы дополнено вопросами, актуальными для этой группы работников:

Формирование опыта целеполагания.

Использование мультимедийных средств обучения в работе учителя. ИКТ в образовании.

Тьюторское сопровождение индивидуальных образовательных программ учащихся (с уче-том образовательных интересов и планов на будущее).

Кроме того, предусмотрено резервное время для решения вопросов, актуальных для конкрет-ной группы слушателей. Это позволит осуществлять индивидуальный подход и дифференциро-ванный подход, в основе которого лежит диагностика работы по данной программе.Цель программы:

сформировать профессионально-адаптированного, компетентного молодого учителя — практика.

Задачи:

помочь в личностной и социально-педагогической адаптации;

включить учителей в самообразовательную и исследовательскую деятельность;

развить профессиональное мышление и готовность к инновационным преобразованиям;

предупредить наиболее типичные ошибки, противоречия и затруднения в организации учебных занятий в школе и поиск возможных путей их преодоления;

оказать помощь в познании и творческом внедрении в учебно-воспитательный процесс достижений педагогической науки и передового опыта;

стимулировать развитие индивидуального стиля творческой деятельности.

Приоритетные направления реализации программы:

Общение людей со схожими взглядами и проблемами.

Обеспечение реализации образовательных запросов начинающих педагогов.

Обнаружение пробелов в профессиональной деятельности, проблем в психолого-педагогической адаптации и нахождение путей их устранения.

Формирование уверенности в своем профессиональном росте.

Оказание методической в становлении профессиональной компетентности.

Позиция руководителя. В основе программы лежит принцип поэтапности адаптации и раз-вития профессионализма молодого учителя. Центральное звено в организации помощи молодому преподавателю — это предварительная работа с ним. Такая помощь носит:

предварительно-профилактический характер с охватом всей группы молодых учителей;

индивидуально-предупредительный характер, связанный с конкретной подготовкой к урокам и различным мероприятиям;

курирующий характер процесса деятельности молодого учителя.

Методы проведения занятий. Для реализации этой программы привлекаются опытные пе-дагоги, руководители ОУ и методисты информационно-методического центра. Программа рассчитана на 60 часов. Занятия проходят в разнообразной форме: семинары, лекции, коллоквиумы, конференции, индивидуальные консультации и др. Каждое занятие логически вытекает из предыдущего и является в содержательном плане основой для последующего. Продолжительность и интенсивность встреч варьируется в зависимости от потребностей молодых специалистов. Для более успешного прохождения этапов адаптации, каждое направление оснащено методическим сопровождением.

Содержание программы:

Психологические основы адаптации в системе образованияРеализация этой части программы предусматривает оперативное и целеустремленное пре-одоление неизбежных трудностей в процессе адаптации начинающего педагога. Психологическим аспектом адаптации является принятие высокого социально-психологического статуса лично-сти начинающего специалиста в педагогическом и ученическом коллективах. Планируемые результаты:Психолого-социальная адаптация предполагает успешность вхождения учителя в новый кол-лектив, умение решать межличностные проблемы, поставить себя в позицию равноправного члена коллектива. Результативность психологического контакта с учениками и их родителями.

Организация учебно-воспитательного процессаРабота над этим разделом программы предполагает детальное изучение стажерами дей-ствующих государственных программ по предметам, знакомство с авторскими программами; посещение уроков, проводимых учителями первой и высшей категории, с их последующим анализом. Планируемые результаты:Активное включение молодых учителей в учебно-воспитательную работу с учащимися, во-влечение их в экспериментальную работу школы, совместную разработку программ, грамотное применение государственных программ, соблюдение образовательного минимума, адаптация мо-лодого специалиста в образовательном пространстве.

Школьная документация в работе учителяНельзя рассчитывать на то, что учреждения профессионального образования полностью подготовили студентов в этом направлении. Поэтому необходимо обратить на эту проблему пристальное внимание, привлекая к работе работников комитета по образованию, с целью создания условий для нормативной деятельности молодых учителей.Планируемые результаты:Формирование действующей прямой и обратной связи управленческой информации, обеспечивающей своевременный обмен сведениями с целью упорядочения деятельности начинающего педагога и оказания ему своевременной коррегирующей помощи.

Методическое сопровождение молодого учителяВажно научить начинающих учителей правильно ориентироваться в потоке методической информации при создании своего учебно-методического комплекса. Планируемые результаты:Умение молодого специалиста систематически изучать имеющееся методическое сопровож-дение, грамотно его использовать, с учетом индивидуальных особенностей своих воспитанников. Формирование опыта создания собственных методических разработок.

Организация воспитательной работы в классеОбращает на себя внимание значительный разрыв в интенсивности трудностей при плани-ровании воспитательной работы и эффективном выполнении плана. Это диспропорция говорит, прежде всего, о неумении молодых учителей организовать воспитательную работу. Именно этому направлению деятельности необходимо уделять большое внимание. Планируемые результаты:Освоение на практике концептуальных основ воспитания, формирование профессионально-го мастерства воспитателя.

Социология образования. Ученик в социумеОсуществление этого направления программы предусматривает знакомство с социологией образования; со связями школы с семьей и общественностью, с социумом своего образовательного учреждения. Планируемые результаты:Умение ориентироваться в общих и частных вопросах социально-педагогической работы с учащимися и их родителями. Грамотное реагирование на запросы школьного социума.

МОЛОДОЙ УЧИТЕЛЬ: ПРОБЛЕМЫ ВХОЖДЕНИЯ В ПРОФЕССИЮ И ИХ ПРЕОДОЛЕНИЕ

Автор анализирует меры поддержки молодых учителей, предпринимаемые на государственном уровне и в педагогических коллективах школ Саратовской области. Используя антропологический подход в социологии профессий, описывает взаимоотношения в педагогических коллективах. Предлагаются направления поддержки и содержание действий, которые необходимы для устранения проблем в деятельности молодых учителей.

Избрав предметом исследования поддержку вхождения в профессию школьных педагогов, мы обратились к концептуальному аппарату социологии профессий, интерес к которой возрос за последние годы. Изучение экономического статуса профессионалов широко представлено в российском научном дискурсе, а их властные полномочия, специфика взаимоотношений с государством и потребителями услуг, стратегия профессионализации, групповая восходящая мобильность остаются малоизученными. В связи с этим предмет нашего исследования актуален и востребован в научном и прикладном значении. Говоря о различиях между антропологией и социологией профессий, следует отметить, что антропология профессий позволяет исследовать неявные социальные взаимодействия и культурные практики, скрытые от глаз внешних наблюдателей. Именно эта парадигма была избрана нами при разработке инструментария исследования и интерпретации полученных результатов.

Фокус-группа "Поддержка молодого учителя: мифы и реальность" была проведена сотрудниками "Центра социологических исследований Саратовского института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования" (СарИПКиПРО) в ноябре 2010 г. Нашими информантами стали 10 молодых учителей (6 - педагоги-предметники, 4 - педагоги начальных классов) в возрасте от 19 до 24 лет и педагогическим стажем от 3 месяцев до 3 лет. Все они женщины и работали в городских школах Энгельса (города-спутника Саратова).

Проблемы вхождения молодых учителей в профессию отражены в работах наших предшественников. Старение педагогического персонала школ, с точки зрения старшего поколения учителей, как установили В. Засыпкин и Г. Зборовский [2], является следствием низких пенсий, из-за которых они не желают уходить на заслуженный отдых. Для молодых учителей такое поведение старших коллег, поддерживаемое руководством школ, становится барьером в доступе к вакансии учителя, для преодоления которого становится актуальной, по мнению авторов, практика распределения выпускников вузов. Анализируя социальное положение учителя в России, Ф. Зиятдинова выделила три проблемы [3]. Во-первых, низкая заработная плата, во-вторых, риски деформации в образовательном социуме, в-третьих, старение кадров и игнорирование школ выпускниками вузов. Для всех трех проблем, описанных Ф. Зиятдиновой, можно указать образовательную политику государства как единый источник их формирования.

Согласно данным исследования, проведенного Фондом общественного мнения в феврале 2010 г. в 44 регионах России (100 населенных пунктов, величина выборки 2000 респондентов), половина населения страны считает, что престиж профессии учителя низкий. При этом каждый третий респондент полагает, что уровень престижа снижается, и только каждый пятый считает, что он растет. Даже в этих негативных условиях абитуриенты педагогических специальностей вузов совершают, как правило, осознанный выбор.

Среди участников проведенной нами фокус-группы были и продолжатели семейных традиций, и люди, вдохновленные примером своих учителей, и прагматики, оценившие возможность гарантированного источника заработка в современных сложных условиях трудоустройства.

Символы взаимоотношений в педагогическом коллективе

При обсуждении интересующей нас темы на фокус-группе мы использовали различные подходы, в том числе в виде постановки вопросов на заданное сравнение, на основе ответов на которые было сформировано ассоциативное поле позиционирования коллективов. Один из вопросов формулировался таким образом: "С каким природным явлением вы можете сравнить учительский коллектив вашей школы и почему?". Анализируя ответы информантов, мы выделили три типа педагогических коллективов, которые условно назвали: "стихия", "солнце", "торнадо и штиль". Для первого типа - "стихия" - характерными чертами учителей являются эмоциональность, энергичность, инициатива. Метафоры, указанные информантами: шквалистый ливень, торнадо, ураган. В таких коллективах происходят бурное обсуждение вопросов, столкновение точек зрения учителей, отличающихся как по своему характеру, так и по методикам проведения уроков.

Второй тип - "солнце" - присущ тем коллективам, которые отличают комфортность, уют, "солнечная атмосфера" общения. Этот образ ассоциируется с опекой молодых учителей, отсутствием конфликтов в коллективе в целом.

Сочетание различных характеров и стилей поведения достигается в третьем типе коллективов, названном нами "торнадо и штиль". На одном полюсе активные, яркие, предприимчивые специалисты, а на другом полюсе тихие, спокойные, не выделяющиеся учителя, которым в своем большинстве "все равно".

Выявляя визуальные образы коллективов, нам удалось установить плюрализм взаимоотношений двух поколений, диапазон содержания которых варьируется от интеграции до дифференциации, граничащей с безразличием. С другой стороны, коллективы, в которых работают молодые педагоги, отличает низкий уровень конформности, и им приходится зачастую работать в профессиональном окружении с низким уровнем приспосабливаемости друг к другу, причем не только между поколениями, но и внутри "старой гвардии".

Словарь управления персоналом. Конформность (лат. conformis - подобный, соответствующий) - понятие социальной психологии, обозначающее присущую человеку тенденцию изменять свое поведение в зависимости от влияния других людей, с тем чтобы оно соответствовало мнению окружающих; податливость человека реальному или воображаемому давлению группы, проявляющаяся в изменении его поведения и установок в соответствии с первоначально не разделявшейся им позицией большинства. Уровень (степень) конформности зависит от определенных переменных: ощущение группового престижа, степень неопределенности в принимаемых решениях и размер группы.

Еще один вектор оценок взаимоотношений в коллективах мы получили, задавая вопрос: "С какими животными вы ассоциируете молодых учителей и педагогический коллектив вашей школы?". Первая группа метафор, "ретрограды и новаторы", представлена сравнением старых учителей с неповоротливым слоном, а молодых педагогов с мелким юрким животным без четкой идентификации его образа, но с описанием его поведения как "везде всегда прыгает". Вторая группа метафор - "хищники и их жертвы". Если старшие учителя - это львы и питоны, то молодые - косули и мыши. Коннотации образа льва - царственность, власть, гордыня, благородство - приемлемы и для третьей группы метафор "мудрость и неопытность". К ней мы отнесли и литературный персонаж черепахи Тортиллы, и такие пары образов, как совы - птенчики, кошки - "слепые котята, которые носом тыкаются, тыкаются и не знают, куда им податься". Анализируя эти метафоры, можно сделать вывод, что молодые учителя осознают свою неопытность, понимают, что они еще слишком уязвимы и пока не обладают теми навыками и умениями, которые есть у опытных учителей.

Интерпретируя полученные результаты, мы обращаемся к понятию "скрытого знания" в антропологии профессий. Неформальным, неявным сторонам практик не обучают в вузе, и постигаются они либо путем передачи из уст в уста, либо накоплением личного профессионального опыта, рефлексией удач и провалов в работе. Такие неявные практики называют латентной повесткой дня, или скрытым учебным планом. Обладание этими знаниями отличает старых учителей от молодых.

Все названные информантами причины поддержки молодого учителя мы разделили на три группы в соответствии с различными сферами деятельности педагогов. В группу социальных причин мы включили необходимость формирования чувства социальной опоры, позволяющей развивать интерес к работе и желание продолжать профессиональную деятельность. Вторая группа педагогических причин источником своего формирования имеет разрыв между вузовской подготовкой и реальной школьной жизнью. На практике все значительно сложнее, необходимы как поддержка коллег и профессиональная переподготовка, так и личная способность постигать "скрытое знание" профессии. Источник третьей группы психологических причин - неготовность к общению с детьми и их родителями. Если развитие навыков работы с детьми входит в вузовскую программу подготовки учителей, то на практике педагоги понимают, что им приходится работать еще и с родителями, а это оказывается более сложным направлением деятельности и требует помощи со стороны психолога и других специалистов.

Несмотря на то что молодые учителя являются выпускниками вуза, имеют диплом о высшем образовании по своей специальности, страх начинать педагогическую деятельность очень силен. Одним из основных страхов является негативное восприятие молодых учителей детьми и их родителями. Участница фокус-группы привела личный пример, когда в течение первого периода работы в школе ее не воспринимали как взрослого человека, и даже вахтер при входе в школу требовала от нее "сменку", как от школьницы. Сильное беспокойство у наших информантов вызывали необходимость знакомства с большим количеством новых людей, обязанность встречаться с родителями на собраниях и при индивидуальных контактах. Сталкиваясь на работе с ситуациями, вызывающими страх, молодые учителя пытаются побороть его, изменяя личное отношение как к самим себе, так и к детям, развивая чувство любви к ним и желание донести до них знания.

Финансовая поддержка молодых учителей

Министерство образования и науки Российской Федерации в качестве меры повышения качества образования в сельской школе организовало конкурс среди выпускников вузов 2009 - 2010 учебного года на получение финансовой поддержки, объявив его в августе 2010 г. В Саратовской области для победителей конкурса было выделено восемь вакансий учителей, наградой для которых явилось дополнительное финансирование по 250 тыс. руб. в первый и во второй год работы при условии общей продолжительности работы в сельской школе на протяжении не менее пяти лет. Конкурс состоялся, восемь его победителей приступили к работе в школах Саратовской области. Правда, этот конкурс оказался "одноразовым", поскольку в 2011 г. продолжения конкурсной истории не последовало.

О мотивах отказа от участия в этом конкурсе рассказали педагоги, принявшие участие в фокус-группе. Нежелание жить в селе характерно как для выпускников, проживавших в городах до поступления в вуз, так и приехавших на учебу из сельской местности. Мотивация горожан вполне предсказуема, поэтому нам было интересно понять мотивацию выпускников школ, приехавших на учебу в город из села. Мы выяснили, во-первых, что за время учебы в городе и первых лет работы по специальности в городской школе у людей уже сформирован уклад жизни, который нет необходимости менять.

Во-вторых, людей отталкивает от села неблагоприятная социальная среда. Село превращается в опустевшие "дыры", в которых нет работы, народ спивается, а молодежь уезжает в город. В селе остаются одни старики, детей там очень мало, в классе бывает по одному человеку. Сельские дети вырываются на учебу в город не для того, чтобы вернуться назад для работы в сельской школе. Как правило, они не пойдут на этот шаг ни за какие 500 тыс. руб. В-третьих, согласных на переезд сдерживает от этого поступка невозможность найти работу на селе своим супругам. Молодым специалистам нет работы на селе, социальная база села отстает от социальных условий городской жизни, и поэтому молодежь с большой неохотой возвращается в деревню после окончания учебных заведений в городе.

Финансовая поддержка сельских учителей, осуществленная в качестве разовой государственной программы, явилась наиболее заметным явлением в образовательной политике, нацеленной на молодых учителей. В течение года во всех регионах России для городских учителей, а также для их сельских коллег проводятся конкурсы педагогов и образовательных учреждений, являющиеся практикой накопления трех форм капитала [4]. Участники конкурсов совершают вложения в культурный капитал путем самосовершенствования, наполнения профессионального портфолио, реальной возможности назначения на руководящие должности в образовательном учреждении. Происходит накопление социального капитала, связанного с обладанием сетью отношений взаимного знакомства и признания. Участие в конкурсе дает молодым опору в форме репутации, поскольку дается общественная оценка, развиваются навыки работы в команде, педагоги могут реализовать свои возможности за пределами школы.

Экономический капитал напрямую легитимирован в денежных наградах за победу в конкурсах для образовательных учреждений, в то время как достижение личных экономических выгод не артикулируется. Более того, конкурс требует вложения материальных затрат со стороны учителей, что является барьером к участию. В отличие от культурного и социального капиталов накопление экономического капитала не является самоцелью для большинства принимающих участие в конкурсах педагогов. Для одних - из-за мало значимых наград, для других - из-за высоких эмоциональных барьеров (сложность победы и угрозы публичного фиаско из-за статуса аутсайдера соревнования), для третьих - в экономический капитал конвертируется приобретенный в конкурсе социальный или культурный капитал.

Таким образом, используя антропологический подход в социологии профессий, мы смогли выяснить, какие из предпринимаемых действий на государственном уровне и на микроуровне педагогических коллективов школ Саратовской области способствуют реальной поддержке молодых учителей при их вхождении в профессию.

Перед началом педагогической деятельности учителя испытывают страх перед работой, для преодоления которого необходима поддержка со стороны коллектива в трех направлениях: социальном, педагогическом и психологическом. Финансовая поддержка молодых учителей сельских школ, осуществленная в 2010 г. на уровне эксперимента, требует всесторонней оценки эффективности этой программы для принятия решения об использовании этих мер на постоянной основе.

Библиографический список

1. База данных ФОМ. Опрос населения "Престиж профессии учителя". 11.02.2010. [Электронный ресурс]. URL: bd. fom. ru/report/map/dominant/dom1005/d100515 (дата обращения - 17.01.2012).

2. Засыпкин В. П., Зборовский Г. Е. Модернизация педагогического образования // Социологические исследования. 2011. N 2.

3. Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение учителей: ожидания и реалии // Социологические исследования. 2010. N 10.

4. Лелюхин С. В., Дегтярева Н. В. Конкурсы образовательных учреждений и педагогов как практика накопления трех форм капитала // Город в современном пространстве: культура, политика, экономика, право. Саратов: Поволжская академия государственной службы им. П. А. Столыпина, 2011. С. 212 - 214.

5 основных  проблем, с которыми сталкивается молодой учитель.

- Первая проблема – это проблема учителя, связанная с недостатками его характера, поведения, коммуникативными возможностями, нарушение профессиональной этики и такта, неумение управлять своим эмоциональным состоянием, трудностями общения и неумение выработать индивидуальный стиль педагогической деятельности. Важно помнить, что учитель – первый среди равных.

- Вторая проблема – это проблема учения, которая не может быть решена успешно без знания причин неуспеваемости, включения своеобразного  «внутреннего двигателя» - мотивации, морально – психологической стимуляции учебной деятельности. Достаточно вспомнить слова Ушинского: « … если не за что похвалить ребенка, похвалите,  хотя бы его тапочки».

- Проблему взаимоотношений в стенах школы можно решать через диагностику и коррекцию педагогического общения. Учителю вместе с психологом нужно постоянно следить за психологическим микроклиматом, вовремя урегулировать конфликты и разногласия, которые могут возникать между учениками, родителями и учителями. Важно помнить народную мудрость «… мы можем изменить только одного человека – себя».

- Для решения проблемы индивидуально-типологических особенностей учащихся необходимо глубокое знание школьного контингента, которое служит основой для обеспечения дифференциации и индивидуализации обучения. Важно помнить, что «… люди должны быть не образованными, а технологичными, т.е. знать, КАК добывать знания и КАК прикладывать их к жизни. Почему мы живем хуже, хотя знаем, как надо жить?»

- И наконец, проблема школьной адаптации. Станет ли школа вторым домом для ребенка, свяжет ли он все значимое для него в настоящем со школой, останется ли она в будущем для него опорой или вызовет страх, хроническую тревогу, неудовлетворенность,  потерю любознательности. Задача педагога состоит в том, чтобы с первых дней пребывания в школе способствовать созданию благоприятных условий для его обучения. Пристальное внимание следует обратить на «новичков», детей, оставшихся на повторный курс обучения, учащиеся 1,5,9,11 классов. Важно помнить, что « Важна не ситуация, а как ребенок ее переживает. Выготский».

Фисенко Л.С. отметила, что педагоги очень остро реагируют на оценку их личностных особенностей, т.к. педагог привык оценивать других. Ему бывает трудно согласиться с выводами, что создавшаяся неблагоприятная педагогическая ситуация предопределена его слабостями или недостатками. Кроме того, большинство учителей имеют высокую личностную тревожность, в силу которой очень часто склонны драматизировать события или впадать в глухую психологическую защиту.  Остановилась на  нескольких статистических фактах:

70% педагогов – женщины, 27% не замужем, 29%  « перебиваются» от зарплаты до зарплаты, 16% используют помощь родителей, 80% испытывают финансовые трудности,

30% хронически больны, 85% испытывают нервные срывы.

 И закончила своё выступление Людмила Сергеевна тем, что  как бы тяжело не было 

«В мире школьных проблем…», очень показательны слова Бисмарка « Войны выигрывают не генералы, а учителя».