Учебное пособие "Методология психолого-педагогического исследования"

 

УДК 159.9 ББК 88.3я7 Л 25
	Рецензенты Елфимова М.М. – кандидат психологических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «ОГПУ» Зелко А.С. – кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и образовательных технологий Балтийского федерального университета им. Иммануила Канта
Л25	Ларина, Е.Н. Методология психолого-педагогического исследования [Текст]: учебно-методическое пособие / Е.Н. Ларина. – Оренбург: Изд-во ЦНТИ, 2013.  – 200 с. В пособии, ориентированном на преподавателей высшей школы, представлены организационно-методические данные дисциплины «Методология психолого-педагогического исследования», а также рекомендации по организации исследовательской работы в аспекте проблем педагогической деятельности.
ISBN 978-5-91854-056-5		УДК 59.9 ББК 88.3я7 © Ларина Е.Н., 2013 © Издательство ЦНТИ, 2013

Содержание

	Стр.
Введение	4
Тема 1. Понятие психолого-педагогического исследования и его методологические принципы	5
Тема 2. Логическая структура исследования	19
Тема 3. Методы и методики психолого-педагогического исследования	32
Тема 4. Интерпретация, апробация и оформление результатов исследования	48
Приложение 1. «Изучение и развитие атенционных способностей студентов в процессе обучения»	52
Приложение 2. «Изучение особенностей профессионального и личностного самоопределения студентов»	62
Приложение 3. «Изучение и развитие перцептивных способностей студентов в процессе обучения»	81
Приложение 4. «Влияние индивидуального стиля педагогической деятельности на отношение студентов к учебе»	88
Приложение 5. «Влияние локализации контроля на успешность обучения студентов»	96
Приложение 6. «Тип темперамента как основа индивидуализации образования»	102
Приложение 7. «Субъектные качества и способности современного студента»	107
Приложение 8. «Развитие у студентов умений самоконтроля и самооценивания учебной деятельности»	113
Приложение 9. «Преобладающая направленность личности студента как основа индивидуализации обучения»	120
Приложение 10. «Изучение мотивационного аспекта коммуникативных способностей студентов»	124
Приложение 11. «Изучение мотивации взрослых обучающихся как основа индивидуализации образования».	142
Приложение 12. «Развитие мыслительных способностей студентов в процессе изучения правовых дисциплин»	151
Приложение 13. «Педагогическое взаимодействие глазами студентов»	157
Приложение 14. «Образ преподавателя глазами студентов»	163
Приложение 15. «Изучение представлений студентов о реальном и идеальном преподавателе»	185
Приложение 16. «Изучение возможностей оптимизации педагогического взаимодействия»	194

Введение

Постоянно изменяющиеся условия жизнедеятельности, цели и ценности современного общества требуют от системы образования гибкого реагирования на эти изменения, освоения новых функций и нового содержания образования, поиска и внедрения инновационных технологий и гибких организационных форм, пересмотра некоторых принципов обучения и воспитания, нахождения эффективных средств реализации индивидуального подхода к обучаемым.

Чтобы соответствовать выдвинутым требованиям преподаватель высшей школы должен быть не только высококвалифицированным исполнителем педагогической деятельности, но и исследователем и проектировщиком образовательного процесса. Он должен уметь видеть в педагогической ситуации проблему, подбирать адекватные средства для ее изучения, разрабатывать и апробировать эффективные средства преодоления обнаруженных недостатков.

Цель преподавания дисциплины - освоение слушателями технологии организации и проведения психолого-педагогического исследования по выбранной проблеме.

Задачи:

1.                     Организация помощи слушателям в определении основных особенностей современной образовательной ситуации;

2.                     Содействие аналитической работе слушателей по определению успехов и недостатков своей педагогической деятельности, определению внутренних и внешних резервов по ее совершенствованию;

3.                     Организация помощи слушателям в овладении методикой организации и проведения психолого-педагогической исследовательской работы.

В результате изучения дисциплины слушатели должны:

-  иметь представление  об основных методах психолого-педагогического исследования;

-   знать   преимущества и ограничения, основные правила применения того или иного метода;

-  уметь   подбирать  метод исследования адекватный сложившейся педагогической ситуации или выбранной педагогической проблеме;

-  иметь опыт применения знаний методологии психолого-педагогического исследования для решения профессиональных задач.

Организационно-методические данные дисциплины:

Виды работы	Всего	I сем.
Аудиторная работа:	26	26
Лекции (Л)	12	12
Семинары (С)	14	14
Самоподготовка (самостоятельное изучение разделов, проработка лекционного материала и материала учебников и учебных пособий и т.д.)	16	16
Итоговый контроль		зачет
Общая трудоемкость	42	42

Тема 1. Понятие психолого-педагогического исследования и его методологические принципы

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные – и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно-ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания. Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы. Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников. Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, философско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера. Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентаций, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития. При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи. И еще один нюанс. Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно-ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого- педагогическим.

Успех любого исследования во многом определяется общими и конкретно-научными подходами и принципами, составляющими содержание общенаучной и специальной (психолого-педагогической) методологии. Эти принципы составляют ядро методологической культуры педагога или психолога-исследователя.

Что же такое методология науки?

Методология науки – это учение об исходных способах познания, объяснительных схемах преобразования действительности. Методология педагогики – это учение о педагогическом знании, о процессе его добывания, способах объяснения (создания концепции) и практического применения для преобразования или совершенствования системы обучения и воспитания.

Методология педагогики включает в себя следующие положения:

1. Учение о структуре и функциях педагогического знания.

2. Исходные ключевые, фундаментальные педагогические положения (теории, концепции, гипотезы), имеющие общенаучный смысл.

3. Учение о логике и методах педагогического исследования.

4. Учение о способах использования полученных знаний для совершенствования практики.

Такая схема приложима к методологии как психологической науки, так и ее отраслей, возникающих на стыке наук. В методологическом знании особенно важную роль играют принципы и требования к исследовательской деятельности. Они как бы соединяют в единый поток теорию и практику, дают практике научно обоснованные ориентиры. Разница между принципом и требованием усматривается в том, что принцип должен иметь более глубокое и развернутое научное обоснование (выражать способ достижения социально значимых целей на основе учета объективных закономерностей) и носить более обобщенный характер (быть применимым к исследованию всех ситуаций в данной сфере). Принцип всегда обязателен для исполнения. Требование же может относиться к исследованию части педагогических или психолого-педагогических ситуаций и не быть столь глубоко обосновано в теоретическом плане. Конкретные требования, как правило, вытекают из того или иного принципа, но их использование во многом диктуется особенностями ситуации, допускаются отдельные исключения из общих правил, даже невыполнение каких-то требований с учетом конкретных обстоятельств. Остановимся, прежде всего, на использовании в психолого-педагогических исследованиях общенаучных принципов.

Основополагающим принципом любого научного исследования является методологический принцип объективности. Он выражается во всестороннем учете порождающих то или иное явление факторов, условий, в которых они развиваются, исследовательских подходов и средств, позволяющих получить истинные знания об объекте, предполагает исключение субъективизма, односторонности и предвзятости в подборе и оценке фактов. Например, в психологических исследованиях это становится возможным в силу того, что познание психических явлений достигается путем опосредованного изучения и анализа их объективных проявлений в процессе деятельности, в поведении, в продуктах деятельности, в общении. Это вытекает также из общепсихологического методологического принципа единства сознания и деятельности. Принцип объективности, однако, не исключает субъективности, включенности в процесс исследования человека-исследователя с его творческой индивидуальностью, определенно ориентированным внутренним миром.

Принцип объективности диктует требование доказательности, обоснованности исходных посылок, логики исследования и его выводов. В связи с этим особое значение имеют установление и учет всех относящихся к изучаемым явлениям фактов и их правильное истолкование. Достоверность фактов есть необходимое, хотя еще недостаточное условие достоверности выводов. Требование доказательности предполагает также альтернативный характер научного поиска. В общем смысле это требование выделить и оценить все возможные варианты решения, выявить все точки зрения на исследуемый вопрос. Обычно в конкретном исследовании предварительный анализ позволяет выделить наиболее значимые для данных условий решения.

Условие альтернативности научного поиска реализуется, если при анализе взглядов или путей решения проблемы приводятся не только совпадающие с принятой позицией или близкие точки зрения, но и несовпадающие, противоположные, если проверяются не только напрашивающиеся, но и скрытые, неочевидные способы решения. Часто альтернативность выражается в выявлении и рассмотрении возможных вопросов, возникающих при решении той или иной проблемы. При определении логики исследования нужно проанализировать возможность иных логических вариантов, противопоставить проверяемому варианту альтернативные решения.

Другим методологическим принципом является близкий к рассмотренному выше принцип сущностного анализа. Соблюдение этого принципа связано с соотнесением в изучаемых явлениях общего, особенного и единичного, проникновением в их внутреннюю структуру, раскрытием законов их существования и функционирования, условий и факторов их развития, возможностей целенаправленного их изменения. Этот принцип предполагает движение исследовательской мысли от описания к объяснению, а от него – к прогнозированию развития педагогических явлений и процессов. Будучи очень сложным, многофакторным и непрерывно изменяющимся, педагогический процесс глубоко динамичен по своей природе. Поэтому важным требованием является необходимость учета непрерывного изменения, развития исследуемых элементов и педагогической системы в целом. Функции многих элементов в процессе развития существенно меняются, а отдельные из них переходят в свою противоположность. Например, творческие задания, повторенные на том же уровне сложности, превращаются в репродуктивные, детальные инструкции, регламентирующие выполнение поручений, из средства развития умения очень быстро могут превратиться в препятствие, сковывающее развитие более высоких уровней самостоятельности и инициативы. Эффективное педагогическое средство уже на следующем, ближайшем этапе может, таким образом, оказаться не только малоэффективным, но и вредным. Многообразие влияний и воздействий различных факторов на психолого-педагогические процессы требует выделения основных факторов, которые определяют результаты процесса, установления иерархии, взаимосвязи основных и второстепенных факторов в изучаемом явлении. Так, например, психологические и педагогические исследования показали, что микросреда, сфера личностного общения и особенно взаимовлияние сверстников в процессе неформального общения оказывают определяющее влияние на подростков, и это привело к изменению укоренившихся представлений о возможностях школы и целесообразных сочетаний прямых и косвенных воздействий на формирование личности школьника. Чтобы перейти от уровня изучения явлений к уровню познания сущности, исследование должно соответствовать требованию раскрытия противоречивости изучаемого предмета, его количественной и качественной определенности, взаимосвязи и взаимопереходов количественных и качественных изменений, движения к более высоким стадиям развития с сохранением всего положительного.

Для психолого-педагогических и психологических исследований важно соблюдение генетического принципа, сущностью которого является рассмотрение изучаемого факта или явления на основе анализа условий его происхождения, последующего развития, выявления моментов смены одного уровня функционирования другим (качественно иным), например выяснение генетических и социальных предпосылок возникновения индивидуальных психологических особенностей человека в онтогенезе. При организации психологического исследования следует учитывать то, что сами психические явления непрерывно изменяются. Генетический метод проявляется не только в том, что исследуется механизм возникновения уже сложившихся психических свойств, но и в том, что выявляются тенденции во вновь зарождающихся особенностях психики детей. Это позволяет предвидеть возможности развития, целенаправленно организовывать образовательный процесс в школе. Такие конкретные виды эксперимента, как обучающий и формирующий, обусловлены именно этим принципом, который создает возможность, как утверждал С. Л. Рубинштейн, «изучать детей, обучая их». Этим же может быть обусловлено применение метода «продольного», растянутого во времени, изучения (лонгитюдного метода). С генетическим подходом связан также принцип единства логического и исторического, который требует в каждом исследовании сочетать изучение истории объекта (генетический аспект) и теории (структуры, функций, связей объекта в его современном состоянии), а также перспектив его развития. Исторический анализ возможен только с позиций определенной научной концепции, на основе представлений о структуре и функциях тех или иных элементов и отношений, а теоретический анализ несостоятелен без изучения генезиса (происхождения, становления) объекта. Поэтому различие между историко-педагогическим и теоретико-педагогическим исследованием – лишь в акценте на тот или иной аспект единого исследовательского подхода. Из рассматриваемого принципа вытекает требование преемственности, учета накопленного опыта, традиций, научных достижений прошлого. «Новое», не выросшее на этой благодатной почве, оказывается очень чахлым и нежизнеспособным, несмотря на внешнюю привлекательность. Это «новое» оказывается либо беспочвенным прожектерством, либо переодетым, подкрашенным старым.

Одним из общих научных принципов является и принцип концептуального единства исследования, ибо, если исследователь не защищает, не проводит последовательно определенной концепции, вырабатывая ее сам или присоединяясь к одной из существующих, ему не удается осуществить единство и логическую непротиворечивость подходов и оценок, он неизбежно соскальзывает на позиции эклектики. Принцип концептуальности внутренне противоречив, он представляет единство определенного, принятого как верное, и неопределенного, изменчивого. Это и отличает его от предвзятости. Принятые исходные положения проверяются, развиваются, корректируются в ходе поиска, а в случае необходимости и отбрасываются (происходит смена или модернизация концепции). Многообразие сторон, элементов, отношений, внутренних и внешних факторов функционирования и развития социально-педагогического процесса определяет необходимость его системного изучения. Системный подход основан на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями составляющих ее элементов, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами. На первый план, поэтому выдвигается задача познания характера и механизма этих связей и отношений, в частности отношений человека и общества, людей внутри определенного сообщества. В процессе системного анализа выясняются не только причины явлений, но и воздействие результата на породившие его причины.

Сущность системного подхода находит выражение в следующих положениях, помогающих устанавливать свойства системных объектов и совершенствовать их.

1. Целостность системы по отношению к внешней среде, ее изучение в единстве со средой. Вопросы образования в свете этого положения составляют относительно самостоятельный круг вопросов, но изучаются в тесной связи с социальным и экономическим развитием, запросами общества

2. Расчленение целого, приводящее к выделению элементов. Свойства элементов зависят от их принадлежности к определенной системе, а свойства системы не сводятся к свойствам ее элементов или их суммы.

3. Все элементы системы находятся в сложных связях и взаимодействиях, среди которых нужно выделить наиболее существенную, определяющую для данной системы, как говорят, системообразующую связь. В «открытой» образовательной системе такой связью выступает отношение личности и различных условий и источников воспитания, в «закрытой» – отношения «учитель – ученик» или «воспитатель – воспитуемый».

4. Совокупность элементов дает представление о структуре и организации системных объектов. Эти понятия выражают определенную упорядоченность системы, взаимозависимости и взаимоподчиненности ее элементов. Такова, скажем, система категорий, выражающих основные элементы любой целенаправленной, в том числе педагогической, системы: цели – содержание – условия – средства – способы функционирования и развития – результаты.

5. Специальным способом регулирования связей между элементами системы и тем самым изменений и самих элементов является управление, включающее постановку целей, выбор средств, контроль и коррекцию, анализ результатов. Педагогическое управление – важная сторона деятельности педагога, хотя оно не исчерпывает всего богатства этой деятельности и не допускает чрезмерной жесткости.

Следует особо обратить внимание на необходимость целостного подхода к образовательным системам – иными словами, соблюдения принципа целостности в исследовании и очень осторожного подхода к вычленению в целях специального изучения отдельных сторон, элементов, отношений психолого-педагогического процесса. Само вычленение можно производить лишь условно, временно, постоянно соотнося получаемые результаты с ходом всего процесса в целом и его результатами. Требование целостного подхода обусловлено еще и тем, что структуру обучения и воспитания можно характеризовать как динамическую, развитие которой определяется постоянной сменой состояний неравновесия и относительного равновесия ее противоположных внутренних сил и тенденций, которые невозможно понять и тем более влиять на их развитие изолированно. Психолого-педагогический процесс является так называемой нелинейной системой (при изменении одного из элементов нелинейной структуры другие изменяются не пропорционально, а по более сложному закону), исследование ее структуры не может быть осуществлено изучением ее отдельных элементов, так как сумма действий компонентных причин, действующих отдельно, порознь, не равна тому следствию, которое получается при совместном действии.

При изучении какой-либо стороны, аспекта, элемента педагогического процесса нужно всегда учитывать общие закономерности и важнейшие взаимодействия всего процесса в целом. В педагогическом процессе явно выявляются взаимодействия, изучаемые синергетикой – современной теорией совместного действия (от греч. synergos – совместно действующий; термин введен Г. Хакеном). Эта теория фокусирует внимание на неравновесности, нестабильности как естественном состоянии открытых нелинейных систем, на многовариантности и неопределенности путей их развития в зависимости от множества влияющих факторов и условий. Отсюда следует вывод о том, что любой системе, в том числе педагогической, нельзя навязывать способ поведения или развития, но можно выбирать и стимулировать один из заложенных в конкретных условиях вариантов, рассчитывая не столько на кибернетический (управленческий), сколько на синергетический (самоуправляемый) процесс, на несильные, но совпадающие с возможным вариантом развития воздействия (их называют резонансными).

Целостное изучение такого сложного комплекса явлений, как педагогический процесс, предполагает очень осторожный подход к формализации, введению строго выраженных показателей и зависимостей, математизации отдельных компонентов и тем более всего процесса. Формализация почти всегда связана с утратой известной части содержания, с обеднением исследуемых процессов и явлений. Поэтому формализация при изучении психолого-педагогического процесса оказывается полезной для выявления отдельных связей, зависимостей (например, между эффективностью психологической защиты и частотой обращений в соответствующую службу за помощью и консультированием), но оказывается недостаточной для общих выводов о его протекании. Вот почему нужно очень осторожно подходить к попыткам выразить точно уровни воспитанности, нравственной зрелости, отзывчивости, зависимости между потенциалом развития личности и степенью его реализации, между влияниями среды и внутренней позицией личности и т. д. В педагогике, по крайней мере, на современном этапе развития, содержательные подходы должны играть ведущую роль по сравнению с формализованными. Сложность предмета исследования, его многоплановость делает невозможным его непосредственное познание как целого. На практике такие попытки приводят к хаотичности и бессистемности анализа. Поэтому нет иного пути глубокого познания сложных явлений, кроме выделения определенных позиций для рассмотрения аспектов. Для конкретной темы должен быть свой ведущий аспект (угол зрения, ракурс). Аспект изучения тесно связан с целями и характером исследования. Возможен, например, генетический аспект (изучение происхождения объекта и основных этапов его становления), прогностический аспект (предсказание перспектив развития явления), функциональный аспект (изучение функционирования социально-педагогических, психолого-педагогических явлений, способов управления ими в существующих условиях). В других случаях выделяют мотивационный, содержательный, операционный, управленческий аспекты в изучаемой системе.

Психолого-педагогическое исследование всегда комплексно, многоаспектно уже в силу своей междисциплинарности, привлечения к нему разных специалистов – психологов, социологов, врачей, педагогов, каждый из которых может иметь свою позицию, выделять свой аспект. При этом важно, во-первых, последовательно выдержать принятый аспект, во-вторых, учесть возможность других аспектов, в-третьих, реально оценивать полученные результаты как аспектные, понимая необходимость их соотнесения и синтеза с данными анализа изучаемых процессов в иных аспектах. При соблюдении указанных условий аспектность не превращается в односторонность, а выступает условием полного, многоаспектного, целостного изучения предмета. Именно синтез аспектного знания приводит к конкретному знанию.

Из целостного подхода к изучению педагогического процесса вытекает, таким образом, требование сочетания аспектного, под определенным углом зрения, анализа с многоаспектностью, многоплановой интерпретацией его результатов.

Мы рассмотрели содержательные характеристики общенаучных методологических принципов, которые являются универсальными, применимыми к широкому кругу наук с учетом особенностей, свойственных той или иной сфере научного познания. Указанные методологические принципы определяют общие ориентиры теоретического и эмпирического научного исследования и соответствующей деятельности исполнителя. Естественно также и то, что имеется доля условности в выделении и содержательной характеристике методологических принципов: они кое в чем повторяют и дополняют друг друга, предупреждая тем самым возникновение ошибочных установок в организации научного исследования.

Методология исследования имеет также конкретно-научные формы: они проявляются в ориентации на систему знаний, создаваемых научными школами, которые имеют свои объяснительные принципы и конкретные способы организации научных исследований.

Выделим теперь некоторые принципы, связанные со спецификой психолого-педагогического исследования. В психолого-педагогических исследованиях должен последовательно воплощаться принцип сочетания сущего и должного (В. В. Краевский). Этот принцип заключается в обязательном соотнесении плана должного и плана сущего (существенного), объяснительных и прогностических элементов в каждом исследовании, что не исключает возможности исследований, в которых одна из сторон или функций выступает как ведущая. Любое из существующих педагогических явлений может быть верно понято и оценено только в сопоставлении с нормой или идеалом, а любая педагогическая перспектива не может быть обоснована и понята без соотнесения с существующим, без учета состояния современной теории и реальной практики.

Единство сущего и должного позволяет избегать как гипертрофированных или спекулятивных построений, оторванных от практики и ее реальных возможностей, так и узко эмпирических построений, лишенных творческой глубины и перспективы.

Деятельностный подход в психологических и психолого- педагогических исследованиях также является конкретно-научным методологическим принципом. Деятельностный подход выражается в стремлении исследователей использовать положения теории деятельности в методике и интерпретации содержания своих работ.

Сущность деятельностного подхода заключается в том, что исследуется реальный процесс взаимодействия человека с окружающим миром, который обеспечивает решение определенных жизненно важных задач. Человек в этом случае выступает как активное начало, как субъект взаимодействия, выполняющий определенную последовательность разного рода действий, в том числе психических. Все функциональные возможности психики включены и соподчинены решению задач осуществляемой деятельности.

Применительно к проблемам обучения деятельностный подход означает выявление и описание тех способов действия в деятельности, которые должны привести к раскрытию содержания понятия в изучаемом учебном материале и полноценному усвоению соответствующих знаний. Вместе с тем усвоение знаний приводит к закреплению известных действий, овладению новыми действиями, которые опосредуют становление общих способностей и способов поведения ученика. Знания не просто передаются, они добываются учеником в процессе его собственной деятельности (например, учебной). В процессе выполнения такой деятельности большое значение имеют умения, связанные с осуществлением содержательного анализа и проектирования продуктов деятельности.

Психолого-педагогическое исследование (за исключением сугубо теоретического) обычно вписано, вплетено в реальный процесс обучения и воспитания. Такое психолого-педагогическое исследование должно удовлетворять требованию единства исследовательской и практической учебно-воспитательной работы. Это требует очень осторожного взвешенного подхода к нововведениям, чтобы минимизировать степень возможного риска, не навредить детям, воспитанникам. Не соглашаясь с теми, кто вообще считает, что рисковать в работе с детьми нельзя (без риска невозможно никакое исследование), мы полагаем, что принцип «Не навреди!» в педагогике, так же как и в медицине, должен быть руководящим во всей работе.

Тема 2. Логическая структура исследования

2.1. Понятие о логике исследования

Разработка логики, воплощающей стратегию поиска, – сложный процесс, который не только предшествует, но и сопутствует всему процессу исследования, ибо характер и последовательность шагов во многом предопределяются полученными уже в ходе работы результатами и возникшими трудностями. Тем не менее основную работу по конструированию логики педагогического исследования необходимо проделать в начале работы, опираясь на принцип моделирования конечного результата и предположительные представления о тех этапах изыскания, которые обеспечат его достижение.

Можно выделить три этапа конструирования логики исследования: постановочный, собственно исследовательский и оформительско-внедренческий. Первый этап – от выбора темы до определения задач и раз- работки гипотезы – в значительной мере может осуществляться по общей для всех исследований логической схеме (проблема – тема – объект – предмет – научные факты – исходная концепция – ведущая идея и замысел – гипотеза – задачи исследования). Логика этой части научного поиска хотя и не строго однозначна, но все же в значительной мере задана. Логика же второго – собственно исследовательского – этапа работы задана только в самом общем виде, она весьма вариативна и неоднозначна (отбор методов – проверка гипотезы – конструирование предварительных выводов – их опробование и уточнение – построение заключительного вывода). Более однозначна логика заключительного этапа исследования. Она включает апробацию (обсуждение выводов, их представление общественности), оформление работы (отчеты, доклады, книги, диссертации, рекомендации, проекты и т.д.) и внедрение результатов в практику.

Ясно, что логика каждого исследования специфична, своеобразна. Наша задача – наметить те общие подходы, которые позволят выявить инвариантные элементы любой работы, а также показать, как эти элементы функционируют в исследованиях, раскрывающих взаимодействие школы и социальной среды, личности и коллектива, педагога и воспитанника, человека и культуры, становление и развитие личности в разных образовательных системах.

Начнем с выяснения характера и последовательности шагов, осуществляемых на постановочном этапе работы.

2.2. Проблема и тема исследования

Исследовательская работа начинается с выбора объектной области исследования, т.е. той сферы действительности (в нашем случае – педагогической), в которой накопились важные, требующие разрешения проблемы. Выбор объектной области определяется такими объективными факторами, как ее значимость, наличие нерешенных проблем, новизна и перспективность, и субъективными факторами: образованием, жизненным опытом, склонностями, интересами исследователя, его связью с тем или иным направлением практической деятельности, научным коллективом, ориентированным на определенную тематику, научным руководителем.

Выбор объектной области требует изучения объективной потребности в обновлении элементов образовательной системы, учета реальных условий и возможностей.

Последующие, тесно связанные между собой шаги – определение проблемы и темы исследования. По сути, сама тема должна содержать проблему, следовательно, для сознательного определения и тем более уточнения темы необходимо выявление исследовательской проблемы.

Проблема понимается или как синоним практической задачи, или как нечто неизвестное в науке. Мы будем употреблять это понятие в его втором значении. В этом смысле проблема – мост от известного к неизвестному, конкретное «знание о незнании». В отличие от ответа на вопрос решение проблемы не содержится в существующем знании и не может быть получено путем преобразования наличной научной информации. Требуется найти способ получения новой информации и получить ее.

Сущность проблемы – противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречия процесса познания на его исторически определенном этапе.

Вытекающая из выявленных противоречий проблема должна быть актуальной, отражать то новое, что входит или должно войти в жизнь.

Заключенное в проблеме противоречие должно прямо или косвенно найти отражение в теме, формулировка которой одновременно фиксирует и определенный этап уточнения и локализации (ограничения рамок) проблемы.

Проблема может быть заключена в теме и в завуалированном виде, т.е. проблемность темы может обнаруживаться при ее расшифровке, истолковании.

Рассмотрим вышеуказанные положения на примере исследования «Формирование готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля».

Актуальность исследования определяется противоречием между объективными потребностями школ и классов физико-математического профиля в учителях физики, обладающих высоким уровнем предметной подготовки и сформированной готовностью к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля, и существующей ситуацией, при которой учебные планы классических университетов не обеспечивают необходимую методическую подготовку студентов и эту готовность. Причиной существования этого противоречия является недостаточный учет влияния личностных структур, обеспечивающих мотивацию на все виды деятельности, на методическую подготовку студентов-физиков.

Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования.

2. 3. Объект и предмет исследования

Понятие объект исследования нетождественно понятию «объективная реальность» или понятию «объектная область исследования». В качестве объекта познания выступают связи, отношения, свойства реального объекта, которые включены в процесс познания. Объект исследования – это определенная совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это делает объект научного познания некоторым единством объективного и субъективного.

Объект исследования в педагогике и психологии – это некий процесс, некоторое явление, которое существует независимо от субъекта познания и на которое обращено внимание исследователя. Вот почему не совсем корректно называть объектом исследования, например, начальную школу или подростковые клубы. Это не объект, а либо конкретная база, либо достаточно широкая сфера, далеко не все элементы которой подлежат изучению в данной работе.

Понятие предмет исследования еще конкретнее по своему содержанию: в предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. В одном и том же объекте могут быть выделены различные предметы исследования. В предмет включаются только те элементы, связи и отношения объекта, которые подлежат изучению в данной работе. Поэтому определение предмета исследования означает и установление границ поиска, и предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях, и допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами.

Предмет исследования, таким образом, формируется на объективной основе самим исследователем, придающим ему определенную логическую форму выражения. Сделать это можно, только опираясь на определенные исходные положения, на некоторую, пусть приблизительную, гипотетическую концепцию изучаемого.

Тогда в контексте вышерассмотренного примера объект и предмет исследования формулируются следующим образом.

Объект исследования: система подготовки студентов классического университета к преподаванию физики в школе.

Предмет исследования: методическая система формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

Таким образом, выделение одного или нескольких предметов исследования – это уже начало теоретического анализа, определения некоторых оснований и целевых установок последующей исследовательской работы.

2.4. Цели и задачи исследования

Цель – это обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах поиска.

В нашем случае цель исследования: обоснование и разработка методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико- математического профиля.

Важным и необходимым этапом исследования является конкретизация общей цели в системе исследовательских задач.

Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Задача – это цель преобразования конкретной ситуации или, иными словами, ситуация, требующая своего преобразования для достижения определенной цели. Задача всегда содержит известное (обозначение условий ситуации) и неизвестное, искомое, требуемое, рассчитанное на совершение определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения поставленной проблемы. Реализованная с учетом конкретных условий задача синтезирует содержательную, мотивационно-побудительную и операционную стороны исследовательской деятельности и является ее свое- образным «фокусом».

Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач.

Чаще всего первая из основных групп задач – историко-диагностическая – связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определением или уточнением понятий, общенаучных и психолого-педагогических оснований исследования; вторая – теоретико-моделирующая – с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования, модели структуры и функций изучаемого и способов его преобразования; третья – практически-преобразовательная – с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций.

Остальные, более частные задачи, относят чаще всего в качестве подзадач к основным.

Для нашего исследования выделяются следующие задачи:

1. Изучить состояние проблемы подготовки учителей физики в классическом университете.

2. На основании учета особенностей учебного процесса в школе физико-математического профиля создать модель выпускника данной школы.

3. Сконструировать профессиограмму учителя физики школы физико-математического профиля, согласованную с моделью выпускника рассматриваемой школы.

4. Смоделировать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

5. Разработать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

6. Реализовать методическую систему формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

7. На основе разработанных критериев оценить эффективность методической системы формирования готовности студентов классического университета к преподаванию физики в школах и классах физико-математического профиля.

2. 5. Идея, замысел и гипотеза как теоретическое ядро исследования

Поставив задачи, исследователь подготавливает «прорыв», свое, пусть маленькое, открытие, а все последующие логические этапы будут представлять ступени движения к инструментовке, проверке истинности и воплощению этого открытия. Формой такого предвосхищения, предвидения результатов выступает гипотеза – обоснованное предположение о том, как, каким путем, за счет чего можно получить искомый результат. В форме гипотезы проявляется реальное движение познания к новым, более глубоким обобщениям на основе предвидения.

Для выдвижения гипотезы необходимы не только тщательное изучение состояния дела, научная компетентность, но и осуществление хотя бы части диагностического обследования на основе опросов, анкет, тестирования и других методов, используемых в педагогике и психологии.

В логическом плане происходит движение от анализа научных фактов, не объясняемых имеющейся теорией, к ведущей идее преобразования и новому замыслу, которые затем развертываются в гипотезу.

В связи с этим возникает необходимость обратиться к вопросу о научном факте. Факт как научное понятие неправомерно смешивать с явлением. Явление – момент бытия, эмпирическая единица знания, отражение отдельного как такового, взятого вне его связей и взаимодействий, а факт – отражение многих явлений и связей, их обобщение, он в значительной мере – результат идеализации, предположения о том, что все аналогичные явления, связи, отношения принадлежат к данному классу явлений.

Психологическим или педагогическим фактом на этом основании можно считать отдельные, многократно и достоверно зафиксированные связи между условиями среды и факторами развития личности. Такова, например, зависимость между авторитетностью педагога и воспитательным эффектом его воздействия, между интеллектуальной активностью воспитанников и развитием и т.д. Все это эмпирические факты. В качестве фактов могут выступать и отдельные положения теории (конкретные зависимости, законы), если речь идет о более широких обобщениях, о поиске общего, инвариантного в воспитании на разных возрастных этапах, в разных воспитательных системах. Полнота и достоверность фактов, достаточно богатая фактологическая база – необходимое (хотя и недостаточное) условие достоверности выводов.

По мере накопления фактов, не укладывающихся в рамки существующих объяснений, возникает потребность в новой теории, которая и зарождается в виде ключевой идеи и замысла ее осуществления.

Развитие ключевой идеи связано с мысленным развертыванием замысла, его идеальным, воображаемым осуществлением в виде гипотезы, содержащей предвосхищение, догадку о путях, способах и результатах решения поставленных задач.

«Рождение» идеи, претворение ее в замысле, а затем развертывание его в гипотезу и представляет собой самый сложный, творческий элемент исследования, его творческое ядро, прорыв к новому.

Возникает вопрос, можно ли дать определенные рекомендации по осуществлению этого этапа?

Правомерен ли вообще вопрос о механизмах, технологии творческой деятельности? Известно, что творческий процесс глубоко индивидуален, своеобразен, неповторим. Он не укладывается ни в какие правила и пред- писания и в этом смысле нетехнологичен. Творчество в определенном смысле антипод деятельности по алгоритму, по строгой технологии. Но только в определенном смысле. Характерно, что во всем мире в период глубоких преобразований в образовании нарастают две противоположные тенденции – тяга к технологизации и стремление к творчеству.

В действительности каждый подход служит решению специфического класса задач: технологический подход – для решения типовых, стандартных задач, для обеспечения оптимальных параметров и процедур деятельности в достаточно определенных ситуациях, творческий подход – для решения задач в сложных, в чем-то новых и нетипичных проблемных ситуациях. Однако нередко эти подходы взаимодействуют, взаимопроникают друг в друга. Дело в том, что в педагогическом творчестве тесно переплетаются два начала: логическое и интуитивное; их взаимообусловленность объясняется тем, что педагогическое творчество осуществляется на основе качественной переработки не только ясно осознаваемой, но и заложенной в подсознании информации об условиях протекания педагогического процесса. На первый взгляд, педагогическое решение приходит неосознанно в виде готового знания о способе деятельности, но необходимо помнить, что логическое начало оказывает сильнейшее влияние на формирование интуитивного.

Целесообразно содержательную сторону гипотезы рассматривать в единстве с ее языковым оформлением. По этому поводу А. Д. Ботвинников отмечает, что гипотезу желательно формулировать по схеме: «Если …, то …, так как …», что позволяет реализовать описательную, объяснительную и прогностическую функции гипотезы.

Использование указанной «понятийной цепочки»: исходный факт – проблема – исходные концептуальные положения – идея – замысел – гипотеза – желаемый результат определенно прослеживается в новаторском опыте и инновационных поисках.

Созданные на основе гипотетической идеи положения гипотезы, как известно, должны содержать нечто неочевидное и нуждаться в проверке.

В философской литературе различают рабочую гипотезу (или временное предположение для систематизации имеющегося фактического материала) и научную (или реальную) гипотезу, которая создается, когда накоплен значительный фактический материал и появляется возможность вы- двинуть «проект» решения, сформулировать положения, которые с определенными уточнениями и поправками могут быть развиты в научную теорию, воплощены в методики и технологии. Процесс создания гипотезы, таким образом, длителен, он часто совмещается с другими этапами исследования.

Научная гипотеза должна отвечать ряду установленных философами и логиками требований: соответствие фактам, проверяемость, приложимость к широкому кругу явлений, возможная простота и др. По своему характеру она может быть выдвижением принципиально нового положения или модификацией известных законов на основе предположений о том, что некоторые законы существуют в областях, где действие их еще не выявлено. По логической структуре гипотезы могут носить линейный характер, когда выдвигается и проверяется одно предположение, или разветвленный, когда необходима проверка нескольких предположений.

Если гипотеза заключает предположение о связи между условиями, предполагаемыми мерами, содержанием, технологиями, формами деятельности и результатами, но не раскрывает социально-психологических механизмов, определивших данный результат, то такая гипотеза носит эмпирический характер, ее часто именуют функциональной. Если гипотеза заключает предположение и о механизме исследуемых связей, их внутренней закономерности, то она носит теоретический характер, ее именуют объясни- тельной гипотезой.

В нашем исследовании сформулирована следующая гипотеза. Профессионально-методическая подготовка студентов классического университета – будущих учителей физики школы физико-математического про- филя – становится более эффективной, если формировать у них готовность к преподаванию физики в школах и классах физико-математического про- филя, и для этого:

- в основу профессиограммы учителя физики школы физико- математического профиля положить модель выпускника физико- математической профильной школы, основными компонентами которой являются когнитивная подсистема; аффективная подсистема (факторы) и технологии творчества;

- в качестве компонентов готовности рассматривать интеллектуальную активность и позитивный индивидуальный имидж как системообразующие характеристики профессиограммы учителя физики школы физико- математического профиля;

- одним из средств развития интеллектуальной активности студентов классического университета считать комплекс школьных разноуровневых физических задач;

- одним из средств формирования позитивного индивидуального имиджа студентов классического университета считать спецкурс «Позитивный индивидуальный имидж педагога профильной школы».

2. 6. Этапы практической диагностики и преобразования в психолого-педагогическом поиске

Все этапы исследования, которые мы пока рассматривали в плане подготовки, предварительного проектирования и планирования, теперь предстоит реализовать практически.

Диагностика, изучение состояния и возможностей развития исследуемых процессов и явлений сопутствуют всему процессу поиска, со- провождает его, но особо выделяют исходную (в начале исследования) и заключительную диагностику, необходимую для ориентации поиска и определения его эффективности. Собственно психолого-педагогическая диагностика, о которой уже шла речь, есть определение качественных и количественных параметров изучаемых объектов на основе принятых критериев и показателей с помощью известных (в том числе стандартизированных) методик, а также на основе конструирования и разработки новых.

В широком плане к диагностике можно отнести изучение прошлого опыта, практику решения аналогичных проблем. В узком плане – это система диагностических процедур, осуществляемая с помощью наблюдений, опроса, тестирования и других исследовательских методов и методик.

Собственно поисковый, преобразующий этап работы связан с введением в педагогический процесс запланированных новшеств, нововведений, или инноваций. Его содержание специфично, зависит от целей, предмета, характера изучаемых процессов, особенностей предполагаемых нововведений, степени готовности практики к их восприятию. Если работа достаточно объемна и продолжительна, ее полезно разделить на подэтапы. На каждом подэтапе определяется содержательная сторона нововведений (что вносится, каковы «носители» нового), временные рамки и технологии нововведений. Это может быть, например, разработка и опробование новых программ обучения, освоение нетрадиционных технологий или методик, способов стимулирования и оценивания успехов в обучении, воспитании и развитии учащихся, изменений в системе образования, в способах управления.

Не следует забывать, что каждый этап исследования заключает в себе два плана, два аспекта: практический и исследовательский. На каждом этапе важен практический (обучающий, воспитывающий, консолидирующий) эффект и одновременно – приближение к выяснению исследовательских задач, углубление в предмет поиска, уточнение исследовательских методов.

Для каждого этапа исследования продумывается такая совокупность и последовательность применения исследовательских методов, которая обеспечивает полное и достоверное решение поставленных задач. Совокупность исследовательских методов составляет комплексную методику исследования, которая позволяет исследователю проверять и уточнять гипотезу или гипотезы. Изучение и обобщение опыта по заранее составленным программам, педагогический эксперимент – эти и многие другие методы исследования позволяют получать достоверные знания о педагогических явлениях, выявлять или преднамеренно вносить новое в педагогический процесс.

Оценка и интерпретация полученных результатов, прежде всего положительных, но также причин ошибок и неудач, позволяют сформулировать предварительные теоретические и практические выводы. Эти выводы необходимо осмыслить в общей системе уже известных теоретических положений и практических подходов, проверить и уточнить в более широком опыте. После этого необходимо перейти к апробации (обсуждению) и литературному (включая наглядное и компьютерное) оформлению результатов: написанию отчетов, рекомендаций, статей, книг, диссертаций. Средства и способы осуществления всех этапов исследования – особый предмет для обсуждения. Об этих вопросах пойдет речь в следующей главе пособия.

Тема 3. Методы и методики психолого-педагогического исследования

3.1.              Исследовательские методы и методики

Для решения конкретных задач изучения психики и поведения человека, их формирования в педагогическом процессе применяется множество исследовательских методов.

Исследовательские методы группируют по различным признакам. По назначению различают в одном случае методы сбора фактического материала, его теоретической интерпретации, направленного преобразования. В другом случае выделяют методы диагностики, объяснения, прогнозирования, коррекции, статистической обработки материала и др. По уровню проникновения в сущность выделяют группу методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, методы обработки материалов и методы теоретического исследования, связанного с абстрагированием от чувственной реальности, построением моделей, проникновением в сущность изучаемого.

Основными исследовательскими методами являются наблюдение и эксперимент. Наблюдение и эксперимент применяются во многих других науках, и поэтому их можно считать общенаучными. Кроме этих методов используются и другие методы, которые специфичны для социальных наук, в том числе для психологии и педагогики, и позволяют конкретизировать и реализовать в соответствии с задачами исследования требования методологических положений. Это следующие исследовательские методы: метод беседы, метод изучения процесса и продуктов деятельности, метод анкетирования, метод тестирования, оценивания и др.

При использовании исследовательских методов в зависимости от того, какие задачи необходимо решать, приходится выявлять и фиксировать условия возникновения и особенности протекания изучаемых психических явлений, определять процедуру проведения исследования, снятия данных экспериментов, их анализа и интерпретации. Для решения подобных задач используются конкретные методики психологического исследования. Их арсенал достаточно широк, все они выступают как способы (средства) конкретизации и воплощения исследовательского метода. Например, если тестирование есть исследовательский метод, то в качестве методик, конкретизирующих и реализующих этот метод, выступают конкретные тесты (методики).

При характеристике исследовательских методов можно условно подразделять их на методы эмпирического и методы теоретического исследования.

Эмпирическое знание есть знание об основных параметрах исследуемых объектов, о функциональных связях между этими параметрами, о по- ведении объектов. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений, экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта – возможность его чувственного отражения.

Результаты анализа эмпирических данных исследования выражаются не только в форме установления фактов, но и в виде эмпирических обобщений.

Теоретическое знание и используемые для его добывания методы связаны с отвлечением от опыта, фактов, т.е. от эмпирической базы, и с мысленным проникновением в сущность процессов, с выявлением внутренних связей, структур, движущих сил и факторов, тенденций и динамики развития.

К исследовательским методам, позволяющим получить эмпирические данные психолого-педагогического процесса, следует отнести: изучение литературы и документов, изучение результатов деятельности, наблюдение, опрос, оценивание (метод независимых экспертов или компетентных судей), создание диагностических ситуаций и др.

По сути, в каждом из видов обследования и поисковой работы используется комплекс методов. Применение каждого исследовательского метода реализуется путем использования соответствующего арсенала методик (средств и приемов).

Рассмотрим основные характеристики и особенности каждого исследовательского метода. Начнем с методов эмпирического исследования.

3.2.          Методы эмпирического психолого-педагогического исследования

Изучение литературы и других источников. Изучение литературы, рукописей, документов, материалов на электронных носителях и других источников как средств, содержащих факты, характеризующие историю и современное состояние изучаемого объекта, служит способом создания первоначальных представлений и исходной концепции о предмете исследования, обнаружения белых пятен, неясностей в разработке вопроса.

Тщательное изучение литературы помогает отделить известное от не- известного, зафиксировать установленные факты, накопленный опыт, чет- ко очертить изучаемую проблему.

Работа над литературой начинается с составления списка подлежащих изучению произведений (библиографии), включающего книги, журналы, статьи в сборниках, реферативные обзоры, авторефераты диссертаций. Приходится обращаться к справочно-библиографическим указателям, библиотечным и электронным каталогам, информации о выходящей литературе и рецензиях, справочному и библиографическому аппарату книг, имеющихся в распоряжении исследователя.

Библиографию по теме исследования лучше составлять, выписывая необходимые данные о каждой книге или статье на отдельную карточку или занося их в базу компьютера. Важно точно указать автора или редактора книги, статьи, брошюры, название, место и год издания, издательство, том, выпуск и номер издания. Полезно указать и библиографический шифр.

Первичное ознакомление с литературой и другими источниками должно дать представление о проблематике, основном содержании того или иного произведения. Для этого полезно ознакомиться с аннотацией, введением, оглавлением, заключением, бегло просмотреть содержание книги. После этого определяют способ проработки издания: тщательное изучение с конспектированием, выборочное изучение, сопровождающееся выписками, общее ознакомление с аннотированием и т.д. Все необходимое следует выписать на карточках или отдельных листах бумаги с точными ссылками на источник после каждой записи или занести в компьютер. Тут же или на отдельных листах полезно зафиксировать свои мысли и замечания, возникающие в процессе изучения литературы. В собственных книгах допускаются отдельные пометки на полях простым карандашом, закладки.

В ряде исследований возникает необходимость привлечения наряду с печатными материалами материалов рукописных. Это диссертации по теме исследования, о содержании которых лучше всего судить по опубликованным авторефератам, а также материалы исторических и текущих архивов. Источником фактического материала служит также разнообразная текущая документация учреждений, а также информация на электронных носителях.

При изучении материала важно четко поставить цель и в соответствии с ней выделить показатели для собирания данных, определить способы их оформления (таблицы, тематические выборки и т.д.).

Изучение литературы и документов продолжается в ходе всего исследования. Вновь обнаруженные факты побуждают по-новому продумывать и оценивать содержание изученных источников, стимулируют внимание к вопросам, на которые ранее не было обращено достаточно внимания.

Основательная документальная база исследования – важное условие его объективности и глубины.

Следует иметь в виду, что изучение литературы и других источников научного и методического характера является важной составляющей подготовительного этапа исследовательской работы, на котором в качестве отдельной задачи выступает необходимость выполнения литературного обзора, обоснование актуальности поставленного вопроса и соответствен- но проводимой исследовательской работы.

Наблюдение является одним из основных исследовательских методов в психологии и педагогике, да и не только в этих науках.

Наблюдение в психологии и педагогике есть целенаправленное и систематическое восприятие исследователем действий и поведения человека или особенностей протекания изучаемого явления или процесса и их специфических изменений. Наблюдение не только направлено на восприятие чувственно данных явлений, оно должно также привести к психологическому, педагогическому или психолого-педагогическому осмыслению зафиксированных данных и их научному объяснению, т.е. к установлению фактов. Применение метода наблюдения завершается анализом и установлением взаимосвязи между фактами наблюдения и высказыванием предположений или утверждений, приближающих исследователя к пониманию оснований возникновения и протекания исследуемого явления или особенностей поведения изучаемого человека.

Видов наблюдений существует много. Их выделяют по различным признакам. По признаку «временной» организации различают наблюдение непрерывное и дискретное. По объему – широкое (например, ведутся наблюдения за группой в целом или за процессом развития личности как таковым) и узкоспециальное, направленное на выявление отдельных сторон явления или отдельных объектов. По типу связи наблюдателя и наблюдаемого различают наблюдения невключенные и включенные. В невключенном наблюдении позиция исследователя открыта, и участники, особенно на первых порах, ощущают неудобство, понимая, что за ними наблюдают. Выгоднее всего позиция так называемого включенного наблюдения – когда исследователь выступает участником деятельности коллектива.

Наблюдение как исследовательский метод имеет ряд существенных черт, которые отличают его от обыденного восприятия человеком происходящих событий. Назовем некоторые из них.

1. Целенаправленность наблюдения.

2. Аналитический характер наблюдения.

3. Комплексность наблюдения.

4. Систематичность наблюдения.

Эти и другие черты одновременно являются требованиями, которым надо следовать при организации наблюдения.

Отметим, что этот метод не позволяет активно вмешиваться в изучаемый процесс, изменять его или намеренно создавать определенные ситуации, делать точные замеры. Поэтому результаты наблюдений нужно сопоставлять с данными, полученными другими методами, дополнять и углублять их.

Беседа как исследовательский метод позволяет глубже познать психологические особенности личности человека, характер и уровень его знаний, интересов, мотивов действий и поступков путем анализа данных, полученных в ответах на поставленные и предварительно продуманные вопросы. Сама беседа отличается сравнительно свободным построением плана, взаимным обменом мнениями, оценками, предложениями и предположениями. Беседа проходит в форме личного общения по специально составленной программе.

Успешность проведения беседы зависит от соблюдения ряда условий.

Поскольку в беседе помимо выявления опыта и точек зрения возможны обсуждения, споры, элементы дискуссий, постольку ее проведение требует располагающего к открытости контакта исследователя с испытуемым, раскрепощенности эмоциональных реакций, доверия и взаимопонимания.

Обычно процесс беседы не сопровождается протоколированием, протокол составляют после беседы.

Метод беседы в зависимости от характера вопросов и самого исследования может превращаться в метод опроса.

Опрос. Метод опроса используется в двух основных формах: в виде интервью (устного опроса) и в виде анкетирования (письменного опроса).

Интервью – разновидность опроса, в котором ставится цель выявить опыт, оценки, точку зрения опрашиваемого по его ответам на какой-либо заранее сформулированный вопрос или группу вопросов. В отличие от беседы двух или более собеседников, каждый из которых в принципе равноправен и должен высказать свое суждение, дать оценку, определить позицию, интервьюера интересует именно мнение и оценка лица, которого опрашивают (респондента).

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов (Н. В. Кузьмина).

Анкетирование – разновидность опроса, в котором ставятся и достигаются те же цели на основе анализа письменных ответов респондентов.

Во всех формах опроса целевая установка исследователя выражается в виде гипотезы (или гипотез), выделяются признаки, наличие или отсутствие которых позволяет делать выводы об искренности и достоверности ответов. К числу таких признаков в интервью относят и поведение опрашиваемых, например, заинтересованные, активные ответы, или, напротив, желание уйти от ответа, невольные паузы, особенности мимики и жестикуляции, характер поведения, эмоциональные реакции (т.е. невербальная информация). При использовании опроса очень важна однозначная, ясная, четкая постановка вопроса. Нельзя задавать вопросы подсказывающего характера. Далеко не всегда полезно ставить вопросы в лоб. Вопросы и вопросники (анкеты) могут быть открытого типа, в которых ответ формулируется самим опрашиваемым (в интервью всегда вопросы предлагаются отрытыми). Открытые вопросы являются обычно прямыми и выявляют непосредственно осознаваемые особенности испытуемых или их суждения по поводу исследуемых вопросов. Они требуют самостоятельного формулирования ответа.

Выделяют также вопросы и вопросники полузакрытого типа, при работе с которыми ответ можно выбрать из предложенных вариантов или сформулировать свой собственный, если предложенные готовые ответы не устраивают респондента, и закрытого типа, когда опрашиваемым необходимо выбрать один из предлагаемых готовых ответов. Анкеты с закрытыми вопросами, естественно, ограничивают возможности отвечающих, но такие анкеты лучше поддаются математической обработке.

Встречаются анкеты, в которых используются вопросы закрытого типа, требующие альтернативного ответа «да» или «нет», а также ответов по балльной системе. Применение таких вопросников приближает, а иногда и возвращает исследователя к использованию исследовательского метода тестирования.

Вопросы анкет должны быть взаимосвязаны и частично по содержанию перекрывать друг друга, что позволяет проверить достоверность ответов. Вся анкета (вводная часть, стиль вопросов и т.д.) должна быть по- строена так, чтобы располагать респондентов к откровенности, но и не внушать им ответ.

Анкетирование дает возможность предложить вопросники большому числу людей, однако нет оснований утверждать, что все они могут дать искренние и полные ответы. Тем не менее, полученные письменные ответы анализируются, обрабатываются методами математической статистики и могут служить основой для получения ориентировки в проблеме, выявления имеющей место тенденции в группе и формулирования определенных выводов. Погрешность от неверных, неискренних и неточных ответов будет тем меньше, чем больше будет охвачено респондентов и чем представительнее будет их состав.

Очень часто при оценке и использовании ответов важно знать, кому принадлежит оценка, мнение, совет или предложение, насколько в них отразилась позиция той или иной группы. Поэтому в анкету (обычно анонимную) полезно включить общие данные, характеризующие респондента (пол, возраст, стаж, профессия, должность, участие в том или ином виде деятельности, степень успешности в этой деятельности и др.).

Тестирование – это исследовательский метод, который позволяет вы- явить уровень знаний, умений и навыков, способностей и других качеств личности, а также их соответствие определенным нормам путем анализа способов выполнения испытуемым ряда специальных заданий. Такие задания принято называть тестами. Тест – это стандартизированное задание или особым образом связанные между собой задания, которые позволяют исследователю диагностировать меру выраженности исследуемого свойства у испытуемого, его психологические характеристики, а также отношение к тем или иным объектам. В результате тестирования обычно получают некоторую количественную характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. Значит, с помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства в объекте исследования и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Существуют определенные правила проведения тестирования и интерпретации полученных результатов. Эти правила достаточно четко проработаны, и основные из них имеют следующий смысл:

1) информирование испытуемого о целях проведения тестирования;

2) ознакомление испытуемого с инструкцией по выполнению тестовых заданий и достижение уверенности исследователя в том, что инструкция понята правильно;

3) обеспечение ситуации спокойного и самостоятельного выполнения заданий испытуемыми; сохранение нейтрального отношения к тестируемым, уход от подсказок и помощи;

4) соблюдение исследователем методических указаний по обработке полученных данных и интерпретации результатов, которыми сопровождается каждый тест или соответствующее задание;

5) предупреждение распространения полученной в результате тестирования психодиагностической информации, обеспечение ее конфиденциальности;

6) ознакомление испытуемого с результатами тестирования, сообщение ему или ответственному лицу соответствующей информации с учетом принципа «Не навреди!»; в этом случае возникает необходимость решения серии этических и нравственных задач;

7) накопление исследователем сведений, полученных другими исследовательскими методами и методиками, их соотнесение друг с другом и определение согласованности между ними; обогащение своего опыта работы с тестом и знаний об особенностях его применения.

Выделяют также несколько типов тестов, каждому из которых сопутствуют соответствующие процедуры тестирования.

Тесты способностей позволяют выявить и измерить уровень развития тех или иных психических функций, познавательных процессов. Такие тесты чаще всего связаны с диагностикой познавательной сферы личности, особенностей мышления и обычно называются также интеллектуальными. К ним относятся, например, тест Равена, тест Амтхауэра, соответствующие субтесты теста Векслера и т.д., а также тесты-задания на обобщение, классификацию и множество других тестов исследовательского характера.

Тесты достижений ориентированы на выявление уровня сформированности конкретных знаний, умений и навыков и как меры успешности выполнения, и как меры готовности к выполнению некоторой деятельности. В качестве примеров могут служить все случаи тестовых экзаменационных испытаний. На практике обычно применяются «батареи» тестов достижений.

Личностные тесты предназначены для выявления свойств личности испытуемых. Они многочисленны и разнообразны: существуют опросники состояний и эмоционального склада личности (например, тесты тревожности), опросники мотивации деятельности и предпочтений, определения черт характера личности и отношений.

Имеется группа тестов, называемых проективными, которые позволяют выявить установки, неосознаваемые потребности и побуждения, тревоги и состояние страха.

Применение тестов всегда связано с измерением проявления того или иного психологического свойства и оценкой уровня его развития или сформированности. Поэтому важное значение имеет качество теста. Качество теста характеризуется критериями его точности, т.е. надежностью и валидностью.

Надежность теста определяется тем, насколько получаемые показатели являются стабильными и насколько они не зависят от случайных факторов. Разумеется, речь идет о сравнении показаний одних и тех же испытуемых. Это значит, что надежному тесту должна быть свойственна согласованность показателей тестирования, полученных при повторном тестировании, и можно быть уверенным в том, что тест выявляет одно и то же свойство. Применяются разные способы проверки надежности тестов. Один способ – это только что упомянутое повторное тестирование: если результаты первого и через определенное время проводимого повторного тестирования покажут наличие достаточного уровня корреляции, то это будет свидетельствовать о надежности теста. Второй способ связан с применением другой эквивалентной формы теста и наличием высокой корреляции между ними. Возможно и применение третьего способа оценки надежности, когда тест допускает его расщепление на две части и одна и та же группа испытуемых обследуется с применением обеих частей теста. Надежность теста показывает, насколько точно измеряются психологические параметры и насколько высокой может быть мера доверия исследователя к полученным результатам.

Валидность теста отвечает на вопрос о том, что именно выявляет тест, насколько он пригоден для выявления того, для чего он предназначен. Например, тесты способностей нередко выявляют несколько иное: натренированность, наличие соответствующего опыта или, наоборот, его отсутствие. В таком случае тест не отвечает требованиям валидности.

В психодиагностике выделяют разные виды валидности. В простейшем случае валидность теста обычно определяется путем сопоставления полученных в результате тестирования показателей с экспертными оценками о наличии данного свойства у исследуемых (текущая валидность или валидность «по одновременности»), а также путем анализа данных, полученных в результате наблюдения за обследуемыми в различных ситуациях их жизни и деятельности, и их достижений в соответствующей области. Вопрос о валидности теста может быть решен еще и сравнением его данных с показателями, полученными с помощью методики, связанной с дан- ной методикой, валидность которой считается установленной.

Изучение продуктов деятельности – это исследовательский метод, который позволяет опосредованно изучать сформированность знаний и навыков, интересов и способностей человека на основе анализа продуктов его деятельности. Особенность этого метода заключается в том, что исследователь не вступает в контакт с самим человеком, а имеет дело с продуктами его предшествующей деятельности или размышлениями о том, какие изменения произошли в самом испытуемом в процессе и в результате его включенности в некоторую систему взаимодействий и отношений.

Оценивание (другие названия – метод компетентных судей, рейтинг – от англ. rating – оценка, порядок, классификация) – это исследовательский метод, связанный с привлечением к оценке изучаемых явлений наиболее компетентных людей, мнения которых, дополняющие и перепроверяющие друг друга, позволяют объективно охарактеризовать изучаемое. При экспертном оценивании (метод экспертных оценок) прежде всего, следует тщательно подобрать экспертов – людей, знающих исследуемую область и способных к объективной и непредвзятой оценке действий и результатов в этой области.

Экспертное оценивание может проявиться и как метод обобщения независимых характеристик. Он заключается в том, что по заранее заданной форме берутся письменные отзывы (характеристики) исследуемого объекта (ребенка, семьи, группы, класса и т.д.), а затем сопоставляются полученные оценки, прогнозы, рекомендации. Совпадение оценок и рекомендаций дает основание полагать, что они близки к истинным. Несовпадающие или дополняющие друг друга оценки и рекомендации дают повод к выявлению качеств объекта, быть может, скрытых и проявляющихся только в определенных условиях, видах деятельности, отношениях. Именно такие подходы позволяют обнаружить скрытые резервы развивающейся личности, подобрать ключи к непростым педагогическим ситуациям.

Своеобразным «коллективным» вариантом метода оценивания выступает психолого-педагогический консилиум. Оценивание в этом случае дополняется коллективным анализом причин неудач, общим поиском мер, необходимых для достижения лучших результатов.

Сочетание имитации реальных ситуаций жизни или профессиональной деятельности с методом оценивания может проявиться как метод диагностических ситуаций. Этот метод связан с использованием специально подобранных заданий-ситуаций, требующих для своего решения (необходимого преобразования) владения определенными знаниями и практическими умениями.

Эксперимент. Как и наблюдение, эксперимент считается основным исследовательским методом. Необходимость в использовании эксперимента возникает тогда, когда задачи исследования требуют создания ситуации, которая либо не может возникнуть при обычном ходе событий, либо неопределенно долго пришлось бы ее ожидать. Значит, эксперимент – это исследовательский метод, который заключается в том, чтобы создать исследовательскую ситуацию, получить возможность ее изменять, варьировать ее условия, сделав возможным и доступным изучение психических процессов или педагогических явлений через их внешние проявления, раскрывая тем самым механизмы и тенденции возникновения и функционирования изучаемого явления. Изложенное обусловливает отличие эксперимента от наблюдения и ряда других методов, не позволяющих активно создавать исследовательские ситуации и изменять их.

В зависимости от характера решаемых исследовательских задач эксперимент может быть констатирующим или формирующим. Эксперимент становится констатирующим, если исследователь ставит задачу выявления наличного состояния и уровня сформированности некоторого свойства или изучаемого параметра, иначе говоря, определяется актуальный уровень развития изучаемого свойства у испытуемого или группы испытуемых. Полученные данные могут служить материалом для описания ситуации как сложившейся и повторяющейся или быть основой для исследования внутренних механизмов становления тех или иных свойств личности или качеств педагогической действительности. Это дает основание для такого построения исследования, которое позволяет прогнозировать дальнейшее развитие изучаемых свойств, качеств, характеристик. Для этого становится необходимым определение содержания и средств психологического и педагогического воздействия на испытуемых. Такой вид эксперимента называется формирующим.

Формирующий эксперимент ориентирован на изучение динамики развития изучаемого психологического свойства или педагогических явлений в процессе активного воздействия исследователя на условия выполнения деятельности. Особенностью формирующего эксперимента является то, что в нем одновременно сочетаются и задачи исследования, и задачи формирования изучаемого свойства, т.е. оно исследуется в ходе собственного формирования в естественной ситуации выполнения деятельности.

3.3.              Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании

Статистические методы являются базовым инструментарием обработки данных измерений практически во всех областях научного знания. В сочетании с методами планирования и моделирования эксперимента статистические методы позволяют выявлять объективные закономерности при проверке различных научных гипотез.

Психолого-педагогические измерения, выполненные с помощью различных тестов, опросников, всегда сопровождаются некоторой ошибкой, которую вызывают несовершенство диагностического инструментария, различные обстоятельства, связанные с условиями проведения измерений. Поэтому результат психолого-педагогического исследования имеет вероятностный характер, следовательно, необходимо доказывать статистическую достоверность (значимость) полученных результатов. Это и обусловило применение в педагогике и психологии статистических методик сравнения уровней исследуемых параметров, интегральных характеристик результатов измерений, мер вариации параметров и т.д.

3.4.          Методы теоретического исследования

В противоположность эмпирическому теоретический уровень исследования предполагает проникновение в сущность изучаемого, раскрытие его внутренней структуры, источников происхождения, механизмов развития и функционирования. Назначение теоретического поиска не в том, чтобы установить факты и вскрыть внешние связи между ними, но в объяснении, почему они существуют, что их вызвало, в выявлении возможностей их преобразования. Теоретические методы (и в этом их недостаток) не оказывают непосредственного влияния на многообразие наблюдаемых фактов, однако позволяют обнаруживать в фактах скрытые закономерности, общее, необходимое, существенное, понять взаимовлияние определяющих развитие факторов.

Перейдем к характеристике методов теоретического исследования. Своеобразие метода теоретического анализа и синтеза в психолого- педагогических исследованиях заключается в его универсальных возможностях рассматривать явления и процессы действительности в их самых сложных сочетаниях, выделять наиболее существенные признаки и свойства, связи и отношения, устанавливать закономерности их развития (М. А. Данилов).

Различают несколько видов анализа, в том числе анализ по элементам и анализ по единицам. Элементный анализ – это мысленное выделение отдельных частей, связей на основе декомпозиции, расчленения целого. Скажем, при конструировании педагогического процесса можно для анализа вычленить отдельно его цели, содержание, внешние условия, технологию, организацию, систему взаимоотношений его субъектов, способы совершенствования. Анализ по единицам предполагает расчленение процесса с сохранением целостности его элементарных структурных элементов, каждый из которых удерживает важнейшие признаки целостного процесса.

С методами анализа и синтеза теснейшим образом связаны методы абстрагирования и конкретизации.

Под абстрагированием, как известно, понимают мысленное отвлечение какого-либо свойства или признака предмета от других его признаков, свойств, связей. Это делается для того, чтобы глубже изучить предмет, изолировать его от других предметов и от других свойств, признаков.

Метод конкретизации по своей логической природе противоположен абстрагированию. Он заключается в мысленной реконструкции, воссоздании предмета на основе вычлененных ранее абстракций.

Восхождение от абстрактного к конкретному, направленное на воспроизведение развития и его источников (внутренних факторов, противоречий), является особым диалектическим методом познания. Метод восхождения от абстрактного к конкретному необходим как для познания сложных процессов, так и для такого изложения результатов познания, которое позволило бы наиболее адекватно воспроизвести развитие и функционирование сложных объектов.

Сложность, неисчерпаемость, бесконечность объекта психолого- педагогического исследования заставляет для проникновения в его суть, в его внутреннюю структуру и динамику искать более простые аналоги для исследования. Более простой по структуре и доступный изучению объект становится моделью более сложного объекта, именуемого прототипом (оригиналом). Открывается возможность переноса информации, добытой при использовании модели, по аналогии на прототип. В этом сущность одного из специфических методов теоретического уровня – метода моделирования.

Особым видом моделирования, основанного на абстрагировании, можно считать мысленный эксперимент.

Тема 4. Интерпретация, апробация и оформление результатов исследования

Заключительный этап исследования связан с систематизацией результатов, их интерпретацией и изложением.

Систематизация результатов заключается в их представлении в виде упорядоченной взаимосвязанной структуры, элементы которой могут соответствовать поставленным в исследовании задачам или представлениям о логичной структуре, отраженной в логической схеме, объекте исследования или его, так называемой понятийной матрице (перечень и соподчиненность понятий, раскрывающих тему). Систематически представленные результаты должны быть корректно интерпретированы.

Интерпретация (от лат. interpretatio) в науке – толкование, раскрытие смысла, разъяснение; в искусстве – творческое исполнение художественного произведения, авторская трактовка текста или сценария.

Особая роль в интерпретации четко зафиксированных явлений принадлежит статистическим методам.

В задачи интерпретации входит выявление объективного значения полученных результатов для теории и практики обучения и воспитания, степени их новизны и предполагаемой эффективности в использовании, а также выявление смысла, т.е. значения для самого исследователя или заинтересованного в результатах исследования круга лиц.

Слово «апробация» латинского происхождения и дословно означает «одобрение, утверждение, установление качеств» (не путать с опробованием, т.е. проверкой на практике). В современном понимании это установление истинности, компетентная оценка и конструктивная критика оснований, методики и результатов работы. В роли ценителей, судей, критиков, оппонентов выступают отдельные компетентные в области исследования ученые и практики, а также научные и педагогические коллективы и аудитории.

Апробация может проходить в форме публичных докладов, обсуждений, дискуссий, а также в форме рецензирования (устного или письменно- го) представленных работ. Официальная апробация выполненных работ часто связана с их публичной защитой (защита проекта, отчета, курсовой или выпускной работы, диссертации).

Следует очень внимательно и благожелательно принимать все оценки, советы, рекомендации и соратников, и оппонентов, в том числе и критические. Однако реализовать следует те из них, которые помогают углубить исследование, повысить его корректность и доказательность, которые не противоречат принятой концепции и не сделают работу эклектичной. Желание же угодить всем, отреагировать на каждое замечание может значительно ухудшить или даже разрушить изложение результатов.

Любой вид более или менее развернутого изложения результатов работы содержит шесть основных частей: введение, теоретическое обоснование, описание опытно-экспериментальной работы и передового опыта, их анализ и выводы, заключение и библиографию. Нередко справочный мате- риал, таблицы, схемы, графики выносятся в приложение, чтобы не загромождать основной текст.

Введение содержит обоснование актуальности и проблемности выбранной темы, определение объекта и предмета, структуры и методов исследования, указывает, в чем новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

Теоретическое обоснование включает анализ литературы и других источников по интересующей проблеме, изложение теоретических концепций (философских, социологических, педагогических, психологических, медицинских), составляющих теоретический базис исследования, анализ существующей практики, а также историю вопроса (если эти элементы даются в сжатом виде, они могут быть включены и во введение). В этой же части излагаются основные постулаты и гипотезы, обосновываются логика и условия поиска.

Далее следует описание опытной и экспериментальной работы, их анализ и обобщение.

Заключение содержит выводы, в нем формулируется то новое, что внес исследователь или исследовательский коллектив в теорию, практические советы и рекомендации, указываются ведущие направления дальнейшей разработки проблемы.

Библиография (список литературы) содержит перечень использованных литературных и рукописных источников, материалов на электронных носителях, располагаемых последовательно по алфавиту.

Наименования и полные выходные данные всех упоминаемых источников приводятся в соответствии с ГОСТом.

При составлении плана изложения важно учесть следующее. Название глав (разделов) должно соответствовать названию темы и не выходить за ее рамки. В то же время содержание глав (разделов) должно исчерпывать тему. Те же требования относятся к названию и содержанию параграфов внутри каждой главы.  

Требования к оформлению квалификационной работы: шрифт – Times New Roman, размер шрифта – 14 кегль, поля: верхнее – 2см, нижнее – 2,5 см, левое – 3 см, правое – 1 см, нумерация страниц – сверху по центру.

Мы полагаем, что творческое использование изложенных советов и рекомендаций поможет полно и ясно изложить результаты проведенного исследования, способствуя тем самым признанию и распространению новых, более эффективных подходов и средств.

Приложение 1.

Изучение и развитие атенционных способностей студентов в процессе обучения

Рогаченко О.Г., Оренбургский ГАУ

Практически все  направления   психологии   неизбежно   выходили   на   проблему  внимания,   делая   попытки   описать   круг   явлений,   который  скрывается за этим понятием, и, пытаясь раскрыть его механизмы. Дискуссии, которые до сих пор ведутся вокруг определения внимания, не помогают однозначно определить его ни как психический процесс, ни как свойство психики, ни  как ориентировочную деятельность, ни как форму контроля. Отметим также, что единой и общепринятой теории  внимания до сих пор не создано.

Развитое внимание является необходимым условием, как успешного обучения, так и какой-либо деятельности. Именно оно составляет основу психических механизмов активности человека и контроля над внешними влияниями. Поэтому не случайным является то, что именно ее свойства исследуют при приеме детей в школу,  отборе  на  различные профессии  и т.д.  Стойкость и  концентрация внимания является  условием продуктивной учебной  работы   даже   в   условиях   внешних   препятствий,   а   нестойкая   и   недостаточная   внимательность   –   снижают   четкость восприятия, создают препятствия в работе памяти, снижают скорость реакции. Известно, что уже младшем школьном возрасте хорошо развитые свойства внимания являются одним из факторов, который напрямую определяет успешность  обучения. При этом большинство успевающих студентов обладает хорошим уровнем развития основных свойств внимания (устойчивость, концентрация, переключаемость, распределение, объем).

В   современных   учебных   заведениях   практически   не   осуществляется   развитие внимания студентов   и   контроль   за   развитием  когнитивной сферы, как в целом, так и внимания в частности. Без этого, на наш взгляд, невозможно понимание причин трудностей, как в обучении, так и других видах деятельности. Данная проблема и определила актуальность нашей  работы. Объектом исследования стала когнитивная сфера студентов, предметом — условия развития внимания у  студентов   Оренбургского государственного аграрного университета.

Исходя из вышеизложенного, нами выбрана тема исследования «Развитие атенционных способностей студентов в процессе обучения».

Цель: изучение уровня сформированности атенционных способностей студента и возможностей их развития.

Задачи:

1.                     Систематизация материала, наработанного в науке в аспекте сущностных особенностей внимания как познавательного процесса;

2.                     Определение индивидуальных свойств внимания, оказывающих влияние на успешность учебной деятельности;

3.                     Выявление факторов, определяющих внимание студентов;

4. Эмпирическое изучение индивидуальных свойств внимания студентов;

5. Разработка рекомендаций по развитию произвольного внимания студентов.

В результате теоретического анализа психолого-педагогической литературы нам удалось выделить две группы факторов, которые обеспечивают избирательный характер психических процессов, определяя как направление, так и объем, и устойчивость сознательной деятельности.

К первой группе относятся факторы, характеризующие структуру внешних раздражителей, доходящих до человека (структуру внешнего поля). Ко второй – факторы, относящиеся к деятельности самого субъекта (структура внутреннего поля).

Первую группу составляют факторы внешне воспринимаемых субъектом раздражителей; они определяют направление, объем и устойчивость внимания, сближаются с факторами структуры восприятия.

Одним из факторов, входящих в эту группу, является интенсивность (сила) раздражителя. Если субъекту предъявляется группа одинаковых или разных раздражителей, один из которых выделяется своей интенсивностью (величиной, окраской и т.п.), внимание субъекта привлекается именно этим раздражителем. Естественно, что, когда субъект входит в слабо освещенную комнату, его внимание сразу же привлекается внезапно загоревшейся лампочкой. Характерно, что в тех случаях, когда в воспринимаемом поле выступают два равных по силе раздражителя и когда  отношения между ними настолько уравновешены, что ни один из них не доминирует, внимание человека приобретает неустойчивый характер, и возникают колебания внимания, при которых, то один, то другой раздражитель становится доминирующим.

Другим внешним фактором, определяющим направление внимания, является новизна раздражителя, или его отличие от других раздражителей. Ели среди хорошо знакомых раздражителей появляется такой, который резко отличается от остальных или является необычным, новым, он сразу же начинает привлекать к себе внимание и вызывает специальный ориентировочный рефлекс.

Оба упомянутых условия определяют направления внимания. Однако существуют внешние факторы, которые определяют и его объем.

Структурная организация воспринимаемого поля является одним из наиболее мощных средств управления нашим вниманием и одним из наиболее важных факторов расширения его объема.

Вторая группа факторов, определяющих направление внимания, объединяет факторы, связанные с самим субъектом и со структурой его деятельности.

К этой группе факторов относится, прежде всего, то влияние, которое оказывают потребности, интересы и «установки» субъекта на его восприятие и на протекание его деятельности. Например, человек, интересующийся спортом, выделяет из всей доходящей до него информации ту, которая относится к футбольному матчу, а человек, интересующийся новостями радиотехники, обратит внимание на те, стоящие на полке, книги, которые относятся именно к этому предмету.

Сильный интерес, делающий одни сигналы доминирующими, одновременно тормозит все побочные, не относящиеся к сфере интересов сигналы. Хорошо известные факты, говорящие о том, что ученые, погруженные в решение сложной задачи, перестают воспринимать все побочные раздражения, отчетливо указывают на это.

Направление внимания определяется психологической структурой деятельности и существенно зависит от степени ее автоматизации. На начальном этапе освоения новой деятельности, пока отдельные операции не автоматизированы, выполнение каждой из них составляет цель данного отрезка деятельности и привлекает к себе внимание. Когда деятельность автоматизируется, отдельные операции, входящие в ее состав, перестают привлекать внимание и начинают протекать без осознания, в то время как основная цель продолжает осознаваться.

Конкретная цель, которую ставит перед собой человек, решающий задачу, делает относящиеся к ней сигналы или действия центром внимания. Процесс автоматизации деятельности приводит к тому, что отдельные действия, привлекавшие внимание, становятся автоматическими операциями, и внимание человека начинает смещаться на конечные цели, переставая привлекаться хорошо упроченными привычными операциями.

Едва ли не наиболее важным является тот факт, что направление внимания находится в прямой зависимости от успеха или неуспеха деятельности. Успешное завершение деятельности сразу же устраняет то напряжение, которое сохранялось у человека все время, пока он пробовал решать задачу. Наоборот, незаконченная деятельность или неуспешно выполненное задание продолжают вызывать напряжение и привлекать внимание, сохраняя его, пока задача не будет успешно выполнена.

Согласно представлениям И.П. Павлова, внимание отражает наличие в коре больших полушарий очага возбуждения, который, в свою очередь, является проявлением безусловного ориентировочного рефлекса. Такой очаг возбуждения за счет процесса отрицательной индукции тормозит соседние области коры больших полушарий, и при этом все психическая деятельность организма сосредотачивается на одном объекте.

По Ухтомскому, внимание определяется доминантой - господствующим, устойчивым очагом возбужде­ния в коре. Доминанта не только тормозит другие очаги возбуждения, но и спо­собна усиливаться за их счет, переключая на себя процессы возбуждения, возникающие в других нервных центрах. Особенно выражена интенсивность внимания, когда цель обусловлена биологически значимой мотивацией (голодом, жаждой, половым инстинктом). В этом случае происходит как бы «перекачивание» нервной энергии из участка мозга, связанного с удов­летворением потребности, в участок коры, связанный с определенным объектом внешнего мира.

Согласно современным научным данным, в процессе активизации внимания важное значение, помимо коры больших полушарий играют и другие структуры мозга. Например, таламус служит своеобразным фильтром, отсеивающим часть информации, и пропускающим к коре только новые и важные сигналы. Ретикулярная формация активирует мозг и является важной энергетической составляющей процесса внимания.

Таким образом, внимание человека определяется структурой его деятельности, отражает ее протекание и служит механизмом ее контроля.

Все это делает внимание одной из наиболее существенных сторон деятельности человека.

Анализ психолого-педагогической литературы подтвердил нашу гипотезу о том, что индивидуальные свойства внимания студента во многом определяют характер и результат его учебной деятельности. Задача нашего эмпирического исследования изучить уровень развития атенционных способностей студентов.

В эмпирическом исследовании принимали участие студенты 4 курса направления «Экономика» профилей подготовки «Бухгалтерский учет и аудит», «Финансы и кредит» и ««Экономика и управление на предприятиях АПК».

Данные, полученные в результате исследования студентов профиля «Бухгалтерский учет и аудит», представлены в таблице:

Студент	общее число просмотренных знаков (N)	число ошибок (O)		число правильно отмеченных букв (Σ)	балл	производительность
		Первые 4 мин	Послед 4 мин
1	1337	20	20	1297	3	Низкая
2	1520	20	140	1360	4	Удовлетворительная (утомляемость)
3	1588	220	220	1148	1	Низкая
4	1160	0	20	1140	4	Удовлетворительная (утомляемость)
5	1647	20	40	1587	5	Удовлетворительная (утомляемость)
6	1720	120	40	1560	5	Удовлетворительная (врабатываемость)
7	1080	20	80	1020	1	Низкая (утомляемость)
8	1718	200	120	1398	4	Удовлетворительная (врабатываемость)
9	1726	40	80	1606	5	Удовлетворительная (утомляемость)
10	1498	100	60	1338	3	Низкая (врабатываемость)
11	1869	160	100	1609	5	Удовлетворительная (врабатываемость)

Проанализировав таблицу, мы видим, что низкий показатель продуктивности внимания обнаружили 4 студента (36%). Остальные 7 человек (64%) показали удовлетворительные результаты. При этом внимание 5 человек (45%) характеризуется утомляемостью (наибольшая продуктивность в начале работы, затем наступает снижение продуктивности и увеличение количества ошибок). Внимание 6 человек (55%) наоборот отличается врабатываемостью (им нужно больше времени, чтобы сосредоточится и адаптироваться к условиям работы).

Данные, полученные в результате исследования студентов профиля «Финансы и кредит», представлены в таблице:

Студент	общее число просмотренных знаков (N)	число ошибок (O)		число правильно отмеченных букв (Σ)	балл	производительность
		Первые 4 мин	Послед 4 мин
1	1608	340	260	1008	1	Низкая (врабатываемость)
2	1240	60	20	1160	1	Низкая (врабатываемость)
3	1360	40	300	1020	1	Низкая (утомляемость)
4	1450	160	120	1170	1	Низкая (врабатываемость)
5	1200	60	0	1140	1	Низкая (врабатываемость)
6	1000	80	380	540	0	Низкая (утомляемость)
7	1400	300	140	960	0	Низкая (врабатываемость)
8	1703	160	160	1383	4	Удовлетворительная
9	1480	80	260	1140	1	Низкая (утомляемость)
10	1644	80	40	1524	5	Удовлетворительная (врабатываемость)
11	1600	140	80	1380	4	Удовлетворительная (врабатываемость)

Проанализировав таблицу, мы видим, что низкий показатель продуктивности внимания обнаружили 8 студентов (72%). Остальные 3 человека (34%) показали удовлетворительные результаты. При этом внимание 3 человек (34%) характеризуется утомляемостью (наибольшая продуктивность в начале работы, затем наступает снижение продуктивности и увеличение количества ошибок). Внимание 7 человек (63%) наоборот отличается врабатываемостью (им нужно больше времени, чтобы сосредоточится и адаптироваться к условиям работы). Один студент обнаружил устойчивость внимания (не подвержено ни утомляемости, ни врабатываемости).

Данные, полученные в результате исследования студентов профиля «Экономика и управление на предприятиях АПК», представлены в таблице:

Студент	общее число просмотренных знаков (N)	число ошибок (O)		число правильно отмеченных букв (Σ)	балл	производительность
		Первые 4 мин	Послед 4 мин
1	1560	20	60	1480	4	Удовлетворительная (утомляемость)
2	1765	0	20	1745	6	Удовлетворительная (утомляемость)
3	1240	40	60	1140	1	Низкая (утомляемость)
4	1015	0	280	735	0	Низкая (утомляемость)
5	1480	40	60	1380	4	Удовлетворительная (утомляемость)
6	1880	300	180	1400	4	Удовлетворительная (врабатываемость
7	1280	80	60	1140	1	Низкая (врабатываемость)

Проанализировав таблицу, мы видим, что низкий показатель продуктивности внимания обнаружили 3 студентов. Остальные 4 человека показали удовлетворительные результаты. При этом внимание 5 человек характеризуется утомляемостью (наибольшая продуктивность в начале работы, затем наступает снижение продуктивности и увеличение количества ошибок). Внимание 2 человек наоборот отличается врабатываемостью (им нужно больше времени, чтобы сосредоточится и адаптироваться к условиям работы).

В целом по результатам исследования мы делаем вывод о недостаточном для успешной учебной деятельности уровне развития внимания студентов. Это говорит о том, что студентам необходимо развивать свое внимание, а преподавателю необходимо уделить внимание вопросам управление перцептивной деятельностью и атенционными способами студентов. Для решения этой задачи мы разработали рекомендации по улучшению качеств внимания студентов в процессе обучения.

Упражнения для развития произвольного внимания:

1.                     Посмотрите на незнакомую картинку в течение 3-4 сек.

Перечислите детали (предметы), которые запомнились.

2.                     Назовите количество групп из трех последовательных цифр, которые в сумме дают 15: 489561348526419569724

3.                     Сколько цифр одновременно делятся на 3 и на 2: 33; 74; 56; 66; 18

4.                     Поставьте будильник перед телевизором во время какой-либо интересной программы. В течение 2-х минут удерживайте внимание только на секундной стрелке, не отвлекаясь на ТВ-передачу.

5.                     Возьмите два фломастера. Попробуйте рисовать одновременно обеими руками. Причем одновременно начиная и заканчивая. Одной рукой — круг, второй — треугольник. Круг должен быть по возможности с ровной окружностью, а треугольник — с острыми кончиками углов. А теперь попробуйте нарисовать за 1 мин. максимум кругов и треугольников.

6.                     Нарисуйте одновременно круг и треугольник двумя разными пальцами одной руки. Придумайте, как закрепить фломастеры, потренируйтесь. Сколько вы нарисуете кругов и треугольников таким образом за 5 минут? Теперь рисуйте так же, но разные цифры: 1 и 2, или 2 и 3, или 3 и 4 и т. д.

7.                     Отыщите во фразах спрятанные имена (пример: «Принесите кофе дяде» — Федя). «Невкусный этот омар и яблоки тоже. Няня, дай свежие — в апельсиновом желе! Не мешает и майский свет, а плохо мне от ночи ранней. Принеси горький перец с летнего рынка, пожалуйста! Ковал я железо ярким днем.»

8.                     Поставьте перед собой какой-нибудь предмет. Спокойно и внимательно смотрите на него несколько минут. Закройте глаза и вспомните вещь во всех деталях. Откройте глаза и найдите «пропущенные» детали. Закройте глаза. Повторяйте так до тех пор, пока не будете в состоянии абсолютно точно воспроизвести предмет в своей памяти.

9.                     Спрячьте использованную в предыдущем упражнении вещь. Нарисуйте ее во всех деталях. Сравните оригинал с рисунком.

10.                 Перед сном вспомните все лица и предметы, с которыми сталкивались за день. Припомните слова, обращенные к вам в течение прошедшего дня. Дословно повторите то, что было сказано. Восстановите в памяти последнее совещание, лекцию и т.п. Вспомните речи, манеры и жесты ораторов, проанализируйте их. Дайте оценку своей наблюдательности и памяти.

11.                 Положите на стол семь различных предметов, накройте их чем-нибудь. Снимите покрывало, сосчитайте медленно до десяти, снова накройте предметы и опишите предметы на бумаге как можно полнее. Увеличивайте количество предметов.

12.                 Зайдите в незнакомую комнату. Быстро осмотрите обстановку и «сфотографируйте» в уме как можно большее количество характерных черт и предметов. Выйдите и запишите все, что видели. Сравните записанное с оригиналом.

13.                 Определите себе маршрут движения от пункта А до пункта Б. Пройдите пешком этот путь, замечая все яркие приметы. Составьте карту необычных примет.

14.                 Понаблюдайте одновременно за несколькими объектами сразу, одинаково хорошо воспринимая каждый из них, при этом концентрируйте внимание на том предмете, который вы выберете главным.

Приложение 2.

«Изучение особенностей профессионального и личностного самоопределения студентов»

Гайсина А.А., Оренбургский ГАУ

В связи с переходом на многоуровневую систему обучения возрастает значение индивидуализации обучения при создании образовательных программ как индивидуальных маршрутов обучения каждого студента. «Если высшая школа будет иметь действительно научную методику, отражающую самый современный уровень знания, учитывающую индивидуальность каждого обучающегося, - можно быть уверенным в высоком качестве подготовки практически всех выпускников».

Индивидуализация профессиональной подготовки означает создание условий для развития всех субъектов образовательного процесса и действительных стимулов этого развития субъектов; внедрение в профессионально-образовательный процесс современных педагогических и психологических технологий развития индивидуальности; обеспечение мониторинга профессионального развития всех субъектов образования, т. е. регулярная и оперативная диагностика, которая входит в систему обратной связи в процессе развития индивидуальности; развитие вариативного образования, направленного на расширение профессионального самоопределения и на саморазвитие личности студента; коррекцию социального и профессионального самоопределения личности, а также профессионально важных характеристик будущего специалиста.

Исходя из выше изложенного нами выработана тема: «Возрастные особенности студентов как основа реализации индивидуального подхода в обучении».

Цель работы: изучение возрастных особенностей как основы реализации индивидуального подхода в обучении.

Задачи:

1. Систематизация материала наработанного в науке по проблеме психологических особенностей студенческого возраста.

2. Эмпирическое изучение особенностей профессионального и личностного самоопределения студентов.

3. Разработка рекомендаций по осуществлению индивидуального подхода в процессе обучения.

Согласно традиционной возрастной периодизации по паспортному возрасту студенты относятся к юношескому возрасту. Но анализ психолого-педагогической литературы, опыта собственной педагогической деятельности и мнения коллег, позволяет нам отметить неоднозначность данного факта.  Мы склонны считать, что по своим психологическим особенностям студенты скорее демонстрируют типичные для подросткового возраста характеристики.

Рассмотрим более подробно психологическую сущность обоих этих возрастов.

Социальная ситуация развития подростка представляет собой переход от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Отрочество – период, когда человек начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. Стремление обрести себя как личность порождает потребность в отчуждении от всех тех, кто привычно, из года в год оказывал на него влияние. Подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же, как у него, жизненным опытом, дает подростку возможность смотреть на себя по-новому.   Родители, преподавателя и их мнение перестают играть для подростка решающее значение. На первый план выступает референтная группа – группа значимых сверстников, на которых подросток хочет быть похожим, чья оценка обладает для подростка сверхценностью, определяет его отношение к себе. Взрослому подростки отводят роль наставника, соответствовать которой может далеко не каждый. Такой человек должен обладать важными для подростков качествами (внешность, физическая сила, смелость, твердость характера, непримиримость, оригинальность и т.д.).

В качестве ведущей деятельностью подростка большинство исследователей определяют общение со сверстниками. Общение является для подростков очень важным информационным каналом, формирует навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права, дает чувство солидарности, эмоционального благополучия, самоуважения. Общаясь со сверстниками, подростки познают себя, свои качества, на основе отношения окружающих формируют самооценку.

Некоторые исследователи называют ведущей в подростковом возрасте общественно значимую деятельность (трудовая, учебная, общественно-организационная, спортивная и художественная). Активное осуществление общественно значимой деятельности способствует удовлетворению потребности в общении со сверстниками и взрослыми, признанию у старших, самостоятельности, самоутверждению.

Центральное новообразование возраста - «чувство взрослости» - стремление быть и казаться взрослым. Это выражается в желании, чтобы все - и взрослые, и сверстники относились к подростку как к взрослому. Он претендует на равноправие в отношениях со старшими и идет на конфликты, отстаивая свою «взрослую» позицию. Чувство взрослости выражает новую жизненную позицию подростка по отношению к людям и миру, определяет специфическое направление и содержание его социальной активности, систему новых стремлений и переживаний. Осознание себя человеком, уже перешагнувшим границы детства, определяет переориентацию подростка с одних норм и ценностей на другие – с детских на взрослые.  В то же время зачастую подростки копируют внешние проявления взрослости (независимость, самостоятельность, манеру одеваться и т.д.), не принимая в расчет внутреннюю ответственность и обязанности. Чувство взрослости проявляется и в желании оградить какие-то стороны своей жизни от вмешательства родителей. Это касается вопросов внешности, отношений с ровесниками, может быть - учебы. Чувство взрослости связано с этическими нормами поведения, которые усваиваются в это время. Появляется моральный «кодекс», предписывающий подросткам четкий стиль поведения в дружеских отношениях со сверстниками.

Не менее важной особенностью личности подростка является развитие самосознания (формирование «Я-концепции» - системы внутренне согласованных представлений о себе, образов «Я»). Данный возраст психологи называют вторым рождением личности. У подростков появляется склонность к самоанализу, стремление проявить, понять и принять свои качества. Формирование самосознания происходит на основе анализа и оценки подростком объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества его личности. На протяжении подросткового возраста самосознание развивается в следующих направлениях: возникновение и рост собственного образа; перенесение образа Я извне вовнутрь; интегрирование образа Я; отграничение собственной личности от внешнего мира; переход к суждениям о себе по внутренним, моральным критериям.

Потребность в саморазвитии также является характерной чертой подросткового возраста. Подросток обращает внимание на свои недостатки, испытывает потребность их устранить. Особое внимание к недостаткам сохраняется на протяжении всего подросткового периода. Самой значимой целью для подростка является владение собой. Саморазвитие подростка можно охарактеризовать как самоутверждение качеств через отдельные поступки. Низкий уровень осознанности саморазвития подростков, их большая невнимательность, быстрая смена идеалов приводят к тому, что им трудно направлять саморазвитие, волевые реакции часто ситуативные. Подростки развивают в себе лишь те качества, которые актуальны для них в данное время, поразили их воображение. Причем подросток склонен обращать внимание на внешнюю, наиболее яркую сторону поведения, мотивы же поведения нередко ускользают из их поля зрения.

Рост самостоятельности подростка И.С. Кон понимал как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует, по мнению автора, информации об объекте. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе то есть развитое самосознание.

В концепции субъектогенеза В.И. Слободчикова подростковый возраст характеризует ступень персонализации.  Именно на этой ступени человек впервые осознает себя потенциальным автором собственной биографии, принимает персональную ответственность за свое будущее, уточняет границы самотождественности внутри совместного бытия с другими людьми. Кульминационный момент личностного развития на данной стадии – появление способности к саморазвитию (развитию собственной самости). Принципиальная ограниченность данной ступени развития личности – еще не достигнут необходимый уровень внутренней свободы – освобождения от власти любой самости, как своей, так и чужой.

М. Кле определила зоны и основные задачи развития в подростковом возрасте следующим образом:

- пубертатное развитие (необходимость реконструкции телесного образа «Я» и построение мужской или женской «родовой» идентичности; постепенный переход к взрослой сексуальности;

- когнитивное развитие (развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы);

- преобразования социализации (освобождение от родительской опеки; постепенное вхождение в группу сверстников, требующих установления отношений конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов);

- становление идентичности (осознание временной протяженности собственного «Я»; осознание себе как отличного от интериоризированных родительских образов; осуществлении системы выборов, которые обеспечивают цельность личности).

Особое место подростковый возраст занимает в концепции Э. Эриксона. Работа по поиску самотождественности, по мнению автора, становится в этом возрасте центральным событием. На каждой возрастной ступени развития человек прямо или косвенно, но постоянно и очень настойчиво спрашивает себя и ближних: «Кто я? Какой я? Зачем я?». Задача подросткового возраста – интегрировать все предыдущие ответы в картину самосознания. Если этот синтез происходит, то прежний относительно пассивный, преимущественно бессознательный процесс идентификации себя с теми жизненными обстоятельствами, в которые человек попадает не по собственному выбору (семья, школа, соседи…), приобретает качественно иной характер. Именно в этот период – в подростковом возрасте возможно начало сознательного, намеренного, творческого строительства себя и своих жизненных обстоятельств. А начинается творение себя с активных экспериментов по строительству своих отношений в группе сверстников.

В интеллектуальной сфере в подростковом возрасте также происходят качественные изменения: развивается абстрактное (отвлеченное) и рефлексивное мышление (мысли о себе). В силу чего проявляется склонность теоретизировать, спорить, выдвигать и доказывать разнообразные гипотезы. В работах Ж.Пиаже подростковый возраст охарактеризован как период созревания способности абстрагировать мыслительные операции от объектов, над которыми эти операции производятся. Это усложнение мыслительной жизни оказывает важное влияние на все стороны жизни подростка. Все процессы сравнения себя с другими, выделение сходства и отличий, понимание своих особенностей и возможностей происходят теперь на ином, значительно более высоком уровне. Мышление в понятиях открывает старшему подростку возможность составить обобщенное представление о себе.

 Активно начинают развиваться творческие способности. Ценными для подростков являются те виды учебной деятельности, в которых они могут проявить себя, показать свою взрослость и самостоятельность. Изменения в интеллектуальной сфере приводят к расширению способности самостоятельно справляться со школьной программой. В тоже время многие подростки испытывают трудности в учебе. Для многих учеба отходит на второй план.

Таким образом, подростковый возраст – период фундаментальных изменений, когда предметом осознания и освоения для человека становятся новые стороны действительности. Организм подростка претерпевает глубокие изменения; интеллект преобразуется под влиянием изменения отношения к реальности; в социальном плане, с одной стороны, происходит освобождение от родительской опеки, с другой – освоение новых отношений со сверстниками; и, наконец, развивается особая субъективная реальность – самосознание.

За ответом на вопрос «Кто я?» следует вопрос о том, кем мне быть и куда мне идти. Переход от подросткового к юношескому возрасту обуславливается сменой внутренней позиции: устремленность в будущее становится основной направленностью личности и проблема выбора профессии, дальнейшего жизненного пути находится в центре внимания интересов и планов.

Социальная ситуация развития в период юности характеризуется окончательным преодолением свойственной предшествующим этапам онтогенеза зависимости от взрослых и утверждением самостоятельности личности. В отношениях со сверстниками при сохранении большой роли коллективно-групповых форм общения нарастает значение индивидуальных контактов и привязанностей. Ориентация на сверстников сменяется повышенным стремлением к самореализации и индивидуальности. В отличие от подростковой потребности  «принадлежности» к группе, борьбы за положение и авторитет в ней, юношеский возраст характеризуется напряженным поиском дружбы как избирательной, прочной и глубокой эмоциональной привязанности. В основе юношеской тяги к дружбе лежит потребность в понимании и самораскрытии.

Ведущей деятельностью становится учебно-профессиональная деятельность, реализующая профессиональные и личностные устремления юношей и девушек. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни, с дальнейшим образованием и самообразованием. Эти мотивы приобретают личностный смысл и становятся значимыми. Юноша становится субъектом своих физических и психических состояний, действий и процессов, поведения и деятельности (в том числе учебной).

Период юности - это период самоопределения. Самоопределение - социальное, личностное, профессиональное - составляет основную задачу и центральное личностное новообразование юношеского возраста.

Характерное приобретение ранней юности - формирование жизненных планов. Жизненный план как совокупность намерений постепенно становится жизненной программой, предметом размышлений оказывается не только конечный результат, но и способы его достижения.

Юность - решающий этап становления мировоззрения. Именно в это время созревают его когнитивные и эмоционально-личностные предпосылки. Мировоззрение - это взгляд на мир в целом, система представлений об общих принципах и основах бытия, жизненная философия человека, сумма и итог всех его знаний. Познавательными (когнитивными) предпосылками мировоззрения являются усвоение определенной и весьма значительной суммы знаний (не может быть научного мировоззрения без овладения наукой) и способность индивида к абстрактному теоретическому мышлению, без чего разрозненные специальные знания не складываются в единую систему.

В периодизации В.И. Слободчикова юношескому возрасту соответствует ступень индивидуализации -  этап в духовной жизни человека, связанный с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, собственного отношения к социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом ступени индивидуализации связана рефлексия всех своих способностей.

В теории Э.Эриксона юность  характеризуется появлением чувства идентичности - неповторимости, индивидуальности, непохожести на других, в отрицательном же варианте возникает диффузное, расплывчатое «Я», ролевая и личностная неопределенность.

Таким образом, развитие в юношеском возрасте определяется задачами формирования мировоззрения, жизненных планов, определения места собственной личности в мире и в профессии, реализации потребности в понимании и самораскрытии. В отношении учебной (учебно-профессиональной) деятельности обращает на себя внимание становление субъектных качеств и способностей юноши как автора, творца, «хозяина», управляющего собственной деятельностью.

Проанализировав социальную ситуацию развития юноши и его ведущую деятельность мы выявили основную возрастную задачу – профессиональное и личностное самоопределение. Чтобы перейти из подросткового в юношеский возраст студент должен определиться, чем он будет заниматься в жизни, кем работать, осознать свои ценности, выявить свои достоинства и ограничения. В реальной практике образования гораздо чаще студенты учатся потому, что все учатся, потому что заставили родители или поступают на престижные специальности.

Мы решили опытным путём выявить особенности профессионального и личностного самоопределения студентов.

Изучение профессионального и личностного самоопределения студентов требует использования качественной и количественной стратегии исследования, а также применение целого комплекса различных психологических методов и приемов:

- индивидуальное фокусированное интервью;

- фокусированное групповое интервью;

- проективное анкетирование в форме незавершенных предложений;

- самооценка профессионально важных качеств;

- объективная оценка профессиональной пригодности (экспертные оценочные шкалы; диагностические деловые игры; стандартизированные опросники).

Ниже детализируются названные методы, с помощью которых можно получить важнейшую информацию о процессе профессионального и личностного самоопределения студентов.

Метод индивидуального фокусированного интервью предусматривает такую тактику организации диалога с исследуемым, когда можно узнать о определенную, конкретную проблему профессионального становления. Вопрос интервьюера предусматривают конкретизацию субъективного представления личности о профессиональной деятельности и о себе как потенциальном её субъекте. Этот метод хорошо зарекомендовал себя в исследованиях людей с высоким образовательным и интеллектуальным уровнем. Диалог между психологом и респондентом позволяет максимально актуализировать суждения, подтолкнуть на касательные к заданных проблем своеобразные мини-исследования. С целью большей активизации субъектного потенциала респондентов и получения дополнительной информации о мотивации респондентов можно воспользоваться приемом «собственного выбора», когда исследуемый согласно собственных предпочтений выбирает порядок раскрытия тем и мере углубления. После проведения интервью организуется обратная связь: респонденту предлагают высказаться по поводу содержания предложенных тем, процедуры и взаимодействия во время работы. Для фиксации высказываний «претендентов» применяется аудиозапись. Собранный материал обрабатывается методом контент-анализа».

Ниже приведен ориентировочный список вопросов для проведения индивидуального фокусированного интервью:

- Что привлекает меня в профессии?

- Какие качества имеют очень важное значение для человека, который занимается такой деятельностью?

- Какой я представляю свою профессиональную карьеру?

- Какие у меня цели, намерения и планы на ближайшее и отдаленное будущее?

- Что для меня в карьере и работе главное?

- Какой вариант развития карьеры я выбираю (горизонтальный или вертикальный) и почему?

- Какие сложности в реализации своих карьерных замыслов предвижу в организации?

- Как я оцениваю свой профессиональный потенциал? Какие факты из моего прошлого позволяют мне делать такие выводы?

Метод фокусированного группового интервью - это структурированное интервью, которое проходит в форме групповой дискуссии и направленно на получение прежде всего вербальной информации от его участников о восприятия ими разнообразных объектов. Побуждая участников к обсуждению заранее подготовленных тем, которые касаются профессиональной деятельности, и к высказывание собственных мыслей, которые отличаются от предложенных или общепринятых, психолог может установить, как и почему будущие специалисты воспринимают профессиональную деятельность и себя в ней, а также как оценивают перспективу профессионального роста.

Благодаря дополнительному фактору групповой динамики возникает возможность выявлять коммуникативные способности, степень конфликтности, обоснованность установок и т.д. Ценным является и то, что в этом методе заложена возможность сочетания количественного и качественного подходов. Это осуществляется путем предварительной комплектации групп. В целом вся процедура обсуждения строится таким образом, чтобы не только диагностировать, но и стимулировать развитие рефлексивного анализа профессиональной реальности у участников.

Несмотря на то, что в исследовании психолог в основном опирается на осознанные элементы опыта, он может использовать приемы, ориентированные на реконструкцию несознательных составляющих (стереотипы, мифы), которые имеют значительное влияние на процесс профессионального и личностного самоопределение.

Общая логика построения групповой дискуссии - от свободных вопросов к структурированным; от общих к специфическим. Формулировка основных тем для обсуждения аналогичное тому, что используется в индивидуальном интервью, а комплекс приемов организации групповой дискуссии может варьироваться в зависимости от задач, особенностей группы.

Групповое интервью проводится по следующим этапам:

- определение целей и темы;

- знакомство участников друг с другом;

- сбор информации о взгляды, суждения по теме дискуссии;

- оценка участниками полученной информации или наработанного решения;

- подведение итогов работы без оценки участников.

Организовать дискуссию и углубить уровень познания помогают следующие приемы:

- «Ассоциации» (со словами «работа», «профессия», «карьера», «руководитель»);

- «Персонификация», психологический рисунок на заданную тему;

- создание профиля «Идеальный работник»;

- «Реклама и антиреклама должности».

Тексты высказываний респондентов фиксируются, собранные материалы обрабатываются па основе контент-анализа.

Проективное анкетирование в форме незавершенных предложений. Методы анкетирования, как и два предыдущих методы, играют в исследовании профессионального и личностного самоопределения студентов полифункциональную роль, позволяя изучить данный процесс разносторонне. Так как свои карьерные притязания часть респондентов скрывает, не желает их по некоторым причинам обнародовать, эффективным может быть применение проективного анкетирования в форме незавершенных предложений.

Обработка и интерпретация результатов: «Незаконченные предложения» включают четыре смысловых блока:

- изучение представлений и знаний респондентов о профессиональной деятельность, ее задачи, специфику, требования к личности профессионала, а также гендерных стереотипов;

- выяснение особенностей профессиональной направленности (базовые профессиональные ценности, основные мотивы выбора профессиональной деятельности);

- установление уровня актуализированности потребности в профессиональном и личностном самоопределении, отношение респондентов к своим ограничениям и возможностям в этой сфере;

- выявление особенностей профессиональных намерений, притязаний, локуса контроля относительно проблем развития карьеры.

Во время анализа анкет внимание сосредоточивается на таких моментах: отношении исследуемых к выполнению задачи (развернутость формулировок, уход от темы, отсутствие ответов на отдельные вопросы); смысле высказываний, количества «тематических высказываний».

Самооценка профессиональной пригодности. Адекватность самооценки и уровня профессиональных притязаний исследуется с помощью «Шкалы самооценки профессионально важных качеств». Качества, которые предлагаются для самооценки, были выделены А.Г. Шмелёвым. К ним относятся:

«активность»;

«энергичность»;

«самоконтроль»;

«коммуникабельность»;

«компетентность»;

«интеллектуальность».                                             

Технология организации исследования включает два этапа:

- сначала происходит самооценка исследуемым своих профессиональных качеств;

- далее предлагается построить идеальный профиль работника для определенной сферы.

Респондентам задается 7-бальная система оценивания и критерии к оценок. В целом процедура напоминает заполнения личностного семантического дифференциала. Полученные данные обсчитываются и соотносятся с максимально возможными результатами по всей шкале (mах = 210) и по отдельным критериям (mах = 35). После чего проводится анализ и сравнение актуального и идеального образа профессионала, путем вычисления семантического расстояния.

Объективная оценка профессиональной пригодности. Иногда возникает необходимость дополнить данные субъективного оценивания объективными данными о профессиональной пригодности. Подбирая показатели для оценки следует придерживаться следующих позиций:

- на начальном этапе профессионального становления человек должен различать только эффективные и неэффективные способы поведения и меньше фиксироваться па деталях;

- первоначально оцениваются качества, которые имеют важное значения в профессиональной деятельности и мало поддаются коррекции, а также те, что находятся в фазе становления на старте карьеры.

Для объективной оценки пригодности к профессиональной деятельности может применяться пакет методов:

- экспертный метод;

- диагностические деловые игры;

- стандартизированные опросники.

Для практического изучения особенностей профессионального и личностного самоопределения студентов мы выбрали методику «Неоконченные предложения». Совместно с научным руководителем мы разработали вопросы:

Блок 1. Общие представления о будущем

1.                     Моё будущее кажется мне

2.                     Когда я окончу вуз, я

3.                     Возможно, когда-нибудь меня

4.                     Если мне повезёт, то

5.                     Я устроюсь на работу, которая

Блок 2. Знания об особенностях получаемой специальности (профессии)

1.                     Я получаю профессию (специальность)

2.                     Я могу пойти работать (куда, в какую сферу, в какую организацию)

3.                     В мои профессиональные обязанности будет входить:

4.                     В процессе работы я могу встретиться со следующими трудности:

5.                     Люди, работающие по данной специальности

Блок 3. Мотивация к достижениям

1.                     В жизни я хочу добиться

2.                     Самым главным для человека является

3.                     Я хочу, чтобы у меня было много

4.                     Мне хорошо, когда

5.                     Я люблю делать

Блок 4. Локализация контроля

1.                     Если я буду много работать, то

2.                     Успех в работе зависит от

3.                     Тот, кто хорошо работает

4.                     Начальство поощряет работников, которые

5.                     В коллективе легче живётся тому, кто

Блок 1. Общие представления о будущем.

Для 15 студентов (60%) характерно позитивное представление о своём будущем. Предложение «Моё будущее кажется мне» они продолжили такими словами как «позитивным», «хорошим», «радостным», «многообещающим», «благополучным». 10 студентов (40%) считают своё будущее «туманным» и «неопределённым».

72% опрошенных связывают своё будущее с профессиональной деятельностью. Предложение «Когда я окончу вуз» 9 студентов продолжили фразой «пойду работать», 5 человек собираются работать по специальности, 3 студента мотивированы на заработок и престижную работу, 1 человек желает найти «любимую работу». Ответы 7 человек никак не связаны с профессиональной деятельностью, 4 из них собираются отслужить в армии, 1 – жениться, 1- съездить в Москву, и 1 – просто перестанет быть студентом.

64 % (16) студентов в отдалённом будущем прогнозируют карьерный рост. Предложение «Возможно, когда-нибудь меня» они продолжают фразой «повысят в должности». 3 студента оставили это предложение без ответа. 5 человек поставили фантастические цели типа «выберут президентом» и «отправят в космос». 2 студента не отразили в своём ответе профессиональную деятельность.

52% (13) студентов связывают везение с карьерным ростом и богатством. Предложение  «Если мне повезёт, то» они продолжают фразой «открою своё дело», «стану начальником», «стану богатым». Ответы 11 студентов не связаны с профессиональной деятельностью, 5 из них отмечают счастливую семейную жизнь, 3 студента дали неопределённые ответы.

16 студентов при выборе места работы ориентируются на собственные потребности. Фразу «Я устроюсь на работу, которая» они продолжают «будет мне нравиться», «по душе», «приносить удовольствие и радость». 6 студентов ориентированы на доход. 1 студент выбрал работу по специальности и 1 студент устроится на работу, которая всегда востребована.

Таким образом, по первому блоку можно сделать вывод о том, что большинство студентов характеризую позитивные представления о будущем, в основном оно связано с профессиональной деятельностью но представления о ней достаточно стереотипные, связанные с карьерой и доходом.

Блок 2. Знания об особенностях получаемой специальности (профессии).

Большинство студентов имеют весьма приблизительное представление о будущих профессиональных обязанностях и вообще не представляют трудностей, которые могут встретиться им в работе. Фразу «В мои профессиональные обязанности будет входить» они оставили без ответа или продолжили словами «работать с клиентами», «подписывать бумаги». В качестве профессиональных трудностей отмечают проблемы с начальством и коллегами. Из профессионально важных качеств называют «ответственность» и «дисциплинированность».

Блок 3. Мотивация к достижениям

У большинства студентов неопределённое представление о жизненных достижениях. Предложение  «В жизни я хочу добиться» ответили «всего» - 9 человек, «успеха» - 11 человек, «независимости, самостоятельности» - 2 человека, «общественного признания» - 2 человека.

«Самым главным» для 10 человек является» «здоровье», для 8 - «семья», для 1 - «свобода», для 1 - «самоутверждение», для 1 - «образование», для 1 - «найти своё место в обществе», для 1 - «уют в доме». Без ответа этот вопрос оставили  2 студента. Ответ на этот вопрос мы также считаем достаточно стереотипным.

36% (9) опрошенных преимущественно ориентированы на материальные ценности, столько же на социальные контакты. На вопрос  «Я хочу, чтобы у меня было много» 2 человека ответили «позитивных моментов», 2 человека - «детей»  и 2 человека - «возможностей».

Довольно общие ответы студенты дают на вопрос о том, что приносит им удовольствие. 56 % (14) студентов обнаруживают зависимость от социального окружения. «Мне хорошо, когда» «близкие рядом» ответили 6 человек, «всем хорошо» - 6, «меня понимают» - 2, «хорошее настроение» - 2, «всё хорошо» - 3, «я сплю» - 2, , «никто не тревожит», «всё получается» - 3, «нет проблем» -1.

40% студентов не могут конкретно ответить на вопрос о том, что они любят делать. Предложение «Я люблю делать»  они продолжают «то, что мне нравится». 5 человек ответили «добро людям», 4 человека - «добросовестно», «отдыхать» - 3, «работать» - 2, «ничего» - 1.

Блок 4. Локализация контроля.

48% студентов уверены в том, что «Если я буду много работать, то»  достигну  «успеха» и «повышения». На материальное поощрение ориентированы 28% (7). 3 человека ответили «усталость, старость, не будет времени» и 3 человека ожидают «счастья и самореализации».

64%  студентов понимают зависимость успеха в работе от собственных знаний и способностей. 6 человек отражают влияние мотивации и внутреннего настроя. Что успех зависит от «терпение» ответил 1 человек, от «самой работы» - 1 и от «начальства» -1.

«Тот, кто хорошо работает» по мнению 40% студентов получает «материальное поощрение», 36%  ответили «результат, успех, повышение», 2 человека написали «устаёт», «отдыхает» - 2, получает уважение считают  2 студента.

По мнению 68% (17) «Начальство поощряет работников, которые» «хорошо, качественно работают». 6 человек ответили «много работают, отдаются работе», 1 - «активные», 1 - «целеустремлённые».

В коллективе легче живётся тому, кто по мнению 48% опрошенных «умеет найти общий язык». 42% ответили «общителен, уважителен и доброжелателен».

По данному блоку можно сделать вывод о преобладании у большинства студентов внутреннего контроля, но излишней ориентации на материальные ценности.

В целом по результатам практического исследования мы сделали выводы о том, что для большинства студентов, принимавших участие в исследовании характерны:

1.                     Позитивное, но расплывчатое представление о своём будущем.

2.                     Отсутствие чёткого представления о своих профессиональных обязанностях и предстоящих трудностях.

3.                     Стереотипное представление о профессиональных достижениях (продвижение по службе, зарплата).

4.                     Преимущественная ориентация на материальные ценности.

Результаты исследования подтверждают незавершенность процесса профессионального и личностного самоопределения студентов.

Приложение 3

«Изучение и развитие перцептивных способностей студентов в процессе обучения»

Юдина Е.А., Оренбургский ГАУ

Восприятие, перцепция (от лат. perceptio) - познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира. Это психический процесс, заключающийся в отражении предмета или явления в целом при его непосредственном воздействии на рецепторные поверхности  органов чувств.

Восприятие - сложная   познавательная   деятельность, включающая целую систему перцептивных действий т.е. действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить.

Б.Г. Ананьев, посвятивший этой проблеме большое количест­во исследований, выделял следующие перцептивные действия:

ð     измерительные, позволяющие оценить величину воспринимаемого предмета;

ð     соизмерительные, сопоставляющие размеры нескольких объектов;

ð     построительные, отвечающие за построение перцептивного образа;

ð     контрольные, сличающие возникающий образ с особенностями предмета;

ð     корригирующие, исправляющие ошибки в образе;

ð     тонически-регуляторные, поддерживающие необходимый уровень мышечного тонуса для осуществления процесса восприя­тия.

Все эти действия формируются при жизни человека в процессе практического оперирования объектами восприятия, на­блюдения и развиваются, совершенствуются по мере накопления жизненного опыта. Какие-либо из этих действий (одно или несколько) у студента могут быть не сформированы или сформированы неадекватно, недостаточно. Это может стать серьёзным препятствием в учебной деятельности, привести к многочисленныи ошибкам в восприятии учебного материала.

Существенным компонентом восприятия являются моторные процессы. К ним относятся движения руки, ощупывающей предмет, движения глаза, прослеживающего видимый контур предмета, движения гортани, воспроизводящей слышимый звук и др. научившись отслеживать моторные процессы, сопровождающие восприятие, преподаватель сможет составить представление о перцептивной деятельности студента.

Опираясь на особенности восприятия как познавательной деятельности, можно выделить следующие требования к визуализации учебной информации:

1.                     Простота и равновесие.

Простота является основным свойством качественной визуальной информации: любая стимулирующая модель воспринимается таким образом, что результирующая структура будет, насколько позволяют данные условия, наиболее простой. Определять простоту должно не только по результатам ее воздействия на индивидуума, но и посредством точных и определенных структурных условий, которые делают зрительно воспринимаемую модель простой.

Равновесие предъявляемого учащемуся визуального образа является определяющим элементом в осознании им целостной структуры этого образа. Равновесие в визуальном смысле, так же как и в физическом... – это такое расположение элементов композиции, при котором каждый предмет находится в устойчивом состоянии.

Следует отметить, что равновесие визуального образа, в свою очередь, обуславливается двумя факторами: весом и направлением каждого его элемента. Оно должно способствовать устранению малозначащих деталей, что обязательно должно учитываться при анализе других свойств. Равновесие представляет собой направленность визуальной информации на простоту ее структуры.

2.                     Очертание и форма.

Хорошо известно, что любое зрительно воспринимаемое свойство должно определяться пространственным окружением и временем... Акт восприятия есть перцептивное суждение, сформировать которое помогают форма, очертания, направление и месторасположение, взаимно обуславливающие друг друга в уравновешенной композиции.

Очертание является важнейшей характеристикой, позволяющей визуально отделить некий объект от окружающего пространства. По Арнхейму очертание - это одна из существенных характеристик объекта, улавливаемая и осознаваемая человеческим глазом. Таким образом, правильно определенные очертания объектов визуальной информации позволяют учащемуся осуществить ее первичную декомпозицию с целью последующего анализа.

Форма является свойством визуального объекта, позволяющим  соотнести информации этот объект с окружающим пространством и с возможным изменением как самого объекта, так и пространства.

Следует отметить, что зрительно воспринимаемая модель не есть только облик предмета. Содержание предмета всегда представляет собой нечто большее, чем его внешнее очертание... всякий облик есть форма некоторого содержания.

Форма визуального объекта (объектов) способна сильно повлиять на формирование у учащегося визуального образа. Так, при воспроизведении графиков элементарных функций сочетание точности в соблюдении пропорций и конфигурации с предельной ясностью исполнения должно быть обязательным.

3.                     Свет и цвет.

Свет (освещение) представляет собой свойство визуальной информации, позволяющее сопоставить или выделить другие свойства визуальных объектов.

При традиционном (на бумаге) способе предъявления учащемуся визуальной информации использование света крайне ограничено и может применяться в основном к геометрическим визуальным объектам для усиления свойства формы или формирования пространства.

Богаты возможности использования света (а точнее, яркости) для выделения ведущих (либо второстепенных) визуальных объектов в общей структуре визуальной информации. Свет как бы руководит «живым созерцанием» информации, поэтому его помощь (даже в оттенках серого) незаменима. Однако пользоваться данным свойством следует аккуратно: упомянутый прием может привести и к отрицательному результату. Грамотное же использование света оказывается весьма продуктивным, поскольку он является одним из наиболее «интуитивно понятных» свойств, позволяющим учащемуся легко воспринимать структуру взаимодействия противоположных по каким-либо свойствам визуальных объектов («больше – меньше», «отрицательное – положительное», «принадлежит – не принадлежит» и т. д.).

В процессе организации восприятия информационного материала, его элементов и структуры немаловажную роль выполняет его цветовое оформление.

Не менее важно еще одно значение (функция) цвета – выразительность. Цвет является свойством визуальной информации, придающим ей эмоциональную окраску, позволяющую реализовать обратную связь и произвести при необходимости «корректировку» процесса обучения, поэтому он является одним из важнейших свойств визуальной информации при дистанционном обучении.  Однако «раскрашивание» должно быть экономным, строго продуманным и целесообразным

4.                     Цветовое ударение.

Для акцентирования восприятия при визуализации понятий часто применяются световое ударение (светлый – темный) и выделение формы. Ударение относится к средствам, с помощью которых можно подчеркнуть значимость тех или иных образов или их компонентов, а также обозначить их обобщенную структуру. Цветовое ударение в настоящее время используется зачастую лишь для простого выделения специальным (чаще всего красным) цветом наиболее важных компонентов образа. В то же время сфера применения визуального акцента может быть значительно расширена, на наш взгляд, в двух направлениях. Первое из них – это целенаправленное использование цветов, традиционно связываемых человеком с определенными понятиями:

– красный: осторожно, опасность, неправильно, стоп, нельзя, много;

– зеленый: хорошо, безопасно, правильно, естественно, можно;

– синий: спокойно, обычно, холодно, мало и т. д.

Второе направление характеризуется выделением определенных элементов структуры визуального образа с помощью цветового ударения. Это направление используется крайне редко, хотя, на наш взгляд, применение как света, так и цвета является в этом плане достаточно перспективным: центральным моментом в визуальном восприятии образов является именно первоначальное общее восприятие их структуры, которое служит толчком к «запуску» механизмов визуального мышления. «При идентификации зрительных сцен первоначально выделяются отдельные объекты или группы объектов. По мере анализа они могут дополняться деталями, могут уточняться пространственные взаимоотношения объектов, однако все эти изменения, как правило, происходят в рамках первоначального схематического описания, выступающего в роли общей системы отсчета».

5.                     Пространство и движение.

Пространство  - это свойство визуальной информации, определяющее контекст, в котором находятся составляющие ее визуальные объекты.

Свойство пространства является при обучении определяющим: в каждый момент времени, на каждой стадии мыслительного процесса учащийся должен четко осознавать контекст предъявляемой ему визуальной информации. Это свойство нельзя упрощать до уровня геометрического понятия: пространство формирует у учащегося представление о единстве или разделенности различных объектов (не только визуальных): изображений, формул, явлений, свойств, признаков, процессов. Так, вообще говоря, пространством для формулы может с одной стороны являться область ее применимости, а с другой – ее вербальное или визуальное окружение (описание), пространством для признака может являться как некий объект, имеющий этот признак, так и набор правил, по которым этот признак можно выявить.

Качественное формирование пространства визуальной информации является наиболее сложным из всех описанных выше. Оно зачастую весьма трудно формализуется в визуальных представлениях.

Одним из способов построения пространства может служить формирование ощущения плоскостности или глубины путем использования «перцептивных градиентов», которые можно определить как «постепенное увеличение или уменьшение некоторых перцептивных свойств во времени или в пространстве». Движение позволяет показать изменение визуальной информации во времени и пространстве. При изложении учебной теории отдельных предметов, в частности, в ее аналитической части, движение отразить нелегко. Здесь возможны специальные статические и динамические приемы.

Помимо  изменения визуальной информации, движение позволяет отобразить такую зависимость между визуальными объектами, какую достаточно трудно представить «статическими» средствами. «Восприятие движения предполагает, что две системы наблюдаются как перемещающиеся относительно друг друга».

Другим фактором является изменчивость. Если один объект изменяет свою форму и размер, а другой остается постоянным, то изменяющийся объект содержит движение.

Определенное значение имеет еще один фактор – интенсивность. Так как более тусклый предмет считается зависящим от более яркого, то в случае их перемещения тусклый будет двигающимся, а более яркий останется неподвижным».

Правильное использование движения позволяет определить качественно новый взгляд на представление визуальной информации:

– формирование визуального образа у обучающихся происходит в комплексном пространственно-временном измерении;

– визуальная информация более точно соответствует реально существующим в природе материальным объектам, процессам и явлениям, что особенно важно при изучении дисциплин естественно-математического цикла;

– возможно «визуализировать» протекание «невизуальных» процессов, явлений;

– движение наряду с цветом является вторым мощным средством эмоциональной окраски визуальной информации.

При обучении без использования компьютерных средств, способных отображать движение визуальных объектов, формирование движения может быть выполнено, как было показано выше, на соответствующих иллюстрациях, «искусственным способом» путем комбинирования таких свойств визуальной информации, как форма, пространство, свет.

Приложение 4

«Влияние индивидуального стиля педагогической деятельности на отношение студентов к учебе»

Кибатаева А.Н., Оренбургский ГАУ

Благодаря основной тенденции сегодняшней науки к целостному изучению явлений возникло представление об интегральных характеристиках личности, определяющих характер профессиональной деятельности. 

Одной из таких характеристик является индивидуальный стиль деятельности как устойчивая система способов, которая складывается у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности. Индивидуальный стиль деятельности выражает то, каким образом преподаватель приспосабливает свои особенности к требованиям педагогической деятельности.

Не вызывает сомнения, что сангвиник – оптимальный тип темперамента преподавателя. Но это совершенно не означает что холерик, флегматик или даже меланхолик не могут успешно работать в вузе. Если носители данных темпераментов знают свои сильные качества и умеют оперативно корректировать недостатки, можно говорить о сложившемся стиле педагогической деятельности. То же самое касается не только темперамента, но и других сторон личности преподавателя.

В реальном образовательном процессе довольно часто случается так, что профессионально важные качества у преподавателя есть, а устойчивого результата педагогической деятельности нет. Это и есть пример не сложившегося стиля педагогической деятельности.

Исходя из этих представлений нами выбрана тема исследования.

Цель исследования: изучения влияния различных стилей педагогической деятельности на отношение студентов к учебе.

Задачи:

1.                 Систематизация материала, наработанного в науке по проблеме педагогической деятельности;

2.                 Определение сущности и составляющих педагогической деятельности;

3.                 Классификация стилей педагогической деятельности.

4.                 Эмпирическое изучение отношения студентов к различным стилям педагогической деятельности.

За основу эмпирического исследования мы взяли классификацию индивидуальных стилей педагогической деятельности  А. К. Марковой, А. Я. Никоновой. Данные авторы выделяют эмоционально-импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-импровизационный и рассуждающее-методичный стили педагогической деятельности.

На первом этапе исследования мы просили преподавателей оценить свой стиль педагогической деятельности.

По результатам исследования эмоционально-импровизационный стиль преподавания преобладает у 20% преподавателей. Они артистичны, проницательны, общительны. Объясняют новый материал интересно, красочно.  Применяют разные задания и методы обучения. Обращаются в основном к сильным, интересующим их студентам, но мало дают им говорить, часто сами отвечают на свой вопрос. Выбирают наиболее интересный материал, менее интересный, хотя и важный, оставляют для самостоятельного разбора. Не уделяют достаточно времени закреплению и повторению учебного материала, контролю знаний. Принимают решение быстро, под влиянием эмоций. Подвержены влиянию настроения.

Эмоционально-методичный стиль обнаружили 30% преподавателей. Они требовательны, много знают, интересно рассказывают. Поэтапно отрабатывают весь учебный материал (как интересный, так и трудный), внимательно следят за уровнем знаний всех студентов (как сильных, так и слабых), постоянно пред­ставлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний. Стараются применять разнообразные виды заданий, коллективные обсуждения. Вне зависимости от ситуации старается выполнить всё запланированное, иногда не хватает гибкости.

Рассуждающе-импровизационный стиль преподавания отличает 22% преподавателей. Они сдержанны, объясняют новый материал логич­но, последовательно, доступно. Предпочитают одни и те же стандартные, «проверенные» задания, редко практикуют коллективные обсуждения, мало говорят сами, больше слушают студентов, не умеют поддерживать дисциплину, предпочитают воздействовать косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т.д.). Очень редко меняют своё мнение. Мало зависят от настроения. Могут признать свою ошибку.

Рассуждающе-методичный стиль преподавания характерен для 28% преподавателей. Они не всегда умеют вызвать и поддержать интерес. Медленный темп изучения, большое внимание к ошибкам. Систематичность закрепления, повторения учебного материала, контроля знаний сочетается с малым, стандартным набором методов обучения. Не поощряют творчество, предпочитают действия по образцу (делай как я), письменные работы преобладают над устными опросами. Обращаются к небольшому числу студентов, давая каждому много времени на ответ, особое внимание уделяя слабым. Больше внимания уделяют фактам, решения взвешенные и обдуманные, никогда не меняют своё мнение.

В целом можно сделать вывод о том, что все представленные стили распределяются приблизительно поровну. В реальном образовательном процессе встречаются преподаватели всех четыре стилей.

На втором этапе исследования мы предлагали студентам описание этих 4 стилей и задавали 2 вопроса: 1) У преподавателя с каким стилем им будет учится интереснее; 2) У преподавателя с каким стилем они будут обладать более прочными знаниями.

По ответам на первый вопрос мы сделали вывод о том, что студентам интересно учиться у преподавателей с эмоционально-импровизационным и рассуждающе-импровизационным стилями преподавания. Эмоционально-методичный стиль набрал 6 баллов из возможных 10. Рассуждающе-методичный стиль набрал наименьшее количество баллов (3 из 10).

Диаграмма 1. Эмоциональное отношение студента к различным стилям преподавания.

По ответам на второй вопрос получается, что наилучшие результаты обучения студенты предполагают получить у преподавателя с рассуждающе-методичным стилем преподавания.

Диаграмма 2. Прогнозирование студентами результата обучения

Исходя из полученных результатов, мы подобрали для каждого из 4 стилей педагогической деятельности рекомендации, направленные на коррекцию слабых сторон.

Эмоционально-импровизационный стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высоким уровнем знаний, артистизмом, контактностью, проницательностью, умением интересно препода­вать учебный материал, увлечь учеников преподаваемым предметом, руководить коллективной работой, варьировать разнообразные формы и методы обучения. Ваши занятия отличает благопри­ятный психологический климат.

Однако вашу деятельность характеризуют и определенные недостатки: отсутствие методично­сти (недостаточная представленность в вашей деятельности закрепления учебного материала, контроля знаний). Возможны недостаточное внимание к уровню знаний слабых студентов, недостаточная требовательность, завышенная самооценка, демонстративность, повышенная чувствительность, что обусловливает вашу зависимость от ситуации на занятии.

В результате у ваших студентов стойкий интерес к изучаемому предмету и высокая активность сочетаются с непрочными знаниями, недостаточно сформированными навыками учения.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах.

Рекомендуем вам несколько уменьшить количество времени, отводимого объяснению нового материала; в процессе объяснения тщательно контролировать, как усваивается материал (для это­го через определенные промежутки времени можно обращаться к студентам с просьбой повторить сказанное или ответить на вопросы). Никогда не переходите к изучению нового материала, не бу­дучи уверенным, что предыдущий усвоен всеми студентами. Внимательно относитесь к уровню знаний слабых обучающихся. Тщательно отрабатывайте весь учебный материал, уделяя большое вни­мание закреплению и повторению. Не бойтесь и не избегайте «скучных» видов работы - отработ­ки правил, повторения.

Старайтесь активизировать студентов не внешней развлекательностью, а вызвать у них интерес к особенностям самого предмета.

Во время опроса больше времени отводите ответу каждого студента, добивайтесь правильного ответа, никогда не исправляйте сразу ошибки: пусть ошибившийся сам четко сформулирует и ис­правит свой ответ, а вы помогите ему уточнениями и дополнениями. Всегда давайте подробную и объективную оценку каждому ответу.

Повышайте требовательность. Следите, чтобы обучающиеся отвечали и выполняли проверочные работы самостоятельно, без подсказок и подглядывания. Старайтесь подробно планировать занятие, выполнять намеченный план и анализировать свою деятельность на занятии.

Эмоционально-методичный стиль. Вас отличают очень многие достоинства: высокий уро­вень знаний, контактность, проницательность, высокая методичность, требовательность, умение интересно преподать материал, умение активизировать обучающихся, вызвав у них интерес к особен­ностям предмета, умелое варьирование форм и методов обучения.

В результате у ваших студентов прочные знания сочетаются с высокой познавательной актив­ностью и сформулированными навыками учения.

Однако вам свойственны и некоторые недостатки: несколько завышенная самооценка, некото­рая демонстративность, повышенная чувствительность, обусловливающая вашу излишнюю зави­симость от ситуации на занятии, настроения и подготовленности обучающихся.

Рекомендуем вам стараться меньше говорить, давая в полной мере высказаться вашим студентам, не исправлять сразу неправильных ответов, а путем многочисленных уточнений, до­полнений, подсказок добиваться, чтобы опрашиваемый сам исправил и оформил свой ответ. Собственные формулировки предлагайте лишь тогда, когда это действительно необходимо.

По возможности старайтесь проявлять больше сдержанности.

Рассуждающе-импровизационный стиль. Вы обладаете очень многими достоинствами: вы­соким уровнем знаний, контактностью, проницательностью, требовательностью, умением ясно и четко преподать учебный материал, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, объективной самооценкой, сдержанностью.

У ваших учащихся интерес к изучаемому предмету сочетается с прочными знаниями и сфор­мированными навыками учения. Однако вашу деятельность характеризуют и определенные не­достатки: недостаточно широкое варьирование форм и методов обучения, недостаточное внима­ние к постоянному поддержанию дисциплины на занятии.

Вы много времени отводите ответу каждого студента, добиваясь, чтобы он детально сформиро­вал свой ответ, объективно оцениваете его, что повышает эффективность вашей деятельности. В то же время подобная манера ведения опроса обусловливает некоторое замедление темпа занятия. Этот недостаток можно компенсировать, шире используя разнообразные методы работы.

Рекомендуем вам чаще практиковать коллективные обсуждения, проявлять больше изобрета­тельности в подборе увлекающих учащихся тем.

Рекомендуем проявлять больше нетерпимости к нарушениям дисциплины. Сразу и строго потребуйте тишины на каждом занятии, и в конечном итоге вам не придется делать такого количества дисциплинарных замечаний.

Рассуждающе-методический стиль. Вы обладаете многими достоинствами: высокой мето­дичностью, внимательным отношением к уровню знаний всех учащихся, высокой требовательно­стью.

Однако вашу деятельность характеризуют определенные недостатки: неумение постоянно под­держивать у студентов интерес к изучаемому предмету, использование стандартного набора форм и методов обучения, предпочтение репродуктивной, а не продуктивной деятельности учащихся, нестабильное эмоциональное отношение к учащимся.

В результате у ваших учащихся сформированные навыки учения и прочные знания сочетаются с отсутствием интереса к изучаемому предмету. Пребывание на ваших занятиях для многих из них томительно и не всегда интересно. На ваших занятиях нередко отсутствует благоприятный психологический климат.

Преодолеть эти недостатки в ваших силах.

Рекомендуем вам шире применять поощрения хороших ответов, менее резко порицать плохие. Ведь от эмоционального состояния ваших учащихся зависят и результаты обучения.

Постарайтесь расширить свой арсенал методических приемов, шире варьировать разнообраз­ные формы занятий. Если вы преподаете иностранный язык, не ограничивайтесь лишь репродук­тивными видами работы: заучиванием наизусть текстов, зазубриванием правил. Если вы будете использовать только их, то ваши учащиеся потеряют интерес к предмету, а самое главное - их бу­дет отличать слабая ориентация в языке. Старайтесь использовать различные упражнения для ак­тивизации навыков речи: ситуативные диалоги, языковые игры, песни, стихотворения, диафиль­мы.

Если вы преподаете гуманитарные предметы, почаще практикуйте коллективные обсуждения, выбирайте для них темы, которые могут увлечь учащихся.

Приложение 5.

«Влияние локализации контроля на успешность обучения студентов»

Лагунская Е.В., Оренбургский ГАУ

Исследований, направленных на установление связи личности и ее поведения в современной психологической науке весьма внушительное количество. Вместе с тем, многогранность, как личности, так и форм ее активности не позволяет ограничивать существующим теоретическим и эмпирическим материалам, задавая новые ориентиры исследований и практической деятельности. В нашем случае выбор остановился на изучении взаимосвязи локализации контроля и успешности обучения.

Многочисленные исследования  в этой предметной области позволяет нам утверждать о существовании  детерминирующего воздействия на успешность обучения таких параметров, как мотивация, уровень умственного развития, сформированность деловых и организаторских умений, локус контроля. Именно последний конструкт вызывает особый научный интерес, выступая связующим звеном не только указанных параметров, но представляя особую ценность в качестве самостоятельной характеристики имеющей мощную ресурсную основу.

Исходя из этого, мы выбрали тему исследования: «Изучение взаимосвязи локализации контроля и успешности обучения студентов».

Предмет исследования: личностная сфера студента.

Объект исследования локализация контроля.

Целью нашей работы является обнаружить  влияние локализации контроля  на успешность обучения студентов.

Задачи:

1.                 Систематизировать материал, наработанный в науке по исследуемой проблеме.

2.                 Выявить параметры и факторы успешности обучения.

3.                 Экспериментально проверить влияние локализации контроля на успешность обучения студентов.

4.                 Разработать рекомендации по коррекции образовательного процесса.

Термин «Локус контроля» служит для обозначения группы субъективных мнений или убеждений относительно связи между поведением и его последствиями в форме наград или наказаний. Студенты с внутренним локусом контроля убеждены в том, что их успехи и неудачи зависят от собственных усилий. Поведение студентов с внешним локусом контроля определяется давлением со стороны окружающих, везением/невезением, случайностями и т.д.

Мы  предположили, что студенты с внутренней локализацией контроля более успешны в обучении, чем студенты с внешней локализацией.

Для проверки данной гипотезы мы провели среди студентов 2 курса изучение преобладающей локализации контроля и сравнили полученные данные с результатами бально-рейтинговой оценки их успеваемости.

Таблица 1. Результаты изучения локуса контроля и рейтинговый балл студентов  направления подготовки «Техносферная безопасность».

п/п № студента	Рейтинговый балл студента			общий уровень успеваемости студентов*	тип Локуса контроля
	за зимнюю сессию 2012-2013 уч.год	за летнюю сессию 2012-2013 уч.год	общий балл
ТБ 1	84,3	86,6	171,3	хорошая	внутренний
ТБ 2	82,1	84,4	166,5	хорошая	внутренний
ТБ 3	80,1	83,2	162,3	хорошая	внутренний
ТБ 4	69,8	73,4	143,2	удовл	внешний
ТБ 5	70,3	73,4	143,7	удовл	внешний
ТБ 6	78	70,3	148,3	удовл	не выявлено
ТБ 7	76,5	70,5	147	удовл	внешний
ТБ 8	70,8	72,1	142,9	удовл	внешний
ТБ 9	68,9	69,9	138,8	удовл	не выявлено
ТБ 10	70,4	68,5	138,9	удовл	внешний
ТБ 11	72,5	65,7	138,2	удовл	внешний
ТБ 12	67,6	63,7	131,3	удовл	внешний
ТБ 13	70	63,9	133,9	удовл	не выявлено
ТБ 14	64,8	60,2	125	удовл	внешний
ТБ 15	69	58,9	127,9	удовл	не выявлено
ТБ 16	65,4	53,9	119,3	низкая	внешний
ТБ 17	56	46,5	102,5	низкая	внешний
ТБ 18	59,3	44,9	104,2	низкая	внешний
ТБ 19	54	36,9	90,9	низкая	внешний
ТБ 20	82,3	80,4	162,7	хорошая	внутренний
ТБ 21	75,2	71,3	146,5	удовл	внешний
ТБ 22	68	69,3	137,3	удовл	внешний
ТБ 23	74,6	70,8	145,4	удовл	внешний
ТБ 24	69	66,1	135,1	удовл	внешний
ТБ 25	70,1	66,9	137	удовл	внешний
ТБ 26	67,6	70,9	138,5	удовл	внешний
ТБ 27	69,2	65,6	134,8	удовл	внешний
ТБ 28	68	61	129	удовл	не выявлено
ТБ 29	64	52	116	низкая	внешний
ТБ 30	62,3	50	112,3	низкая	внешний
ТБ 31	56	37,6	93,6	низкая	внешний
ТБ 32	60	33,6	93,6	низкая	внешний

* Максимальный балл – 200. Отличная успеваемость - от 180 баллов. Хорошая успеваемость - от 160 баллов. Удовлетворительная успеваемость - от 120 баллов. Низкая успеваемость - ниже 120 баллов.

Проанализировав таблицу 1, мы видим, что студентов с хорошей успеваемостью 12,5%, с удовлетворительной успеваемостью 62,5%, с низкой успеваемостью 25%. При этом внутренняя локализация контроля у 12,5% студентов, а внешняя и не выявлена 87,5% студентов.

Из данной таблицы можно сделать вывод о взаимосвязи локализации контроля и успеваемости студентов. У студентов с хорошей успеваемостью внутренняя Локализация контроля, с удовлетворительной успеваемостью внешняя или не выявлена локализация контроля, у студентов с низкой успеваемостью внешняя локализация контроля.

Таблица 2. Результаты изучения локуса контроля и рейтинговый балл студентов  направления подготовки «Экология природопользования».

п/п № студента	Рейтинговый балл студента			*общий уровень успеваемости студентов	тип Локуса контроля
	за зимнюю сессию 2012-2013 уч.год	за летнюю сессию 2012-2013 уч.год	общий балл
ЭП 1	66,6	79,8	146,4	удов	не выявлено
ЭП 2	62,4	72,6	135	удов	внешний
ЭП 3	61,7	73,7	135,4	удов	внешний
ЭП 4	64	85	149	удов	не выявлено
ЭП 5	63,2	69,4	132,6	удов	внешний
ЭП 6	63,1	75,6	138,7	удов	внешний
ЭП 7	66,6	76,8	143,4	удов	не выявлено
ЭП 8	58,8	71,5	130,3	удов	не выявлено
ЭП 9	58,2	74,9	133,1	удов	внешний
ЭП 10	57,1	70,6	127,7	удов	внешний
ЭП 11	57,6	73,1	130,7	удов	не выявлено
ЭП 12	54,8	73,1	127,9	удов	внешний
ЭП 13	53,3	65,4	118,7	низкая	внешний
ЭП 14	53	69,4	122,4	удов	внешний
ЭП 15	53	61,1	114,1	низкая	внешний
ЭП 16	52,3	68	120,3	удов	внешний
ЭП 17	53	59,2	112,2	низкая	внешний
ЭП 18	51,8	60,8	112,6	низкая	внешний

Проанализировав таблицу 2, мы видим, что студентов с хорошей успеваемостью 0%, с удовлетворительной успеваемостью 77,8%, с низкой успеваемостью 22,2%. При этом внутренняя локализация контроля у 0% студентов, а внешняя и не выявлена у 100% студентов.

Из данной таблицы можно сделать вывод о взаимосвязи локализации контроля и успеваемости студентов. У студентов с хорошей успеваемостью внутренняя локализация контроля, с удовлетворительной успеваемостью внешняя или не выявлена локализация контроля, у студентов с низкой успеваемостью внешняя локализация контроля.

Таблица 3. Результаты изучения локуса контроля и рейтинговый балл студентов  направления подготовки «Биология».

п/п № студента	Рейтинговый балл студента			*общий уровень успеваемости студентов	тип Локус контроля
	за зимнюю сессию 2012-2013 уч.год	за летнюю сессию 2012-2013 уч.год	общий балл
БИО 1	78,1	83,2	161,3	хорошая	внутренняя
БИО 2	79,4	65,8	145,2	удов	внешний
БИО 3	79,4	67,6	147	удов	не выявлено
БИО 4	76,6	61,6	138,2	удов	внешний
БИО 5	75,6	63,2	138,8	удов	не выявлено
БИО 6	77	83,4	160,4	хорошая	внутренняя
БИО 7	74,3	64,5	138,8	удов	внешний
БИО 8	73,5	61,7	135,2	удов	не выявлено
БИО 9	72,5	59	131,5	удов	внешний
БИО 10	71,9	61,5	133,4	удов	внешний
БИО 11	75,2	59,5	134,7	удов	внешний
БИО 12	70	69,9	139,9	удов	внешний
БИО 13	71,9	59,8	131,7	удов	внешний
БИО 14	67,5	61,9	129,4	удов	внешний
БИО 15	67,8	56,6	124,4	удов	внешний
БИО 16	64,9	44,9	109,8	низкая	внешний

Проанализировав таблицу 3, мы видим, что студентов с хорошей успеваемостью 12,5%, с удовлетворительной успеваемостью 81,25%, с низкой успеваемостью 6,25%. При этом внутренняя локализация контроля у 12,5% студентов, а внешняя и не выявлена у 87,5% студентов.

Из данной таблицы можно сделать вывод о взаимосвязи локализации контроля и успеваемости студентов. У студентов с хорошей успеваемостью внутренняя локализация контроля, с удовлетворительной успеваемостью внешняя или не выявлена локализация контроля, у студентов с низкой успеваемостью внешняя локализация контроля.

Таким образом, по результатам исследования, мы можем сделать вывод о взаимосвязи локализации контроля и успеваемости студентов.

У студентов с хорошей успеваемостью внутренняя локализация контроля. Эти студенты  называются интерналы, считают ответственными за результаты своей деятельности только самих себя. Даже если обстоятельства неблагоприятны, интернал не станет оправдывать себя за ошибки или неудачи, они более уверены в себе, последовательны и настойчивы в достижении поставленной цели, уравновешены, доброжелательны и независимы. Интерналы чаще достигают успеха в творческой и профессиональной деятельности.

 У студентов с низкой успеваемостью внешняя локализация контроля. Такие студенты склонны объяснять последствия своих поступков влиянием обстоятельств. Их принято называть экстерналами, поскольку ответственность за свою деятельность они приписывают исключительно внешним условиям. Склонность к внешнему локусу контроля, проявляется в неуверенности, неуравновешенности, тревожности, подозрительности, комфортности и агрессивности.

У студентов с не выявленной локализацией контроля удовлетворительная или низкая успеваемость. Достоверно предсказать их поведение невозможно т.к. они сами не знаю как себя поведут. В какой-то ситуации они могут проявить интернальные качества, а в какой-то экстернальные. Поэтому результат их учебной деятельности нестабилен. 

Одним из средств улучшения успеваемости в данной ситуации будет развитие внутренней локализации контроля. В качестве способа решения данной задачи мы выбрали метод воспитательной беседы.

Этот метод описан в любом учебнике по педагогике. Но в его эффективности сомневаются не только студенты, но и сами педагоги.  Мы решили критически проанализировать этот метод и адаптировать его к реальности высшей школы. В итоге мы попробовали проводить в начале каждого занятия «размышляющую пятиминутку». За основу мы взяли разнообразные афоризмы и метафоры, предложив студентам их обсудить, высказать свое мнение.

Вначале студенты были малоактивны, стеснялись высказывать свое мнение, ожидали оценки. Но постепенно они расслабились, привыкли и даже начали с нетерпением ожидать начала занятия.

В качестве примера хотим привести наиболее понравившиеся студентам высказывания:

«Чтобы подкова приносила счастье, надо прибить ее к копыту коня и пахать, пахать, пахать.»

«Тупиков не бывает! Бывают ещё не пробитые тоннели!»

«Если руки опускаются, расправь крылья и будь выше всех!»

«Лучший способ предсказать своё будущее – стать его создателем».

При обсуждении этих и других выражений студенты высказывали очень интересные мысли, сомневались, спорили. Я увидела их с другой стороны, во многом изменила своё мнение. И мне кажется что и студенты стали более внимательно относится к образованию и лично ко мне.

Приложение 6.

«Тип темперамента как основа индивидуализации образования»

Тутаева Л.А., Оренбургский ГАУ

Проблема учета индивидуальных различий студентов и их дифференцированного обучения давно волнует преподавателей и учёных и не является новой в психологии и педагогике. Тем не менее, каждый преподаватель ежедневно заново изобретает этот велосипед. Это происходит потому, что человеческая природа уникальна, в каждом студенте мы встречаем неповторимое сочетание способностей и особенностей. Преподаватель, заинтересованный в качестве своего труда должен уметь оперативно собирать психологическую информацию и корректировать на этой основе профессиональную деятельность.

За основу индивидуализации процесса обучения мы взяли особенности темперамента студентов. Такие попытки предпринимались не раз. Новым в нашем исследовании является выбор в качестве метода исследования индикатора типов.

Индикатор типов Майерс-Бриггс принёс долгожданное облегчение миру психологического тестирования, освободив его от груза инструментов, основанных на оценке слабостей, «хороших» и «плохих» характеристик или доказательств нездоровья, что позволяет нам смотреть на уникальность студента как на силу, на его привычки - как на полезные навыки, а на особенности восприятия окружающего мира - как на достоинство.

Отто Крегер и Джанет Тьюсон - одни из главных специалистов по практическому применению индикатора типов Майерс-Бриггс в повседневной жизни. Основная идея их трудов - типоведение - учение о взаимозависимости и о том, как обернуть эту взаимозависимость обоюдной пользой. Сложность и многообразие проявлений в типоведении укладываются всего в четыре измерения человеческой психики: четыре пары альтернативных предпочтений:

- Экстраверсия (E) и интроверсия (I)

- Сенсорика (S) и интуиция (N)

- Логика (T) и этика (F)

- Рациональность (J) и иррациональность (P)

На основе разнообразного сочетания мы получаем 16 типов личности, которые можно условно объединить в 4 типа темперамента.

Проведённое нами эмпирическое исследование типологических особенностей студентов-экономистов 1 курса демонстрирует следующее положение: в группе из 31 студента:

- 50% относятся к типу SJ;

- 31% к типу NT;

- 19% к типу NF.

На основе характеристик данных типов мы разработали рекомендации относительно разнообразия методов обучения с целью максимального усвоения знаний разными типами студентов.

Процесс сбора информации SJ-типами отличается практичностью и реалистичностью (сенсорика), их цель - придать этой информации чёткость и порядок (рациональность). Они верны, надёжны, отважны, порядочны, вежливы и всегда готовы помочь. Они - хранители традиций. Будучи рационалами, они склонны приводить все в порядок - людей, мебель, расписания, организации и так далее. Жизнь SJ-типов вращается вокруг порядка. Они знают «правильный порядок» для всего. Среди сильных сторон SJ-типов (которые могут перерасти в зависимость):

- способности к управлению;

- надёжность;

- умение брать на себя ответственность;

- знание, кто за что отвечает.

Студенты - SJ слушаются и уважают организованных преподавателей, которые выполняют свои обещания. Но их консервативность может стать для них помехой в освоении новых знаний.

NT-типы собирают данные, состоящие в основном из абстракций и возможностей (интуиция), и на основе этих данных запускают процесс принятия объективных решений (логика). Движущая сила их постоянного стремления к компетентности - их способность философствовать и теоретизировать на любую тему. Пытаясь понять суть всего во вселенной, они постоянно спрашивают «почему?» (или: «Почему бы и нет?»). Почему  есть такое правило? Почему  бы не сделать это иначе? Интуитивные логики - восторженные искатели приключений, способные в порыве энтузиазма непреднамеренно подвергнуть опасности не только себя, но и своих близких.

NT-типы предпочитают учиться в процессе спора, подвергая сомнению точку зрения преподавателя или иного авторитетного источника. У них есть собственные стандарты «компетентности», согласно которым они оценивают и себя, и всех остальных. Они всегда испытывают систему на прочность. В своей вечной погоне за совершенством они могут очень строго критиковать собственные и чужие недостатки и крайне нетерпимо реагировать на каждую ошибку. Нередко окружающие обвиняют их - как правило, ошибочно - в надменности и интеллектуальном снобизме.

Среди сильных сторон NT-типов (которые могут перерасти в зависимость):

- способность сразу увидеть общую картину;

- талант к разработке концепций и системному планированию;

- глубокое понимание внутренней логики и глубинных процессов систем и организаций;

- способность чётко и ясно выражать свои мысли и в устной, и в письменной речи.

Поскольку nt-типы обучаются в спорах, их присутствие поначалу развлекает всех в аудитории, но со временем их привычка спорить не на жизнь, а на смерть по любому вопросу начинает многих утомлять.

NF-типы смотрят на окружающий мир и видят море возможностей (интуиция), которые затем интерпретируют через собственные чувства и отношения между людьми (этика). Они едят, спят, думают, дышат, ходят и любят людей. Они являются самыми неисправимыми идеалистами и обычно стоят на страже человеческих интересов, занимаясь преподаванием, гуманитарными науками, психологическим консультированием, религией и медициной. Эти неизменные благодетели человечества первыми поднимают многие проблемы и борются с ними - они организуют кампании против пьяных водителей и движения за мир, собирают деньги на защиту вымирающих видов животных. Но их чувствительность приводит к тому, что они близко к сердцу принимают любую критику и в результате часто чувствуют боль и обиду, не имея на то оснований. В целом NF-типы считают, что важнее всего - быть в гармонии с самим собой и окружающими. И тогда все остальное решится само собой.

Согласно Кейрси, цель жизни NF-типов - самобытность. Поэтому они постоянно задаются вопросом: «Кто я такой?». Среди сильных сторон NF-типов (которые могут перерасти в зависимости):

- феноменальная способность работать с людьми и выявлять их лучшие качества;

- умение хорошо и убедительно выражать свои мысли;

- сильная потребность помогать другим людям;

- способность свободно и легко выражать своё одобрение.

Студенты - NF любят доставлять преподавателям радость, но слишком близко к сердцу принимают критику.

Данные характеристики типов студентов во многом подтверждают правильность профессионального выбора – такие качества, как способности к управлению; умение брать на себя ответственность (SJ); талант к разработке концепций и системному планированию; глубокое понимание внутренней логики и глубинных процессов систем и организаций (NT); феноменальная способность работать с людьми и выявлять их лучшие качества; умение хорошо и убедительно выражать свои мысли (NF) присущи специалистам-управленцам и экономистам-аналитикам.

Приложение 7.

«Субъектные качества и способности современного студента»

Абдюкаева А.Ф., Оренбургский ГАУ

Современный этап развития общества характеризуется обширными изменениями во всех сферах его жизнедеятельности. Активно изменяются приоритеты и ценности современного общества, требования, предъявляемые к каждому конкретному его члену. Развивается взгляд на человека как на субъекта собственной жизни, который самостоятельно ставит цели, выбирает средства их достижения и несет ответственность за собственный выбор.

Эти изменения не могут не затронуть систему высшего образования.

В традиционном образовании педагог занимает позицию «над студентом» - он знает лучше и больше, чем студент, сам определяет цели, средства и критерии оценки результата. Авторитарный стиль общения, директивная стратегия управления является тормозом собственной субъектной активности студента.

Студент как субъект учебной деятельности должен владеть всеми тремя компонентами учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-действенный и контрольно-оценочный), а значит самостоятельно контролировать и оценивать собственную учебную деятельность. Но в современном педагогическом процессе функция контроля осуществляется преимущественно педагогом при минимальном участии студента в этом процессе. Функции контроля и критерии, по которым он осуществляется, мало осознаются студентами и не выполняют стимулирующую и развивающую функцию.

Важнейшее значение в таком контексте приобретает изменение характера управления в образовательной системе учреждения – уход от авторитарного (командного) управления к рефлексивности: предоставление учащемуся возможности восхождения к собственному целеполаганию; создание условий для преобладающей самоорганизации; перенесение акцента с оценивания и критики на совместный анализ, поиск общих смыслов и подходов, поддержку; замена предписаний договорами.

Иначе говоря, в современной образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте своей активности и реальным воплощением этих положений в практике образования.

Заслуга постановки проблемы студенчества, высту­пающего в качестве особой социально-психологичес­кой и возрастной категории, принадлежит психологи­ческой школе Б.Г. Ананьева. В исследованиях Б.Г. Ананьева, Н.В.Кузьминой, Ю.Н. Кулюкина, А.А. Реана, Е.И. Степановой, а также в работах других исследователей (П.А. Просецкий, Е.М. Никиреев, В.А.Сластенин) накоплен большой эмпири­ческий материал наблюдений, результаты эксперимен­тов и теоретических обобщений по этой проблеме. Данные многочисленных исследований позволяют оха­рактеризовать студента как субъекта учебной деятель­ности с социально-психологической и психолого-пе­дагогической позиций.

Студенчество - это особая социальная категория, специфическая общность людей, организационно объединенных институтом высшего образования. Исто­рически эта социально-профессиональная категория сложилась со времени возникновения первых университе­тов в XI - XII вв. Студенчество включает людей, целенаправленно, систематически овладевающих зна­ниями и профессиональными умениями, занятых, как предполагается, усердным учебным трудом. Как со­циальная группа оно характеризуется профессиональ­ной направленностью, сформированностью отношения к будущей профессии, которые суть следствие пра­вильности профессионального выбора и адекватности и полноты представления студента о выбранной про­фессии. Последнее включает знание тех требований, которые предъявляет профессия, и условий профес­сиональной деятельности. Результаты исследований свидетельствуют о том, что уровень представления сту­дента о профессии (адекватно - неадекватно) непосредственно соотносится с уровнем его отношения к учебе: чем меньше студент знает о профессии, тем ниже у него положительное отношение к учебе. При этом показано, что большинство студентов положительно относится к учебе.

В социально-психологическом аспекте студенчест­во по сравнению с другими группами населения отли­чается наиболее высоким образовательным уровнем, наиболее, активным потреблением культуры и высо­ким уровнем познавательной мотивации. В то же вре­мя студенчество - социальная общность, характери­зующаяся наивысшей социальной активностью и достаточно гармоничным сочетанием интеллектуаль­ной и социальной зрелости. Учет этой особенности сту­денчества лежит в основе отношения преподавателя к каждому студенту как партнеру педагогического об­щения, интересной для преподавателя личности. В русле личностно-деятельностного подхода студент рас­сматривается как активный самостоятельно организующий свою деятельность субъект педагогического взаимодействия. Ему присуща специфическая направ­ленность познавательной и коммуникативной актив­ности на решение конкретных профессионально-ориентированных задач. Основным направлением обучения для студенчества является контекстное (А. А. Вербицкий).

В социально-психологической характеристике сту­денчества важно также учесть, что этот этап развития его жизни соотносится с формированием относи­тельной экономической самостоятельности, отходом от родительского дома и образованием собственной семьи. Студенчество - центральный период становления че­ловека, личности в целом, проявления самых разно­образных интересов. Это время установления спортив­ных рекордов, художественных, технических и научных достижений, интенсивной и активной социа­лизации человека как будущего «деятеля», професси­онала, что учитывается преподавателем в содержании, проблематике и приемах организации учебной деятель­ности и педагогического общения в вузе.

Полученные исследователями школы Б.Г. Анань­ева данные свидетельствуют о том, что студенческий возраст - это пора сложнейшего структурирования интеллекта, которое очень индивидуально и вариативно. Мнемологическое «ядро» интеллекта (т.е. память) человека это­го возраста характеризуется постоянным чередовани­ем «пиков» или «оптимумов» то одной, то другой из входящих в это ядро функций. Это означает, что учеб­ные задания всегда одновременно направлены как на понимание, осмысление, так и запоминание и струк­турирование в памяти студента усваиваемого материала, его сохранение и целенаправленную актуализа­цию. Такая постановка вопросов уже находит отражение в целом ряде учебников, учебных пособий, разработок, где отмечается неразрывность осмысления, понимания и закрепления учебной информации в па­мяти студентов при решении проблемных задач. Ак­тивизация познавательной активности студентов пос­тоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент вы­ступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, прежде всего, определяется мотивами. Как от­мечалось выше, два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотивация до­стижения и познавательная мотивация. Последняя является основой учебно-познавательной деятельнос­ти человека, соответствуя самой природе его мысли­тельной деятельности. Она возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодейст­вии и отношении студентов и преподавателей. В обу­чении мотивация достижения подчиняется познава­тельной и профессиональной мотивации.

Известный исследователь в области педагогической психологии Ю.Н.Кулюткин выделяет проблему субъекта учения как центральную проблему психологии обучения взрослых. В качестве механизма становления активного субъекта учения Ю.Н. Кулюткин определяет процесс осознания значимости обучения для развития личности.

Близкую позицию в этом, плане занимает С.А.Боровикова, определяющая «осознанность психи­ческой саморегуляции» как «умение без систематического контроля, помощи и стимуляции самостоятельно работать». Раз­вивая предложенную Г.С. Прыгиным типологию автономности - зависимости, в учебной деятельности, С.А.Боровикова определяет в качестве основных, характеристик автономного поведения в ситуации выбора профессии способность выделить главное для себя, способность адекватно оценивать свои каче­ства как факторы выбора, профессии, способность изучать мир профессий опираясь на неслучайные факторы.

Более широкий спектр способностей (умений), характери­зующих студента как субъекта учебной деятельности, определяет В.А.Якунин:

- умение самостоятельно определять цели и задачи своей учебной деятельности;

- умение обеспечивать информационную основу своей учебной деятельности;

- умение прогнозировать возможные результаты собственной учебной деятельности;

- умение реализовать принятые решения, организовать дру­гих людей и устанавливать с ними целесообразные дело­вые и личные отношения;

- адекватно оценивать достигаемые результаты;

- корригировать и перестраивать учебную деятельность.

Г.С. Никифоров считает необходимым добавить к этому списку функции самоконтроля.

Во время обучения в вузе формируется прочная ос­нова трудовой, профессиональной деятельности. Ус­военные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональ­ной. Однако результаты опросов показывают, что в технических вузах у половины студентов нет мотива интереса к профессии при выборе вуза. Более трети студентов не уверены в правильности выбора или от­рицательно относятся к будущей профессии (А. А. Вер­бицкий, Т. А. Платонова).

Существенным показателем студента как субъекта учебной деятельности  служит его умение выпол­нять все ее виды и формы. Однако результаты специ­альных исследований показывают, что большинство студентов не умеют слушать и записывать лекции, кон­спектировать литературу (в большинстве случаев за­писывается только 18-20% лекционного материала). Они не умеют выступать перед аудиторией (28,8%), вести спор (18,6%), давать аналитическую оценку про­блем (16,3%). На материале конкретно-социологичес­кого исследования было показано, что 37,5% студентов стремятся хорошо учиться, 53,6% не всегда стараются, а 8% не стремятся к хорошей учебе. Но и у тех, кто стремится хорошо учиться, в 67,2% случа­ев учеба не идет хорошо.

Перед преподавателем возникает ответственная пси­холого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего, необходимость обучить его умению пла­нировать, организовывать, контролировать и оценивать свою учебную деятельность. Подо­бная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, програм­му их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений по их формирова­нию.

Приложение 8.

«Развитие у студентов умений самоконтроля и самооценивания учебной деятельности»

Майоров А.А., Оренбургский ГАУ

Современные гуманитарные науки развивают взгляд на человека как на субъекта собственной жизни, который самостоятельно ставит цели, выбирает средства их достижения и несет ответственность за собственный выбор.

Проекция этих представлений на систему высшего образования требует заменить авторитарный стиль общения, директивную стратегию управления в пользу развития собственной субъектной активности студента.

Студент как субъект учебной деятельности должен владеть всеми тремя компонентами учебной деятельности (мотивационно-целевой, операционально-действенный и контрольно-оценочный), а значит самостоятельно ставить и достигать учебные цели, контролировать и оценивать собственную учебную деятельность.

В современном педагогическом процессе функция контроля, по прежнему, осуществляется преимущественно педагогом при минимальном участии студента в этом процессе. Функции контроля и критерии по которым он осуществляется мало осознаются студентами и не выполняют стимулирующую и развивающую функцию. Важнейшее значение в таком контексте приобретает изменение характера управления в образовательной системе учреждения – уход от авторитарного (командного) управления к рефлексивности: предоставление учащемуся возможности восхождения к собственному целеполаганию; создание условий для преобладающей самоорганизации; перенесение акцента с оценивания и критики на совместный анализ, поиск общих смыслов и подходов, поддержку; замена предписаний договорами.

В современной образовательной практике назрела потребность разрешить противоречие между общеметодологическими положениями о человеке как субъекте своей активности и реальным воплощением этих положений в практике образования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы определили следующие показатели сформированности умений самоконтроля и самооценивания в учебной деятельности студентов: потребность в самоконтроле и самооценивании, представление о том, что успех и неудачи определяются  собственными действиями и способностями; наличие системы субъективных критериев успешности учебной деятельности; адекватное представление о реально полученном результате учебной деятельности; определение степени соответствия желаемого и реально полученного результата учебной деятельности; анализ затруднений в учебной деятельности и программа их коррекции.

Для проведения исследования на основе этих показателей нами разработана анкета, включающая следующие вопросы:

1.                Считаете ли вы контроль необходимым элементом обучения?

2.                Как вы считаете, для чего нужен контроль в учебной деятельности?

3.                Какой контроль вы считаете наиболее эффективным: внешний (учителя, родители) или внутренний (самоконтроль)?

4.                Насколько лично вам необходим внешний контроль?

5.                Объясните своими словами значение термина «самоконтроль» в учебной деятельности?

6.                Владеете ли Вы навыками самоконтроля в учебной деятельности?

7.                Какой результат учебной деятельности Вы считаете «успешным»?

8.                От чего зависит «успех» в учебной деятельности?

9.                Оцените по 10-бальной шкале степень соответствия реального и желаемого результата вашей учебы (1 балл – реальный результат не совпадает с желаемым, 10 баллов - реальный результат всегда полностью совпадает с желаемым).

10.            Что необходимо сделать для преодоления затруднений в учебе?

По результатам исследования мы сделали вывод о том, что студентов, принимавших участие в исследовании характеризует:

- отсутствие единого мнения о необходимости контроля в учебной деятельности (54% отрицают необходимость контроля в учебной деятельности, подчеркивая его необъективность; 46% студентов считают что, без контроля, никто не будет учиться);

-  понимание контроля в учебной деятельности в узком смысле, как внешней санкции, осуществляемой педагогом и необходимой для того, чтобы педагог узнал, насколько студент усвоил материал и поставил соответствующую оценку;

- представление об эффективности внешнего педагогического контроля в учебной деятельности;

- понимание самоконтроля как преодоление трудностей, исправление ошибок в ситуации неуспеха в учебной деятельности; ответственность за учебную деятельность в целом и за ее отдельные составляющие; «проверки знаний по предмету»; управления эмоциями, владения собой;

- недостаточная осознанность учебной деятельности, ее целей и результатов, отсутствие четких критериев оценки результата учебной деятельности;

-  понимание зависимости успеха в учебной деятельности от самого студента, от его мотивации, знаний, способностей и качеств личности (ответственность, добросовестность, усердие и т.д.).

- признание  несоответствия реально достигаемого и желаемого результата учебной деятельности;

- представление о том, что преодоление затруднений в учебе связано с волевым усилием («больше заниматься», «заставить себя лучше готовиться» и т.д.). 

Таким образом, можно констатировать низкий уровень сформированности  у студентов умений самоконтроля и самооценивания в учебной деятельности студентов.

Решение данной проблемы связано с изменением стратегии управления учебной деятельностью студентов. 

Первым компонентом этой реоргани­зации выступает сама личность педагога (как управ­ленца и организатора образования). Изменяется ее позиция в отношении к студенту, к себе самому. Педа­гог здесь не только носитель предметно-дисципли­нарных знаний, информации, хранитель норм и традиций, но помощник становления и развития студента, уважающий в нем личность независимо от меры его приобщенности к знанию, меры его понимания либо непонимания. Изменяется характер управления, воздействия на студентаа. Позиция авторитарной влас­ти, право старшего и сильного утрачиваются, взамен утверждается позиция демократического взаимодействий, сотрудничества, помощи, вдохновения, вни­мания к позиции и инициативе студента, к росту его личности. Изменяется и позиция личности студента, которая центрируется не на результатах усвоения зна­ний и полученной оценке, а на активном взаимо­действии с преподавателем и другими студентами.

Второй компонент — изменение функции и строения знаний, которые осваиваются в вузе, и спо­собов организации процесса их усвоения. Знания дают человеку возможность занять место в современной культуре и цивилизации лишь будучи представленными в духе современного информатизированного общества — как системные, меж­дисциплинарные, обобщенные. Процесс их усвоения перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент — ориен­тация не на индивидуальные, а на групповые формы учения, совместную деятельность, на многообразие форм взаимодействий, межличностных отношений и общения.

Четвертый компонент связан с отказом от репрессивной, подавляющей, деструктивной роли контроля и оценок, с изменением критериев оценива­ния эффективности учения. Прежде все­го это отказ от оценки, в которой преимущественно фиксируется достигнутое студентом соответствие задан­ному образцу действия и поведения и карается всякое отклонение от образца. Оценка «за подобие», за соот­ветствие способна культивировать лишь конформизм, отсутствие индивидуальности. Кроме того, контроль и оценка, право на которые безраздельно принадлежит преподавателю, не формируют адекватных самосозна­ния и самооценки, без чего у студентов не создаются внутренняя свобода и психологическая устойчивость в ситуациях, требующих самоактуализации и инициативы.

Формированию умений самоконтроля и самооценивания в учебной деятельности студентов способствуют:

1.                Применение преимущественно стимулирующих воздействий при управлении учебной деятельностью студентов. Управляя активностью студентов, педагог преимущественное внимание должен уделять не дисциплине в аудитории (дисциплинирующие воздействия), не оценке правильности выполнения задания (оценивающие воздействия) и не оптимальной организации деятельности студентов (организующие воздействия), а стимулировать собственную активность учащихся, их самостоятельный поиск, выбор и самостоятельное решение (стимулирующие воздействия).  

2.                Развитие рефлексии и самосознания студентов, осознания ими собственной учебной деятельности через проведение бесед, в ходе которых обсуждаются такие аспекты: цели и конечный результат обучения; ответственность за собственную жизнь, развитие, обучение; успешность и критерии оценки учебной деятельности и т.д. обсуждение со студентами не только их успеваемости, но и развития их качеств и способностей.

3.                Применение педагогом метода содержательной оценки учебной деятельности. Содержательная оценка направлена, прежде всего, на анализ меры продвижения студента (сравнение себя сегодняшнего с собой вчерашним) и определение задач для дальнейшего продвижения. При использовании метода содержательной оценки на первый план выдвигаются достижения (успех студента), а не количество и качество его ошибок. Выявление ошибок несет второстепенное значение и обязательно сопровождается их анализом и исправлением. Содержательная оценка носит стимулирующий характер, побуждая студента к самоконтролю и самооценке, к дальнейшему развитию.

4.                Повышение развивающего и обучающего потенциала методов и форм контроля. Традиционно методы контроля выполняют проверочную функцию и «нужны» преимущественно педагогу, чтобы отследить успеваемость студента. Сам же студен не получает практически ничего. При особой организации методов контроля они могут выполнять обучающую функцию. Так  например обучающий потенциал экзамена можно повысить, если организовать обсуждение студентами вопросов в микрогруппах, организацию дискуссии, применение творческих заданий (например, составление таблиц и схем по курсу), проведение экзамена в форме викторины, КВН, олимпиады и т.д. 

5.                Передача функций контроля и оценки учебной деятельности от педагога самому студенту. Этот переход необходимо осуществить постепенно через совместное обсуждение критериев контроля и оценки; совместный контроль с педагогом и сокурсниками, в ходе которого студент обучается самоконтролю. Педагог выполняет функцию эксперта (консультанта, помощника).

Приложение 9.

«Преобладающая направленность личности студента как основа индивидуализации обучения»

Андриенко Д.А., Оренбургский ГАУ

Активное и разностороннее формирование личности – основное содержание подросткового возраста. Учащиеся высшей школы – студенты –представители юношеского возраста. Согласно возрастной периодизации формирование их личности в целом должно быть завершено. Это утверждение меняет содержание высшего профессионального обучения. Акцент с развития личности смещается на учёт уже имеющихся личностных особенностей и свойств.

 Перед преподавателем высшей школы, ориентированным на психологически грамотное управление учебной деятельностью студента, встаёт задача индивидуализации и дифференциации процесса обучения.

Реализация индивидуального подхода и дифференциация обучения – требования, важность и необходимость которых обоснована ещё классиками педагогики.  Основные моменты разработаны в исследованиях посвящённых активизации учебного процесса (М.А.Данилов, Б.П.Есипов, М.И.Махмутов); научному и методическому обеспечение процесса обучения (В.Н.Герасимов, В.Я.Кикоть, А.П.Шарухин); оптимизации процесса обучения (Ю.К.Бабанский, Н.Г.Свиридова, В.А.Якунин); развитию теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин, Ю.Г.Савченко); формированию духовных потребностей (Ю.В.Шаров); воспитанию потребности в знаниях (В.С.Ильин); познавательных интересов (Г.И.Щукина, Л.И.Божович); мотивации и учебной деятельности (А.К.Маркова); поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина); проблемного обучения (А.М.Матюшкин, И.Я. Лернер); индивидуализации и дифференциации учебной деятельности (А.Л.Кирсанов, Т.И.Кутовая, Л.Ю.Образцова, И.А.Скопылатов, И.Э.Унт).

На наш взгляд современная педагогическая практика нуждается в конкретных методических разработках относительно реализации принципов индивидуализации и дифференциации в процессе обучения студентов.

Под индивидуализацией обучения  мы понимаем такой подход к организации учебного процесса, при котором учитываются личные особенности обучаемых, их социальный и академический опыт, а также уровень интеллектуального развития, познавательные интересы, социальный статус, режим жизнедеятельности и другие факторы, оказывающие влияние на успешность обучения.

Дифференциация обучения предполагает группировку студентов на основании каких-либо особенностей для раздельного обучения.

Современные достижения психологической науки позволяют выдвинуть в качестве основы индивидуализации свойства личности студентов.

Под психическими свойствами личности понимаются устойчивые психические явления, существенно влияющие на деятельность человека и характеризующие его главным образом с социально-психологической стороны.

Одним из таких свойств является направленность личности студента.

Направленность - это сложное психическое свойство, представляющее собой относительно устойчивое единство потребностей, мотивов и целей личности, определяющих характер ее деятельности. Ее содержание формируется на основе взаимосвязанных внутренних побуждений человека, которые  показывают, к чему он стремится в жизни, какие цели ставит перед собой и зачем он выполняет то или иное действие (совершает поступок).

Наше эмпирическое исследование направлено на выявление преобладающей направленности личности студентов 1-2 курсов Института непрерывного профессионального образования.

По результатам исследования мы сделали вывод о преобладании у большинства студентов направленности на себя. При выполнении учебной деятельности данных студентов характеризует ожидание непосредственного удовлетворения (вознаграждения) только для себя вне зависимости от работы, которую он выполняет, или вне зависимости от коллег, стремление проявить свою индивидуальность, акцентировать исключительность и непохожесть на других.

На втором месте направленность на взаимные действия. Принадлежащие к данной группе студенты стремятся поддерживать хорошие, гармоничные отношения, что зачастую затрудняет выполнение определенных рабочих задач. Проявляют большой интерес к коллективной деятельности, но при этом не способствует успешному выполнению группой учебной задачи.

Наименьшее число студентов характеризует преобладание направленности на задачу. Такая направленность отражает интенсивность, с которой студент посвящает себя выполнению учебных задач, решению проблем, и его интерес к тому, чтобы выполнить работу как можно добросовестнее. Несмотря на свой интерес к работе, человек, относящийся к этой категории, желает сотрудничать с коллективом так, чтобы группа была как можно продуктивнее.

Для осуществления индивидуального подхода и дифференциации обучения с учётом преобладающей направленности личности студентов мы предлагаем реализовать следующие направления работы:

1.                 Использование в учебном процессе проектного метода обучения. Это позволит студентам с преобладающей направленностью личности на себя проявить свои индивидуальные способности и возможности, получить индивидуальную оценку.

2.                 Использование дискуссии как метода обучения. Это позволит студентам с преобладающей направленностью личности на себя сформулировать, высказать и научиться отстаивать свою точку зрения. Кроме того, правильно организованная дискуссия, будет способствовать вовлечению в учебный процесс студентов с преобладающей направленностью личности на взаимоотношения.

3.                 Изменение системы педагогического контроля и оценивания:

- применение содержательной оценки учебной деятельности студентов (выявление достижений, сравнение сегодняшних возможностей с предшествующими);

-  целенаправленное обучение студентов методам самооценки и взаимной оценки (помощь в определении критериев и параметров оценивания);

- применение в учебном процессе метода обратной связи (обсуждение оценки, взаимная оценка студентами друг друга, групповая оценка).

4. Уделить внимание формированию благоприятного психологического климата, процессам групповой динамики, изучению и оптимизации межличностных взаимоотношений студентов. Это позволит создать оптимальную рабочую обстановку для студентов с преобладающей направленностью на взаимоотношения, а так же разнообразит процесс обучения для остальных студентов.

5. Сделать акцент на формулировании темы, цели и задач занятия, формирование у студентов умений самостоятельно определять учебные задачи,  развитие умений целеполагания. Это направление отвечает потребностям студентов с преобладающей направленностью личности на задачу и ориентирует остальных студентов, делает учебный процесс понятным и логичным, способствует систематизации материала.

6. Перестроить групповую работу студентов в аспекте формирования рабочих групп. Целесообразно формировать группы таким образом, чтобы в каждой из них были:

- хотя бы один студент с преобладающей направленностью на задачу (он будет ориентировать группу на выполнение задания);

- хотя бы один (но не больше двух) студентов с выраженной направленностью на себя (они будут продуцировать оригинальные идеи, продвигать группу вперёд, разрушая баланс и единство мнений);

- несколько  студентов с ориентацией на взаимоотношения для стабилизации процессов групповой динамики.

Приложение 10.

«Изучение мотивационного аспекта коммуникативных способностей студентов»

Воронцова В.А., Оренбургский ГАУ

Одновременное участие многих людей в той или иной деятельности определяет необходимость их взаимодействия для обмена знаниями и идеями по поводу деятельности, для развития отношений к этой деятельности и друг к другу.

Внешняя проблема педагогического взаимодействия вызывается внутренними характеристиками коммуникативных способностей её субъектов.

Проблема коммуникативных способностей считается в науке достаточно разработанной. Детально изучены структура и динамика, а также факторы, оказывающие влияние на данный феномен. Разработаны многочисленные тренинги для отработки коммуникативных умений. Тем не менее, реальное педагогическое взаимодействие преподавателя и студента далеко от идеала.

Рассматривая коммуникативные способности студентов, большинство авторов акцентируют внимание на не достаточной сформированности у студентов практических умений и навыков общения таких как установление контакта, активное слушание, умение формулировать и высказывать свою мысль и т.д.

Опыт собственной педагогической деятельности подсказывает, что проблема не в этом. Студент не посещавший занятия но мотивированный на получение оценки довольно гибко устанавливает контакт с преподавателем, находит нужные слова и аргументы, чтобы получить желаемое. Исходя из этого, мы решили изучить субъектную, мотивавационно-целевую составляющую коммуникативных способностей студентов. С одной стороны мы сужаем предмет исследования до изучения одного компонента коммуникативных способностей. Но, с другой стороны расширяем его т.к. рассматриваем коммуникативные способности не сами по себе, а в контексте педагогического взаимодействия.

Целью практической части нашей работы является изучение факторов формирования способностей к конструктивному взаимодействию у студентов 3 курса, обучающихся по направлению «Экономика» на экономическом факультете аграрного ВУЗа.

Отбирая методики для исследования способности студентов к конструктивному взаимодействию, мы основывались на положении, что эффективность взаимодействия определяют в значительной степени мотивация студентов к учебно-профессиональной деятельности, а также определенные качества личности студента, выраженные в способности к самооценке с точки зрения взаимоотношений в студенческой среде и между преподавателем и студентом.

Таким образом, изучив мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов, мы выявим актуальные мотивы, имеющие непосредственное отношение к конструктивному взаимодействию. А изучив результаты тестирования о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям, мы сможем указать на определенные свойства личности студентов, необходимые для формирования конструктивного взаимодействия преподавателя и студента.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методики:

1.     Методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов».

В методике представлено 16 мотивов, задача испытуемого - оценить каждый из них по 7-бальной шкале.

Все мотивы были поделены нами на 4 группы:

- Процессуальные мотивы: а) успешно продолжить обучение на последующих курсах; б) успешно учиться, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично»; в) быть постоянно готовым к очередным занятиям; г) не запускать изучение предметов учебного цикла.

- Перспективные мотивы: а) стать высококвалифицированным специалистом; б) приобрести глубокие и прочные знания; в) обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности; г) получить интеллектуальное удовлетворение.

- Стимульные мотивы: а) получить диплом; б) постоянно получать стипендию; в) достичь уважения преподавателей; г) добиться одобрения родителей и окружающих.

- Узколичные мотивы: а) не отставать от сокурсников; б) выполнять педагогические требования; в) быть примером для сокурсников; г) избежать осуждения и наказания за плохую учебу

2. Методика «Личностный дифференциал» предназначена для изучения социально-психологических свойств личности, ее самосознания Личностный дифференциал может быть использован во всех тех случаях, когда необходимо получить информацию о субъективных аспектах отношений испытуемого к себе или к другим людям.

Испытуемому предлагается оценить самого себя по отобранным чертам личности.

Бланк опросника личностного дифференциала:

О	+	Обаятельный	3	2	1	0	1	2	3	-	Непривлекательный
С	-	Слабый	3	2	1	0	1	2	3	+	Сильный
А	+	Разговорчивый	3	2	1	0	1	2	3	_	Молчаливый
О	-	Безответственный	3	2	1	0	1	2	3	+	Добросовестный
С	+	Упрямый	3	2	1	0	1	2	3	_	Уступчивый
А	-	Замкнутый	3	2	1	0	1	2	3	+	Открытый
О	+	Добрый	3	2	1	0	1	2	3	_	Эгоистичный
С	-	Зависимый	3	2	1	0	1	2	3	+	Независимый
А	+	Деятельный	3	2	1	0	1	2	3	-	Пассивный
О	-	Черствый	3	2	1	0	1	2	3	+	Отзывчивый
С	+	Решительный	3	2	1	0	1	2	3	-	Нерешительный
А	-	Вялый	3	2	1	0	1	2	3	+	Энергичный
О	+	Справедливый	3	2	1	0	1	2	3	-	Несправедливый
С	-	Расслабленный	3	2	1	0	1	2	3	+	Напряженный
А	+	Суетливый	3	2	1	0	1	2	3	-	Спокойный
0	-	Враждебный	3	2	1	0	1	2	3	+	Дружелюбный
С	+	Уверенный	3	2	1	0	1	2	3	-	Неуверенный
А	-	Нелюдимый	3	2	1	0	1	2	3	+	Общительный
О	+	Честный	3	2	1	0	1	2	3	-	Неискренний
С	-	Несамостоятельный	3	2	1	0	1	2	3	+	Самостоятельный
А	+	Раздражительный	3	2	1	0	1	2	3	-	Невозмутимый

Полученные данные (отмеченные испытуемым баллы) суммируются по трем шкалам: О (оценка), С (сила), А (активность). При этом, учитывается знак («+» или «— »), стоящий рядом с каждым признаком. Результаты могут находиться в интервале от — 21 до +21 балла.

Значения фактора Оценки (О) свидетельствуют об уровне самоуважения. Высокие значения этого фактора говорят о том, что испытуемый принимает себя как личность, склонен осознавать себя как носителя позитивных, социально-желательных характеристик, в определенном смысле удовлетворен собой

Низкие значения фактора О указывают на критическое отношение человека к самому себе, его неудовлетворенность собственным поведением, уровнем достижений, особенностями личности, на недостаточный уровень принятия самого себя. Особо низкие значения этого фактора в самооценках свидетельствуют о возможных невротических или иных проблемах, связанных с ощущением малой ценности своей личности.

При использовании ЛД для измерения взаимных оценок фактор О интерпретируется как свидетельство уровня привлекательности, симпатии, которым обладает один человек в восприятии другого. При этом положительные (+) значения этого фактора соответствует предпочтению, оказываемому объекту оценки, отрицательные (-) — его отвержению.

Фактор Силы (С) в самооценках свидетельствует о развитии волевых сторон личности, как они осознаются самим испытуемым. Его высокие значения говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать на собственные силы в трудных ситуациях. Низкие значения свидетельствуют о недостаточном самоконтроле, неспособности держаться принятой линии поведения, зависимости от внешних обстоятельств и оценок. Особо низкие оценки свидетельствуют и указывают на астенизацию и тревожность.

Во взаимных оценках фактор (С) выявляют отношения доминирования — подчинения, как они воспринимаются субъектом оценки.

Фактор Активности (А) в самооценках интерпретируется как свидетельство экставертированности личности. Положительные (+) значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность; отрицательные (-) — на интровертированность, определенную пассивность, спокойные эмоциональные реакции. Во взаимных оценках отражается восприятие людьми личностных особенностей друг друга.

При интерпретации данных, полученных с помощью личностного дифференциала, всегда следует помнить о том, что в них отражаются субъективные эмоционально- смысловые представления человека о самом себе и других людях, его отношения, которые могут лишь частично соответствовать реальному положению дел, но часто сами по себе имеют первостепенное значение.

Рассмотрим результаты экспериментального изучения мотивов учебной деятельности студентов.

Обработка результатов психологического тестирования заключается в подсчёте мотивов, которым было присвоено максимальное значение, и определении качества этих мотивов. Критерием оценки послужило присвоение испытуемым высокого балла тому или иному мотиву.

Рис. 5 Результаты экспериментального изучения мотивов учебной деятельности студентов 3 курса направления «Экономика»

Обобщая результаты, можно отметить, что для студентов 3 курса основными мотивами учебной деятельности являются перспективные мотивы (209 баллов), процессуальные мотивы равнозначны в изучаемой группе на втором по значимости месте (201 балл). Стимульные мотивы оценены студентами в 187 баллов. Узколичные мотивы, по мнению студентов, стоят далеко не на первом плане (148 баллов), то есть являются наименее действенными.

Более подробные результаты изучения мотивов учебной деятельности студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1. «Оценка мотивов учебной деятельности студентов 3 курса направления «Экономика»

Оценка мотивов	Процессуальные мотивы	Перспективные мотивы	Стимульные мотивы	Узколичные мотивы
Суммарный балл	187	209	201	148
Число мотивов с максимальным баллом	29	28	28	26
Средний балл по группе мотивов	6,5	7,5	7,2	5,7

Расчет среднего балла по группе мотивов, приведенный в таблице 1, также подтверждает, что наиболее действенными являются перспективные мотивы, то есть желание стать высококвалифицированным специалистом, приобрести глубокие знания, обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, получить интеллектуальное удовлетворение. Узколичные мотивы, такие, как не отставать от сокурсников, выполнять требования преподавателя, быть примером для сокурсников и избежать осуждения и наказания за плохую учебу, в среднем оценены в 5,7 балла.

Таким образом, исследование мотивации студентов к учебной деятельности позволяет предположить, что на 3 курсе ВУЗа большинство студентов осознанно занимается своей учебной деятельностью. Однако, изучение готовности студентов к конструктивному взаимодействию будет не полным без анализа качеств личности студентов.

Рассмотрим результаты изучения качеств личности студентов по методике Личностного дифференциала. В приложении представлены ответы студентов в разрезе факторов О (оценки), С (силы), А (активности).

Анализ личностного дифференциала показал, что студенты оценивают себя как личность достаточно высоко, воспринимают себя как личность. Большинство из обследуемых склонны воспринимать себя как носителя позитивных, социально- желательных характеристик. Такой вывод нами сделан на основании высоких значений фактора О (оценки). Никто из обследуемых не имеет отрицательных значений фактора оценки. Максимальное значение фактора оценки у студентов 3 курса направления «Экономика» - 21 балл (максимально возможное значение), минимальное значение - 9 баллов.

Изучение результатов по фактору С (сила) говорит о неоднородности представлений студентов о своих волевых качествах. Согласно методике, высокие значения фактора силы говорят об уверенности в себе, независимости, склонности рассчитывать только на себя в трудных ситуациях. Максимальное значение фактора силы в обследуемой группе 17 баллов, минимальное – минус 1 балл. Это можно объяснить, что студенты третьего курса, которым по 19-20 лет еще не чувствуют себя достаточно самостоятельными, не воспринимают себя отдельно от родителей в плане принятия самостоятельных решений и ответственности.

Анализ фактора А (активность) в самооценках студентов показал, что уровень активности изменяется от минус 10 до 16 баллов. Положительные значения указывают на высокую активность, общительность, импульсивность. В обследуемой группе из 26 студентов 23 человека имеют положительные значения фактора активности. Трое в данной группе имеют отрицательные значения фактора активности, что характеризует их как интровертов.

В таблице 2 представлены дополнительные характеристики вариационного ряда результатов тестирования личностного дифференциала.

Таблица 2. Результаты изучения качеств личности студентов 3 курса направления «Экономика», баллов

Показатели вариационного ряда	Факторы личностного дифференциала
	Оценка	Сила	Активность
Мода	17, 18	13	2
Медиана	15	7,5	9,5
Максимум	21	17	16
Минимум	9	-1	-10
Средняя	14,7	8,4	7,8

Дополняя представленный выше анализ факторов личностного дифференциала, проанализируем структурные показатели вариационного ряда (моду, медиану). Так, мода фактора оценки равна 17 и 18 баллам (эти значения встречаются в данном ряду чаще остальных). Модальное значение фактора силы – 13 баллов, фактора активности – 2 балла. Особое значение обратим на медиану – значение признака, которое делит ряд на две равные части: со значениями больше медианы и со значениями меньше медианы. В изучаемых рядах балльных оценок половина обследуемых имеет значения фактора оценки не более 15 баллов, фактора силы – не более 7-8 баллов, фактора активности – не более 9-10 баллов.

Обобщая анализ личностного дифференциала можно сделать вывод, что студенты 3 курса обладают довольно высокой самооценкой личности. Отсюда можно сделать вывод о наличии предпосылок формирования субъектности в обследуемой группе студентов-статистиков.

Подводя итоги психологического тестирования, делаем вывод, что у студентов 3 курса направления «Экономика» ОГАУ готовность к конструктивному взаимодействию сформирована.

Рекомендации по результатам исследования.

Понятие готовности к конструктивному учебном взаимодействию с будущими студентами и коллегам согласуется с идеями педагогики сотрудничества, которые не всегда адекватно воплощались в российской практике последних десятилетий, поскольку понимались зачастую только как установление доброжелательных отношений, эмпатии, взаимопонимания.

Преподавателю следует владеть реальной технологией построения учебного взаимодействия конструктивного характера. Но такая технология формирования готовности обучающихся к взаимодействию с педагогом, друг с другом, т.е. с обучающей средой, - это особая форма человеческих взаимодействий, требующая соблюдения многих факторов:

1) наличие общей, осознаваемой всеми учебно-познавательной или исследовательской цели;

2) разделение коллективной взаимообучающей деятельности на этапы (целеполагание, планирование реализация, оценивание, постановка целей) и операции (в зависимости от метода обучения);

3) наличие продуманных и обязательно меняющихся ролей-позиций (инициатора сообщения, понимающего, конструктивного критика и организатора);

4) получение единого конечного «продукта» учебной деятельности группы;

5) развитие дружеских (миролюбивых связей между участниками такого учебного взаимодействия.

Поскольку конструктивное учебное взаимодействие это особая форма связи между участниками образовательное процесса, оно предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной и нравственной сферы личности участников, их координацию и гармонизацию, личностные контакты педагога и учащегося, учащихся между собой, специально организуемые, преднамеренные или «случайные», длительные и кратковременные, вербальные и не вербальные,- имеющие следствием позитивные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок. Это должно быть активным общением и взаимодеятельностью.

Активность в общении в психолого-педагогической литературе определяется как:

а) состояние взаимодействующих людей, которое характеризуется стремлением к установлению межличностных контактов, волевыми усилиями при их налаживании, целеустремленностью и инициативой в познании друг друга, настроем на установление и поддержание контактов;

б) качество коммуникативной деятельности, в которой проявляется личность человека с его отношением к целям, содержанию, форме результатам общения, совместной работы и стремлением мобилизовать свои познавательно-волевые усилия на решение различных задач;

в) проявление творческого отношения индивида к партнерам по общению и совместной деятельности;

г) личностное образование, выражающее познавательный, эмоциональный и поведенческий отклик на обращение другого человека.

Царев С.А. и Царев М.А. предлагают технологию формирования психологической готовности к адекватному поведению в конструктивном взаимодействии. Эта семишаговая технология включает бихевиоральный, гуманистический (личностно-ориентированный) и динамический подходы, а также НЛП (нейро-лингвистическое программирование), определяющие «мягкие» переходы шагов.

Шаг 1. Накопление согласий.

Предназначается для создания посредством «накопления согласий» специфической зоны ослабленного напряжения которая способствует снятию психологических барьеров, предшествующих началу разговора и переходу к активному общению.

Вызывая согласие, мы предупреждаем проявление духа противоречия (обусловливаемого самолюбием человека сказавшего «нет») и инициируем контакт. Соглашаясь же, мы даем партнеру возможность почувствовать уважение к себе. В то же время именно в этих случаях важно проявлять осмотрительность, чтобы не стать объектом инерционного внушения со стороны собеседника.

Для наиболее быстрого вхождения в данную стадию необходимо стремиться к тому, чтобы находиться во время разговора в «зоне» тех тем, которые могут обеспечить высокую интенсивность согласий.

Хорошим стартом для накопления согласий может служить «событийное общение» (обусловленное каким-либо событием или решением задачи), участниками которого оказываются собеседники и где это накопление наиболее активно происходит в беседе на нейтральные темы.)

Здесь важно соотноситься с исходным состоянием партнера, которое может отличаться как равнодушием (нежеланием говорить на предлагаемую тему), так и непроизвольным интересом к общению. Преодолеть первое и усилить второе может помочь разговор на нейтральную тему.

Кроме того, накоплению согласий способствует применение приемов «чтение состояния» и «соотнесение вопросов».

«Чтение состояния» заключается в том, чтобы интерпретировать характерные позы, мимику, жесты и т.п., соответствующие определенным состояниям, и вербально констатировать наличие согласия Например, если один партнер пожимает плечами, то другой может сказать «Вы. конечно, сомневаетесь » (с чем первый внутренне согласится) и т п.

«Соотнесение вопросов», заключается в констатации определенных переживаний в форме вопросов, предполагающих положительные ответы. Например, в случае очевидного уклонения от общения можно (с учетом преобладающего способа обмена информацией визуального, аудиального или кинестетического) сказать - «Вижу (кажется, чувствую). Вам не хочется сейчас говорить или «Вижу (кажется, чувствую), Вам трудно сейчас ответить на этот вопрос» (с чем партнер внутренне согласится). При этом высказывание сопровождается соответствующими темпом и тоном голоса жестами и т. п.

Шаг 2. Поиск совпадающих интересов.

Предназначается для выявления совпадающих интересов, выполняющих функцию «первичной общности» и опорной базы в дальнейшем конструктивном учебном взаимодействии.

Здесь важно уделить внимание предметной стороне совпадающих интересов, обсудить наличествующие ресурсы и варианты их реализации, а также критерии квалификации оценки результатов совместной деятельности, обусловленной реализацией этих интересов. При этом полезно распространить их поиск, как на профессиональную, так и на внутриличностную и межличностную сферы жизнедеятельности.

Для ускорения наступления данной стадии важно стремится к тому, чтобы совпадающие интересы сразу же стали доминирующими.

Развитию общения на данной стадии способствует применение приемов «беседа о проблемном», «детализация» «предусмотренная тема», «нарастание» Эти приемы можно отработать в одноименных упражнениях

«Беседа о проблемном» заключается в том, что проблемное в беседе касается ведущей темы и высказывается таким образом, чтобы создать партнеру возможность осветить «неясности» относящиеся к его интересам (в уже намечающемся совпадении интересов), и тем самым поддержать положительный тонус общения.

«Детализация» заключается в проявлении повышенного внимания к деталям и подробностям в высказываниях партнера, в просьбах пояснить сказанное, конкретизировать (операционализировать) характер его личной заинтересованности. При этом подчеркивается именно совпадение интересов.

«Предусмотренная тема» заключается в том, что предполагает возможность ведения беседы специально «вокруг» темы, в которой партнер хорошо ориентирован и к которой проявляет повышенный интерес.

«Нарастание» заключается в том, что беседа с какого-то момента (общения) определенный отрезок времени ведется внешне индифферентно (по отношению к теме разговора), однако с какого-то нового суждения партнера заметно проявляется интерес к его высказываниям (как правило, разговор оживляется).

Завершению стадии сопутствуют установление области интересов, вызывающих желание продолжить общение и сближение; создание «контура» будущего стиля взаимодействия партнеров (основу которого, как правило, составляют совпадающие интересы); формирование уверенности в возможности взаимопонимания.

Шаг 3. Принятие личностных качеств и принципов, предлагаемых для общения.

Предназначается для обмена информацией об индивидуальных принципах общения и отбора наиболее ценных и ведущих качеств, способствующих развитию отношений, а также для формирования установки приемлемости предлагаемого

В целях ускорения реализации этой стадии важно своевременно перейти к проявлению (демонстрации) тех положительных личностных качеств и принципов, которые будут непременно «задействованы» в процессе реализации совпадающих интересов. Именно отсюда берет начало формирование своего собственного образа в «глазах другого» (партнера). При этом поддерживается установка на откровенность в высказываниях и взаимную открытость и тем самым реализуется возможность предстать (заявить о себе) в выгодном свете.

Для закрепления заявленных качеств и принципов может быть использовано подчеркивание этих качеств как свидетельств подтверждающих хорошую репутацию партнера.

«Формулировка принятого» заключается в формулировании вслух того, что партнер желает специально подчеркнуть в себе. Это воспринимается как знак уважения и способствует развитию отношений.

«Подведение итогов» заключается в суммировании проявленных ранее положительных качеств и принципов. При этом особый акцент делается на важности их проявления в строящихся отношениях.

«Солидаризация» заключается ввысказывании отдельных соображений о принципиальном сходстве способов действий решения проблем, а также о совпадениях в личностных системах ценностей.

«Оправдание ожидания» заключается в высказывании некоторых суждений, подтверждающих совпадение реального поведения (в котором проявляются определенные принципы) с ожидаемым. Например. «Я полагал, что Вы именно этот принцип положите в основу решения данного вопроса».

Шаг 4. Выявление личностных качеств, опасных для общения и конструктивная критика.

Предназначается для получения объемной картины о личности включая и сведения о ее «оборотной» стороне, т.е для обнаружения тех качеств которые еще не проявились, но входят в «систему» личности как опасные для общения.

Именно на данной стадии допускаются сомнения, уместны возражения и критика. А споры рассматриваются как нормальное, закономерное явление и воспринимаются как свидетельство открытости Тем самым создается фон, который способствует более быстрому вхождению в стадию.

Адекватному развитию общения на данной стадии способствует активное использование таких принципов, как «инициатива»; «диалог», «конструктивная критика», «откровенность», а также применение приемов типа «вызов спора», «сопоставление противоречий» «достраивание», которые можно отработать в одноименных упражнениях.

«Вызов спора» заключается в том, чтобы использовать какой-либо повод для создания в отношениях такой атмосферы, когда происходит острый обмен мнениями и возникает необходимость в защите своей точки зрения. В результате могут обнаружиться способы и сопутствующие им личностные качества, применяемые партнером для защиты собственных взглядов (ценностей), которые дают возможность определить, насколько его поведение и проявленные им личностные качества совпадают или расходятся с приемлемыми.

«Сопоставление противоречий» заключается в сталкивании противоречий (из предварительно «накопленных», в том числе и на предыдущих стадиях), которые могут быть предъявлены партнеру как свидетельство его собственной непоследовательности. Это дает возможность обнаружить и более взвешенно определить меру субъективной значимости (для партнера) соответствующих личностных ценностей, стоящих за этими противоречиями.

«Достраивание» заключается в том, что из высказываний партнера, характеризующих его личностные свойства и особенности поведения, намеренно составляется неполная картина (состоящая исключительно из положительных качеств), которая располагает к заполнению пробелов. Тем самым инициируются дополнительные сообщения, которые, как правило, содержат и не вполне одобряемые личностные качества (привычки).

Шаг 5. Определение и организация форм индивидуального воздействия и особенности адаптации к партнёру.

Предназначается для пробуждения стремления к изменению и преобразованию системы личностных качеств и принципов с целью создания слаженного и конструктивного взаимодействия.

Именно на этой стадии у партнеров возникает ощущение общности проявляемых ими качеств и принципов (как положительных, так и не вполне одобряемых) естественная потребность в закреплении положительных и снижении числа и яркости выражения отрицательных.

Адекватному развитию общения на этой стадии способствует активное применение принципов «влияние на партнера через регулирование своих качеств и принципов», «учет качеств и принципов партнера как ориентиров для адаптации», а также приемов типа «создание ожидания перемен», «упреждающие действия», «указание на качество, требующее регуляции» «расшатывание», которые отрабатываются в одноименных упражнениях.

Прием «Упреждающие действия» заключается в предварительном «смягчении» ситуации - тогда, когда есть вероятность проявления какого-либо нежелательного качества (свойства) Например, возможную вспышку гнева можно предупредить фразой типа «Пожалуйста, наберетесь терпения и отнеситесь с пониманием к тому, что сейчас услышите».

«Расшатывание» заключается в том, чтобы способствовать снятию неуверенности в возможности регуляции своего поведения. Для этого обращается внимание на то, что успешное взаимодействие всегда возможно при взаимных уступках, особенно в тех случаях, когда человек может сам устранять собственные недостатки и проявлять уступчивость.

Завершению стадии сопутствуют: формирование отношения к выявленным положительным и не вполне одобряемым качествам как к среде, с которой надлежит соотноситься каждому партнеру; достижение терпимого отношения к качествам партнера, опасным для общения, а также активное формирование у него направленности на преобразование той части общей системы, которая может быть улучшена.

Шаг 6. Завершение выработки общих правил взаимодействия.

Предназначается для создания общей (совместимой на ценностном уровне) системы отношений, в которой наиболее важные особенности поведения партнеров, используемые ими для обеспечения эффективной совместной деятельности (направленной на реализацию совпадающих интересов), становятся правилами.

Эти правила обусловливают возможность четкого определения роли каждого участника (с учетом индивидуальных особенностей) в общей системе отношений, способствующих выработке и осуществлению программы совместной деятельности по реализации совпадающих интересов. Поэтому выработка общих правил обеими сторонами диктуется стремлением к их воплощению в собственном ролевом поведении и тем самым способствующим закреплению прав и ответственности каждого в ходе реализации программы.

Адекватному развитию общения на данной стадии способствует использование таких принципов, как «общая судьба», «вовлеченность в общую систему», а также применение приемов типа «поступок-пример», «создание ситуаций», «предложение совместного решения», «предсказание ожидаемого», начальные навыки, применение которых отрабатывается в одноименных упражнениях.

Шаг 7. Проектирование и формирование функционально-ролевой основы взаимодействия.

Предназначается для формирования предметного представления о технологии проектирования функционально ролевой основы согласованного взаимодействия в границах принятых ролей (докладчика, понимающего конструктивного критика, организатора-исследователя).

Именно на данной стадии проектируется основа взаимодействия, обусловливающая формирование таких функционально-ролевых ожиданий.

Чтобы успешно осуществить проектирование основы взаимодействия обусловливающей формирование функционально-ролевых ожиданий, важно усвоить основные аспекты будущего процесса взаимодействия.

Во-первых, это аспект взаимодействия, обусловленный необходимостью соблюдения определенного алгоритма действия в ходе выполнения функций и программирующий (организующий) взаимодействие в целом.

Во-вторых, аспект взаимодействия обусловленный необходимостью соблюдения определенного алгоритма действий в процессе совместного выполнения операций, составляющих исполнительские функции, и программирующий взаимодействие на участках его реализации.

Адекватному построению согласованного взаимодействия способствует осуществление педагогического анализа совместной деятельности.

Взаимопонимание заключается:

а) в достижении однозначности понимания предпочтений, затрагивающих интересы партнеров (последние могут отрабатываться в ходе решения учебных задач);

б) в овладении средствами регулирующего воздействия на разновидности запрограммированного ролевого поведения в процессе организационно-деятельностной игры.

Завершению стадии сопутствуют:

- расширение представления о ролевых ожиданиях;

- формирование предметного представления о процедуре определения неадекватности функционально-ролевых ожиданий партнеров требованиям согласованного взаимодействия и устранения этой неадекватности;

- отработка навыка достижения совпадений в заочном выборе, овладение средствами регулирующего воздействия на разновидности запрограммированного ролевого поведения.

Приложение 11.

«Изучение мотивации взрослых обучающихся как основа индивидуализации образования»

Леоненко И.В., Оренбургский ГАУ

Возрастающая значимость образования взрослых - общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той или иной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим, культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала свое будущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованию взрослых  социологи отводят исключительно важную роль.

В отличие от студентов, которых зачастую характеризует отсутствие мотивации к учению, взрослый обучающийся, как правило, приходит на занятие, отчетливо представляя, что хочет получить и зачем ему это нужно (или не нужно). Конечно, эта мотивация не всегда является познавательной, и вполне может иметь косвенное отношение к обучению. Тем не менее, если при работе со студентами можно говорить о формировании положительного отношения и интереса к учебной деятельности, то при обучении взрослых необходимо понимать, как наиболее эффективно использовать, исходя из целей обучения, ту мотивацию, которая имеется.

Проблема мотивации вообще, и мотивации учебной деятельности в частности, является широко обсуждаемой в психологической науке, а педагогическая практика нуждается в конкретных рекомендациях и методических разработках в аспекте организации индивидуального подхода к взрослым обучающимся на основе учета особенностей их мотивации.

Исходя из вышеизложенного выбрана тема исследования.

Целью работы является изучение индивидуальных особенностей мотивации обучения взрослых как одного из оснований индивидуализации образования.

Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:

1.                Анализ материала, наработанного в науке по проблеме мотивации учебной деятельности.

2.                Выявление особенностей учебной деятельности и личности взрослых обучающихся.

3.                Изучение индивидуальных особенностей направленности личности и выраженности потребности в достижении у слушателей, обучающихся по программе «Профессиональной подготовки лиц на право работы с опасными отходами».

4.                Разработка рекомендаций по осуществлению индивидуального подхода к взрослым обучающимся на основе особенностей их учебной мотивации.

С.И. Змеев выделяет следующие характерные черты образования взрослых, которые определяются главным образом психофизиологическими, социальными, профессиональными характеристиками взрослых обучающихся:

1. он осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью;

2. он накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта, который становится важным источником обучения его самого и его коллег;

3. его готовность к обучению (мотивация) определяется его стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретные цели;

4. он стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, умений, навыков и качеств;

5. его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами (условиями).

Именно эти социально-психологические черты взрослых обучающихся определяют особенности организации процесса их обучения.

В работе Доронина И.В. определены факторы, влияющие на формирование учения взрослого.

Факторы, влияющие на формирование мотивации учения взрослых

Факторы учебной деятельности

Факторы личности обучаемого

Методы учебной деятельности

Общие особенности мотивационной сферы

Содержание учебного процесса

Способности и обучаемость

Организация учебной деятельности

Отношение к учению – изначальное условие формирования его мотивации

Способы контроля и оценки

Внутреннее самочувствие в учебной группе, статус и самооценка

Социально-психологические феномены в учебной группе

Предыдущий опыт

Общественно-экономические отношения

Методы учебной деятельности. При выборе методов обучения необходимо учитывать принципы обучения взрослых людей. Существует большое количество методов развития профессиональных знаний и навыков. Основными являются: лекция,   рассмотрение практических ситуаций,  деловые игры, тренинги.

Содержание учебного процесса. Содержание обучения выступает для обучаемых в первую очередь в виде той информации, которую они получают от преподавателя и из учебной литературы. Однако сама по себе информация вне потребностей взрослого не имеет для взрослого какого-либо значения и не оказывает на него какого-либо воздействия, а следовательно, и не вызывает какой-либо деятельности. Только та информация, которая как-то созвучна потребностям человека, отвечает какой-то из этих потребностей, подвергается эмоциональной (оценочной) и умственной (рациональной) переработке.

Организация учебной деятельности. Содержание учебного материала усваивается обучаемыми в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких частей (отдельных учебных действий) она состоит, как эти части между собой соотносятся, т.е. какова структура учебной деятельности, – от всего этого во многом зависит результат обучения, его развивающая роль. Успешность учебной деятельности зависит также и от того, на что она направлена, какие цели осуществляют обучаемые при этом, направлены ли эти цели на овладение учебным материалом как самостоятельной ценностью или же учебная деятельность служит для них лишь средством для достижения целей, не связанных с содержанием обучения. Кроме того, нельзя не уделять внимания гигиеническим нормам организации учебного процесса, условиям обучения.

Способы контроля и оценки. При обучении взрослых фактор контроля и оценки играет менее важную роль, чем в случае с детьми. Однако именно взрослые тяжелее всего переносят неадекватный контроль, и именно они могут больше других типов обучаемых бояться оценок, которые являются для них неким критерием компетентности. Внешние награды и порицания должны не контролировать деятельность, а информировать обучаемого об успешности его деятельности, об уровне его компетентности.

Социально-психологические феномены в учебной группе. Обучение взрослых - это сложный и динамический в плане социально-психологического взаимодействия процесс. Слушатели учатся «порционно» и реже общаются друг с другом, чем при обычной форме обучения. В таких группах не всегда устанавливается психологический контакт, может отсутствовать сплоченность. С другой стороны, взрослые часто проще находят общий язык, а на занятиях «работают» более профессионально (умеют работать в команде).

Общественно-экономические отношения. Этот фактор играет скорее общую роль, но именно поэтому он так важен. Отношение к образованию у отдельного человека складывается на основе отношения к нему всего общества. Общественное мнение диктует престижность того или иного вуза, той или иной специальности. Законодательство устанавливает нормы в этой сфере. Экономическая ситуация во многом определяет доступность образования и его качество.

Общие особенности мотивационной сферы. Этот фактор является основополагающим, поэтому необходимо еще раз подчеркнуть, что поскольку учебная деятельность - это такая же деятельность, как и любая другая, то к ней относится все то, что можно сказать о деятельности вообще. И если для человека наиболее актуальным является мотив достижения, то и в учебной деятельности этот мотив будет занимать не последнее место.

Способности и обучаемость. Обучаемость взрослого является важным аспектом его учебной деятельности. Способности к учению с возрастом не уменьшаются за счет сформированности и развитости учебной деятельности. Конечно, особенности обучаемости зависят от различных факторов, но большинство проблем в сфере обучения взрослых людей есть проблемы мотивационного характера - низкая мотивация практически всегда снижает эффективность обучения. Обратная связь не обязательно будет иметь место: трудности в процессе учения могут подстегнуть интерес к нему, вызвать желание добиться поставленной цели, быть не хуже других.

Отношение к учению – изначальное условие формирования его мотивации. Сформировавшееся когда-то негативное чувство по поводу того или иного предмета или учения вообще будет и дальше тормозить положительные эмоции в этой сфере.

Внутреннее самочувствие в учебном коллективе, его статус и самооценка – все это будет определять эмоциональную окрашенность учебной деятельности.

Предыдущий опыт. Этот фактор играет роль во всех сферах учебной деятельности: как в самом процессе учения, так и в межличностном взаимодействии. Он влияет и на отношение к обучению, и на структуру потребностей в знаниях, и на взаимоотношения с другими людьми. Предыдущий опыт предопределяет все последующее развитие человека, в том числе и развитие его мотивационной сферы. Поэтому важно иметь хотя бы минимальную информацию о человеке, чтобы правильно строить отношения с ним, знать, что его мотивирует в первую очередь, а что практически не интересует.

В нашем исследовании принимало участие 64 человека в возрасте от 22 до 54 лет. Опрашиваемая группа состояла из 17 женщин в возрасте от 22 до 54 лет  и 47 мужчин в возрасте от 25 до 52 лет. Обучение проходило в ООО «НТЦ «Промбезопасность-Оренбург» по программе «Профессиональной подготовки лиц на право работы с опасными отходами», утвержденной приказом МПР РФ от 18.12.2002г. № 868.

В исследовании были использованы следующие методики:

- методика «Направленность личности», разработанная чешскими психологами В. Смекалом и М. Кучером;

- методика «Потребность в достижении», предложенная Ю.М.Орловым.

Результаты опроса по методике «Направленность личности»:

По группе в целом преобладающей является направленность на задачу (40,6% - 26 человек), чуть меньше респондентов обнаружили направленность на себя (32,9% - 21 человек). Доминирующая направленность личности на взаимодействие была отмечена у 15,6% (10 человек) опрашиваемых, по 3,1% (2 человека) респондентов обнаружили равномерное распределение направленности на себя и взаимодействие, взаимодействие и задачу, отсутствие доминирующей направленности личности. У 1,6% (1 человек) опрашиваемых доминирующие направленности личности - на себя и на задачу.

У женщин преобладающей является направленность личности на себя (8 человек), около трети опрашиваемых (6 человек) обнаружили направленность на задачу, 12% (2 человека) респондентов имеют доминирующую направленность личности на взаимодействие, у 6% (1 человек) женщин доминирующими являются направления на себя и задачу.

Для большинства мужчин характерна доминирующая направленности личности на задачу (20 человек), около 28% (13 человек) респондентов обнаружили направленность личности на себя. Доминирующая направленность личности на взаимодействие была отмечена у 17% (8 человек) опрашиваемых, по 4% (2 человека) респондентов обнаружили направленности личности на себя и взаимодействие, на взаимодействие и задачу, отсутствие доминирующей направленности личности.

При проведении занятий в данной группе было отмечено, что обучающиеся с доминирующим направлением личности на задачу более активны: задают вопросы, делятся опытом, принимают участие в решении проблемных ситуаций.

Люди с направленностью личности на себя были менее активны в решении поставленных преподавателем задач, чаще задавали вопросы типа «Зачем мне это…?», «Почему у меня…?».

Обучающиеся с доминирующей направленностью личности на взаимодействие  активно принимали участие в коллективной работе, но хуже справлялись с индивидуальной работой.

При рассмотрении результатов тестирования было установлено, что большинство опрашиваемых (55 человек) имеет средний уровень потребности в достижении. Данные слушатели добросовестно выполняют задания преподавателя, но не проявляют инициативу в обучении.  Высокий уровень был отмечен у 9 представителей группы, из них у 4 опрашиваемых доминирующая направленность личности – на задачу, у троих – на себя, у одного – на взаимодействие и еще у одного тестируемого – на взаимодействие и на задачу. Среди опрашиваемых с высоким уровнем потребности в достижении одна женщина и 8 мужчин. Данные респонденты стремятся проявить в учебной деятельности свои способности и получить максимально высокие результаты.

Максимальный балл был равен 17 и отмечен у четырех обучающихся, минимальный – 9 у двух опрашиваемых.

На основе полученных результатов можно предложить использовать при разработке учебных программ следующие рекомендации для преподавателей:

1. Для усиления мотивации учения делать акценты на ценности, характерные для той или иной направленности личности. Например, для людей с доминирующей направленностью личности на себя рассказать, что лично им может дать обучение по данное программе; для людей с доминирующей направленностью личности на взаимодействие – обратить внимание на работу в коллективе; для людей с направленностью личности на задачу – обозначить основные акценты по данной тематике.

2. Сочетать несколько методов учебной деятельности. Например, разнообразить лекционный материал демонстрацией документов. При этом показать правильно оформленные паспорта опасных отходов, свидетельства о классе опасности отходов для окружающей природной среды и документы, оформленные с отступлением от требований нормативных актов.

3. В процессе обучения стимулировать самопознание и самоанализ слушателями своей жизненной стратегии, убеждений и ценностей. Для этого необходимо предлагать творческие задания и открытые тесты (где нет готовых вариантов ответов). Можно использовать различные психогимнастические упражнения, например «Все, никто, только некоторые»: преподаватель просит каждого слушателя закончить фразу, начинающуюся со слов «Все …», «Никто…», «Только некоторые…». В процессе проведения и обсуждения упражнения участники осознают собственные установки, стереотипы и убеждения.

4. Актуализировать субъектные качества слушателей, привлекая их к совместному планированию и оцениванию процесса и результатов учебной деятельности. Можно попробовать перед каждым занятием предложить слушателям сформулировать запрос (что я хочу сегодня узнать, чему научится) и заключать своеобразный «контракт на работу» (кто что будет делать, кто за что несет ответственность).

5. Перейти от количественного (в баллах) к качественному (содержательному) оцениванию учебной деятельности, что поможет каждому обучающемуся отследить собственные достижения, сравнивая себя «нового» с собой «вчерашним». Можно предложить каждому слушателю в конце занятия заполнить небольшую анкету, позволяющую определить какие процессы происходили, какие возникали мысли и вопросы, противоречия и несогласие.

Приложение 12.

«Развитие мыслительных способностей студентов в процессе изучения правовых дисциплин»

Бровикова Е.В., Оренбургский ГАУ

Познание объективной действительности начинается с ощуще­ний и восприятий, но не заканчивается ими. Жизнь все время ставит такие задачи, которые нельзя решить, опираясь только на восприятие окружающих предметов и явлений или на припоминание того, что уже было воспринято раньше. На многие вопросы надо искать ответы косвенным путем, делая выводы из уже имеющихся знаний относительно других подобных единичных предметов, явлений и фактов.  От ощущений и восприятий познание переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно данного и расширяет границы нашего познания.

Мышление как познание того, что непосредственно в восприятии не дано необходимо в жизни каждого человека. Профессиональное мышление как способность решать профессиональные задачи – необходимая характеристика специалиста любой профессии.

Вооружение студентов системой научных знаний не является приоритетной задачей современной системы образования, и не обеспечивает формирования у студентов мыслительных способностей.

Необходимо целенаправленно развивать  у студентов такие мыслительные операции как анализ, синтез, обобщение, сравнение и абстрагирование.

Анализ - мысленное расчле­нение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон. Синтез - мысленное соединение частей в единое целое, сочетание отдельных свойств. Обобщение - мысленное соотнесение и выделение общего в двух или нескольких различных предметах, явлениях или ситуациях. Сравнение – установление сходства и различия между предметами и явлениями реального мира. Абстракция – мысленное отвлечение от каких-либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков.

На основе анализа литературы мы обнаружили несколько приёмов развития мышления:

1.                 Размышление над логическими парадоксами. Знакомство с парадоксами, проникновение в суть стоящих за ними проблем - непростое дело. Оно требует максимальной сосредоточенности и напряженного вдумывания в несколько, казалось бы, простых утверждений. Только при этом условии парадокс может быть понят, а предлагаемые его решения оценены. Трудно претендовать на изобретение новых решений логических парадоксов, но уже ознакомление с предлагавшимися их решениями является хорошей школой практической логики.

Примером такого парадокса может служить парадокс парикмахера: Представим, что совет одной деревни так определил обязанности парикмахера этой деревни: брить всех мужчин деревни, которые не бреются сами, и только этих мужчин. Должен ли этот парикмахер брить самого себя? Если да, то он будет относиться к тем, кто бреется сам, а тех, кто бреется сам, он не должен брить. Если нет, он будет принадлежать к тем, кто не бреется сам, и, значит, он должен будет брить себя. Мы приходим, таким образом, к заключению, что этот парикмахер бреет себя в том и только том случае, когда он не бреет себя. Это, разумеется; невозможно. Может ли существовать такой парикмахер?

2.                 Стимулировать мыслительную деятельность студентов можно посредством решения различных логических задач.

2.1.          Для раз­вития способности к абстрагированию используются задачи с избыточными данными, уводящими от правильного ответа.

Вот пример такой задачи. В темной комнате стоит шкаф, в ящике которого лежат 24 красных и 24 синих носка. Каково наименьшее число носков, которые следует взять из ящика, чтобы из них заведомо можно было составить по крайней мере пару одного цвета? Правильный ответ: три носка.

2.2.          Для преодоления стереотипов мышления может использоваться следующая задача: Два поезда, находившиеся на расстоянии 200 км друг от друга, сбли­жаются, двигаясь по одной колее, причем каждый разви­вает скорость 50 км/ч. В начальный момент движения с ветрового стекла одного локомотива слетает муха, она летает со скоростью 75 км/ч, вперед и назад между локо­мотивами, пока те, столкнувшись, не раздавят ее. Какое расстояние успеет пролететь муха до столкновения? Правильный ответ: 150 километров.

2.3.          Задачи на поиск верного умозаключения. Например задача «Кошачья логика». Всем кошкам нравится запах рыбы. Некоторые кошки слишком толстые. Некоторые слишком толстые кошки прекрасно ловят мышей. Таким образом: а) всем кошкам, которые прекрасно ловят мышей, нравится запах рыбы; б) некоторым слишком толстым кошкам нравится запах рыбы; в) некоторые кошки, которые прекрасно ловят мышей, слишком толстые; г) все кошки становятся слишком толстыми, потому что им нравится запах рыбы. Какие из этих утверждений верны, какие – нет?

2.4.          Для развития аналитико-синтетических способностей используются:

2.4.1.   задачи с перемещением спичек. Спички на рисунке обозначают дробь 1/7. Как передвинув всего одну спичку сделать дробь равную 1;

2.4.2.   задачи на сообразительность:

Крестьянину нужно перевезти через реку волка, козу и капусту. Лодка небольшая: в ней может поместиться крестьянин, а с ним или только коза, или только волк, или только капуста. Но если оставить волка с козой, то волк съест козу, а если оставить козу с капустой, то коза съест капусту. Как перевез свой груз крестьянин?

На основе приведённых примеров, мы разработали для развития мыслительных  операций студентов в процессе преподавания правовых дисциплин серию специальных заданий. Приведём примеры некоторых из них:

Задание 1. Составьте схему прохождения индивидуальной жалобы до того, как она попадет в Европейский суд по правам человека:

 

Задание 2. Заполните таблицу «Стадии уголовного процесса»:

Задание 3. Зная об увлечении племянника коллекционированием предметов крестьянского быта, гражданка Л. подарила ему старинную прялку, принадлежавшую ранее ее свекрови. Заехав как-то к племяннику в гости, гражданка Л. обнаружила, что подаренная ею вещь находится в сарае, крыша которого протекает. Л. решила отнять у племянника подаренную вещь.

 

Задание 4. Прочитайте текст и найдите ошибочное утверждение. Сформулируйте правильное утверждение. Обоснуйте, почему вы считаете, что данное утверждение ошибочно, а ваша формулировка является правильной.

«Юридическая ответственность – это применение к виновному мер государственного принуждения за совершенное правонарушение. Сюда включается применение мер уголовного наказания за совершенное преступление, назначение штрафа за административный проступок. Вместе с тем возмещение убытков по суду за причиненный вред одним гражданином другому видом юридической ответственности не является, поскольку в данном случае речь идет о взаимоотношении частных лиц».

Задание 5. Приведите примеры гражданских, семейных и административных правоотношений. Какие признаки этих видов правоотношений положены в основу приведенных вами примеров?

Задание 6. Что из перечисленного является нормой права?

 

Задание 7. Установите соответствие между столбцами:

Задание 8. После окончания школы 17-летняя Марина была принята на работу в ООО «Старт». В трудовом договоре с ней были включены условия о том, что:

Какое из включенных в трудовой договор условий не соответствует требованиям трудового законодательства и почему?

Приложение 13.

«Педагогическое взаимодействие глазами студентов»

Бибарсов В.Ю., Оренбургский ГАУ

Современная педагогика меняет свои ведущие принципы. Активное одностороннее воздействие, принятое в авторитарной педагогике, замещается взаимодействием, в основе которого лежит совместная деятельность педагогов и студентов. Его основными параметрами являются взаимоотношение, взаимоприятие, поддержка, доверие, синтонность и др. Сущностью педагогического взаимодействия является прямое или косвенное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную связь.

Важнейшей характеристикой личностной стороны педагогического взаимодействия является возможность воздействовать друг на друга и производить реальные преобразования не только в познавательной, эмоционально-волевой, но и в личностной сфере.

Педагогическое взаимодействие имеет две стороны: функционально-ролевую и личностную. Другими словами, педагог и студенты воспринимают в процессе взаимодействия, с одной стороны, функции и роли друг друга, а с другой - индивидуальные, личностные качества.

Личностные и ролевые установки педагога проявляются в его поведенческих актах, но преобладание какой-либо из них обусловливает соответствующий эффект влияния его личности на студента.

Функционально-ролевая сторона взаимодействия обусловлена объективными условиями педагогического процесса, например контролем результатов деятельности учащихся. В этом случае личность педагога как бы вынесена за пределы взаимодействия.

Функционально-ролевая сторона педагогического взаимодействия направлена главным образом на преобразование когнитивной сферы учащихся. Критерием успешной деятельности педагога в этом случае служит соответствие достижений учеников заданным эталонам. Учителя с ориентацией на этот тип взаимодействия как бы подгоняют внешнее поведение под определенные стандарты.

Личностная сторона педагогического взаимодействия в большей степени затрагивает мотивационно-смысловую сферу учащегося. Научное знание, содержание образования в этом случае выступают средством преобразования этой сферы.

 Оптимальным вариантом для педагогического процесса является установка педагога на личностное взаимодействие, когда его личностные особенности проступают через ролевое поведение. В этом случае педагог, взаимодействуя с учеником, передает свою индивидуальность, реализуя потребность и способность быть личностью и, в свою очередь, формируя соответствующую потребность и способность у учащегося. Однако практика показывает, что с такой установкой работают лишь педагоги, имеющие высокий уровень развития мотивационно-ценностного отношения к педагогической деятельности.

Изучению педагогического взаимодействия посвящено множество научных работ и эмпирических исследований. Большинство из них уделяют преимущественное внимание преподавателю, оценивают его с точки зрения компетентного коллеги или руководства. Мнение студента очень редко принимается в расчёт. Тем самым студент заранее лишается субъектных качеств.

Несмотря на то, что во многих психолого-педагогических исследованиях используются мнения и суждения студентов, постоянно возникает вопрос: имеет студент моральное право и достаточны ли его интеллектуальные возможности, чтобы оценивать своего преподавателя?

Н.В. Кузьмина считает важным привлечение оценочных суждений учащихся для получения объективной характеристики деятельности и личности педагога. Мнения студентов о качестве преподавательской деятельности широко используются в исследованиях Б.Б. Горлова, Е.А. Лебедевой, Г.А. Лобыч, А.А. Реан, Г.Б. Скок и др.

В результате анализа полученных экспериментальных данных мы вынуждены констатировать, что далеко не все преподаватели осознают необходимость учета мнений студентов при изменении своего стиля педагогической деятельности: положительно на этот вопрос ответили 26,3% опрошенных, отрицательно – 53,9%, затруднились с ответом 19,8%. Мы получаем следующее противоречие – теоретически признавая за студентом право на субъектную позицию и активное ее выражение в процессе обучения, преподаватели тем не менее не считают, что студент имеет моральное право и достаточные интеллектуальные возможности, чтобы оценивать своего педагога. В результате педагоги вуза не имеют необходимой информации о своей деятельности от самых заинтересованных участников учебного процесса – студентов – и, следовательно, не могут (или не хотят) использовать эти данные для коррекции ИСПД.

Стереотипное восприятие преподавателем студентов, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Нами было экспериментально установлено, что, чем больше трудностей испытывает преподаватель в педагогической деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными представляются ему студенты. Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты, когда обилие субъективных трудностей в индивидуальной педагогической деятельности объясняется различными внешними по отношению к себе негативами в личности студентов.

На наш взгляд, использование мнений обучаемых, может быть, не столь глубоких и даже в какой-то мере противоречивых, не только правомерно, но и необходимо для получения объективной характеристики деятельности и личности преподавателя. Студент как субъект обучения воспринимает все: педагога как индивидуальность и личность, прежде всего, через его стиль деятельности; изучаемый предмет, к которому он также вырабатывает свое отношение, систему установившегося межличностного общения.

Все вышесказанное позволяет утверждать, что использование субъективного мнения студентов в качестве одного из основных источников информации о педагоге является вполне целесообразным, что оправдывает привлечение нами на роль экспертов старшекурсников. Безусловно, мы не абсолютизируем мнения обучаемых, а сравниваем их с мнением самих преподавателей, их самооценкой.

В ходе исследования установлено, что рефлексивные представления преподавателей об особенностях своего взаимодействия со студентами характеризуются неполнотой и неконкретностью – 71% опрошенных преподавателей смогли назвать лишь некоторые показатели взаимодействия.

Анализ студенческих ответов позволил нам установить основные причины неудовлетворенности студентов существующим взаимодействием с преподавателями в образовательном процессе вуза:

- отношение педагогов к студентам как к объектам воздействия – 70,4%;

- преобладание монологического типа ведения занятий – 68,7%;

- расхождение между профессиональными и личными качествами педагога – 64,5%;

- игнорирование мнений студентов – 53,2%;

- четкая ролевая позиция – 52,8%;

- отсутствие гибкости, взаимопонимания во взаимоотношениях – 47,6%.

Всё богатство типов взаимоотношений преподавателя и студента в педагогическом процессе мы условно систематизировали как «взаимодействие: хорошее и плохое, неэффективное и нейтральное» и «воздействие: хорошее и плохое». Хорошее взаимодействие (32,5%), по мнению студентов, можно охарактеризовать следующими выражениями: «Счастливые часов не наблюдают», «Рукопожатие», «Сообщающиеся сосуды», «Педагог и студент соотносятся друг с другом, как уран с атомным реактором: без реактора он ничего не значит, а реактор без него никому не нужен», «Что ж, теперь, когда мы увидели друг друга, мы можем договориться: если ты будешь верить в меня, я буду верить в тебя».

Плохое взаимодействие (30%) старшекурсники выразили следующим образом: «Удав и кролик», «И вечный бой! – покой нам только снится», «Война нервов», «Стоячему с сидящим трудно говорить», «Мягко стелет, да жестко спать», «Нельзя любить того, кто тебя не понимает, и нельзя понять того, кто тебя не любит», «Те, у кого мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя».

Для характеристики неэффективного взаимодействия (12,5%) опрошенные выбрали следующие выражения: «Как об стенку горох», «Из кувшина вода льется в дырявый кувшин», «Однажды Лебедь, Рак да Щука...», «Я очень громко говорил, кричал я из последних сил. Я волновался неспроста – дверь оказалась заперта. Стучал я в дверь, стучал в окно, и достучался бы я, но...».

Нейтральное взаимодействие (12,5%) описывается так: «Два сапога, но не пара», «Два куба – большой и маленький», «Всякому своя дорога», «Корабли, идущие параллельными курсами».

Говоря о хорошем воздействии (50%), старшекурсники используют следующие высказывания: «Паровоз тащит вагоны», «У хорошего хозяина коровы будут и сыты, и молоко дадут», «Вода течет в чашу», «Лодка может плыть самостоятельно, по течению, но попутный ветер – это лучше», «Из диких жеребцов выходят лучшие кони, если применить к ним надлежащий способ обучения».

Мнения о плохом воздействии (12,5%) – самые резкие: «Молот и наковальня», «Один волк гоняет овец полк», «У сильного всегда бессильный виноват», «Вколачивая знания, не выбейте последний ум», «Самое страшное для тех, кто манипулирует человеческим сознанием, – это люди, способные мыслить».

Можно сделать следующий вывод: в образовательном процессе вуза преобладает воздействие преподавателя на студента; взаимодействие в большинстве случаев оценено студентами как малоэффективное. И только 1/3 опрошенных выделила свои взаимоотношения с отдельными преподавателями как «хорошее взаимодействие».

Приложение 14.

«Образ преподавателя глазами студентов»

Затин И.М. ст. преподаватель кафедры «Ремонт машин», Оренбургский ГАУ

Не смотря на бурное внедрение в образовательный процесс информационных технологий, решение основных педагогических задач происходит в процессе реального педагогического взаимодействия.

Педагогическое взаимодействие в системе "преподаватель - студент" представляет собой систему взаимных воздействий субъектов, включенных в совместную деятельность на основе общих целей профессионального образования. Подобное взаимодействие имеет большое принципиальное значение с точки зрения аксиологической составляющей, поскольку влияет на формирование системы ценностей будущего специалиста, таких как человек, истина, образование, профессия и другие.

При исследовании взаимодействия преподавателей и студентов в сфере высшего образования большое значение приобретает объективная обоснованность ожиданий субъектов, выступающих в качестве участников взаимодействия. Характер педагогического взаимодействия напрямую зависит от того как представляют друг друга, что думают друг о друге, чего ждут друг от друга его субъекты. Различия во взаимных ожиданиях преподавателей и студентов охватывают широкий круг проблем - от ценностных ориентаций до качества получаемых знаний и эффективности их усвоения.

Внешний вид преподавателя, стиль изложения материала, особенности речи определяют отношение студентов к изучаемой дисциплине, к образованию в целом, к выбранной профессии.

Исходя из вышеизложенного, нами выбрана тема исследования: «Образ преподавателя глазами студентов».

Цель работы: изучение представлений студентов о профессионально важных качествах современного преподавателя.

Задачи:

1.                         Систематизация материала, наработанного в науке по проблеме восприятия человека человеком.

2.                         Экспериментальное изучение представлений студентов о профессионально важных качествах преподавателя.

3.                         Сравнение представлений об «идеальном» и «реальном» преподавателе.

Адекватное восприятие друг друга – один из важнейших факторов успешного общения. Говоря о межличностном восприятии, С.Л. Рубинштейн отметил, что люди, воспринимая как бы «читают» другого человека, расшифровывают значение его внешних данных. Впечатления, которые возникают при этом, играют важную регулятивную роль в процессе общения и деятельности. Процесс восприятия одним человеком (наблюдателем) другого (наблюдаемого) разворачивается следующим образом. Наиболее информативными является внешний облик (физические качества плюс оформление внешности) и поведение (совершаемые действия и экспрессивные реакции). Воспринимая эти качества, наблюдатель определенным образом оценивает их и делает некоторые умозаключения (часто бессознательно) о внутренних психологических свойствах партнера. Сумма свойств, приписываемая наблюдаемому, в свою очередь, дает человеку возможность сформировать определенное отношение к нему. Это отношение чаще всего носит эмоциональный характер и располагается в пределах континуума «нравится - не нравится»

В современном ВУЗе возрастает роль преподавателя, расширяется диапазон его психологического и педагогического воздействия на студентов. Преподаватель уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.

Результаты анализа научной литературы и собственного педагогического опыта позволили нам сделать вывод о том, что восприятие преподавателя студентами – мощный фактор, определяющий отношение к учёбе, изучаемым дисциплинам.

 В исследовании принимали участие студенты технического факультета в количестве 100 человек.

Для проведения исследования на основе изучения педагогической литературы мы совместно с научным руководителем составили сводную таблицу профессионально важных качеств преподавателя:

1 БЛОК «ЗНАНИЯ, ОПЫТ»
Отсутствие	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Общий кругозор, эрудиция (знания в различных областях)
Знания основ дисциплины на уровне учебника	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Глубокие теоретические знания по преподаваемой дисциплине
Сам не занимается практической работой по преподаваемой дисциплине	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Большой практический опыт по преподаваемой дисциплине
Отсутствие педагогического опыта	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Большой педагогический опыт (опыт преподавания)
Отсутствие жизненного опыта	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Богатый жизненный опыт (знание о том, как поступить в той или иной жизненной ситуации)
2 БЛОК «ВНЕШНИЙ ВИД»
Сутулость	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Прямая осанка
Шаркает ногами, семенит и другие недостатки	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Уверенная походка
Джинсы, свитер	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Деловой костюм
Неопрятный внешний вид	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Аккуратность (идеально выглаженная, чистая одежда)
Не следит за модой	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Модная одежда (соответствие последним мировым тенденциям, новинкам сезона)
Одинаковая одежда каждый день	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Разнообразие по цвету и фасону
Подчёркнуто молодёжный или слишком возрастной стиль в одежде	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Соответствие внешнего вида возрасту, статусу, индивидуальным особенностям преподавателя
«Не следит за собой»	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Ухоженность (макияж, маникюр, стрижка)
3.  БЛОК «РЕЧЬ, СТИЛЬ ИЗЛОЖЕНИЯ»
Скучно	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Образность (яркие примеры)
Простота, доступность	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Научность (специальные термины и научные понятия)
Произносимые слова не понятны	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Чёткая дикция
Слова паразиты, речевые ошибки, ошибки в ударениях	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Грамотность
Говорит слишком тихо или слишком громко	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Оптимальная громкость голоса
Перескакивает с одного на другое	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Логичность, последовательность
4. БЛОК «ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ»
Слишком сложно	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Понятно объясняет
Читает по бумажке	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Свободно излагает материал
Перегружает работой	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Оптимально распределяет время на паре (чередует виды деятельности)
Монолог преподавателя	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Диалог со студентами
Слишком жёсткие требования	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Чёткие, понятные требования
Избирательное отношение к студентам	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Единые требования для всех
Даёт только теоретические положения	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Теоретические положения сопровождает практическими примерами
Однообразные методы (лекции, семинары)	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Разнообразные методы обучения (деловые игры, практические упражнения)
Строго следует требованиям программы и стандарта	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Учитывает способности и возможности студентов
Отсутствие, несистематичность	1 2 3 4 5 6 7 8 9 10	Обязательный, систематический контроль

На первом этапе исследования студенты отмечали в данной таблице качества, которыми должен обладать «идеальный» преподаватель.

На втором этапе студенты отмечали качества, которыми обладают их реальные преподаватели.

Результаты исследования мы анализировали по блокам профессионально важных качеств и по каждому качеству отдельно:            

Диаграмма 1  Сравнение образов идеального и реального преподавателя

Анализ по блокам  показал, что у студентов на каждом курсе имеется свои критерии уровня развития профессионально важных качеств идеального преподавателя и владения ими у реальных преподавателей. При этом нельзя не отметить что у третьего курса данная разница наименьшая или например критерий «знания и опыт» практически на уровне ожидания. Так же нельзя не отцентрировать свое внимание на блоке «педагогические способности», где практически на всех курсах имеется большой разбег,  особенно у первого и пятого курса.

Одной из причиной такой разницы возможно является например для студентов первого курса – это изучение общеобразовательных дисциплин. При этом нельзя исключить что ими сознательно или нет но проводиться сравнение со школьными преподавателями. Результаты выпускного курса говорят о потребности в анализе и работы над критериями педагогической способностей. И подтверждает правильность решения ВУЗа, о включение в программу переподготовки курса «Педагогика и психология профессионального образования».  Вышеприведенный анализ является общим и для более полного анализа, рассмотрим более подробно каждый блок.

Блок «Знания, опыт»

 

Диаграмма 2. Уровень развития предложенных критериев у идеального преподавателя в блоке «Знания и опыт»

Диаграмма 3  Уровень развития предложенных критериев у реальных преподавателей в блоке «Знания и опыт»

Анализируя блок «знания, опыт», можем сразу отметить, что, по мнению анкетируемых студентов, уровень владения предложенными критериями у идеального преподавателя на уровне не мене 75%. А вот у реальных преподавателей, владение данными критериями, по мнению некоторых респондентов на уровне 55-60%. Хотя нельзя не отметить что уровень владение ряда критерий у идеального и реального преподавателя одинаковы. А в некоторых случаях степень развития реальных преподавателей превосходит идеального. И данное минимальное расхождение между идеальным и реальным преподавателем приходится на респондентов обучающихся на третьем курсе. 

Блок «Внешний вид»

Диаграмма 4  Уровень развития предложенных критериев у идеального преподавателя в блоке «Внешний вид»

Диаграмма 5  Уровень развития предложенных критериев у реальных преподавателей в блоке «Внешний вид»

Проводя анализ данного блока, нами было отмечено следующее, что из предложенных критериев, по мнению студентов во внешнем виде преподавателя как идеального не имеют большой важности : деловой костюм, разнообразие в цветовой и фасонной гамме, а так же модная одежда. При этом данные критерии находятся на уровне, или их соответствие лежат в промежутке +/- 10%, что практически соответствует погрешности.

Блок «Речь, стиль изложения»

Диаграмма 6  Уровень развития предложенных критериев у идеального преподавателя в блоке «Речь, стиль изложения».

Диаграмма 7  Уровень развития предложенных критериев у реальных преподавателей в блоке  «Речь, стиль изложения»

При проведении анализа данного блока нами было подчеркнуто что студенты трезво оценивают и понимают что идеала не существует. Хотя уровень владения каждым из критериев лежит в промежутке от 75-80% до 90-93%. За исключением критерия «научность (специальные термины)», по мнению студентов преподаватель должен владеть и уровень ими оценен в районе 50-55%, при этом уровень данного критерия у реальных преподавателей выше и оценен в 60-70%. О чем нельзя сказать по остальным критериям у реальных преподавателей, они увы уступают идеальным, по некоторым курсам разница лежит в промежутке до 30-35%. Тоесть некоторые качества у реальных преподавателей на уровне 50-55%, что говорит о потребности работы над собой.

Блок «Педагогические способности»

Диаграмма 8  Уровень развития предложенных критериев у идеального преподавателя в блоке «Педагогические способности»

Диаграмма 9  Уровень развития предложенных критериев у реальных преподавателей в блоке «Педагогические способности»

 Анализируя данный блок, нами было замечено что уровень развития каждого из критериев у идеального преподавателя, по мнению студентов должно быть на высоком уровне (75-90%). И еще бросается в глаза, это то что требования к уровню развития качеств у идеального преподавателя в данном боке практически не меняются в процессе обучения, если и есть расхождения, но они не значительны. Аналогично предыдущим блокам уровень важности у каждого отдельно взятого критерия идеального преподавателя различен, одни более развиты, другие менее, но уровень ко всем высок. При этом явно и то что реальные преподаватели не дотягивают по развитию этих критериев до идеального, разница не котострофична, но все же ощутимо. Что говорит о требуемой работе преподавателей в направлении данных качеств.

 Вывод:

Результаты опроса студентов показали, что, прежде всего,  последние ценят в преподавателе педагогические способности: «понятно объясняет», «учитывает способности и возможности студента» и пр. способность научить студента размышлять самостоятельно. Большую потребность наши студенты испытывают в сфере активных форм обучения: тренинги, деловые игры и пр.

На втором месте по значимости находится критерии знания и опыта преподавателя:  преподаватель должен обладать знаниями в различных областях,  быть профессионалом в своей области и объяснять изучаемый материал на конкретных примерах, его занятия должны обладать ценностью с точки зрения прикладной значимости.

На третьем месте, студенты ценят в преподавателе ораторские способности: «четкая дикция», «грамотность»

И на четвертом месте, наименее важный по мнению студентов критерии внешнего вида: «модная одежда», «разнообразие по цвету и фасону», хотя нельзя не отметить высокие требования к «ухоженность» и «аккуратность».

Противоречивость высказываний студентов заставляет еще раз подчеркнуть, что при всей ценности материалов опроса они — лишь составная часть многосторонней оценки деятельности преподавателя.

Идеальный преподаватель (1 КУРС)

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор								2	2	6	94
2	Глубокие теоретические знания						1		1	3	5	91
3	Большой практический опыт					1	1	2	2	2	2	79
4	Большой педагогический опыт							3	1	1	5	88
5	Большой жизненный опыт					1	1	1	3	1	3	81

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка					2	2	1	2	1	2	74
2	Уверенная походка					2	1	1	2	3	1	76
3	Деловой костюм					1	1	1	2		5	84
4	Аккуратность							2	3	1	4	87
5	Модная одежда			1	1	4	1		2	1		58
6	Разнообразие по цвету и фасону				1	4		1	1	2	1	67
7	Соответствие внешнего вида возрасту					4			1	2	3	76
8	Ухоженность					1		2	1	2	4	85

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность						1	2	1		6	88
2	Научность (специальные термины)	2			3		2			1	2	55
3	Четкая дикция							2	1		7	92
4	Грамотность				1					3	6	91
5	Оптимальная громкость голоса						3	1	1	1	4	82
6	Логичность, последовательность					1		1	2	2	4	86

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет								1	1	8	97
2	Свободно излагает материал								1	4	5	94
3	Оптимально распр-т. время по паре					1			1	3	5	90
4	Диалог со студентами				1			1	2	1	5	86
5	Чёткие, понятные требования								2	1	7	95
6	Единые требования для всех					1			1		8	93
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами							1	1	4	4	91
8	Разнообразные методы обучения								2	2	6	94
9	Учитывает способ. и возм. студент.							1	1	2	6	93
10	Обязательный, системат. контроль						1	2	1	2	4	86

Реальный преподаватель 1 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор	1						3	3	2	1	74
2	Глубокие теоретические знания						2	4	3		1	74
3	Большой практический опыт	1					1	4	2	1	1	70
4	Большой педагогический опыт	1				1	1	2	2	1	2	71
5	Большой жизненный опыт	1				1		4	2	1	1	69

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	6	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка		1			1		1	2	5		75
2	Уверенная походка	1				1			3	4	1	71
3	Деловой костюм		1		1	1		3	2	1	1	67
4	Аккуратность		1			2			1	3	3	77
5	Модная одежда	1			1	2	2	2		2		59
6	Разнообразие по цвету и фасону		1			1	1	1	2	4		72
7	Соответствие внешнего вида возрасту		1			2	1	1	1	3	1	70
8	Ухоженность		1		1	1	1	2	1		2	76

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность	1				1	1		1	4	2	73
2	Научность (специальные термины)	1			1			3	1	1	3	67
3	Четкая дикция	1			2		1	2		2	2	72
4	Грамотность		1			2		2	1	2	2	77
5	Оптимальная громкость голоса	1				1		2		3	3	76
6	Логичность, последовательность		1			1		2	1	3	2	70

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет	1					1	3	4		1	73
2	Свободно излагает материал	1			1		1		2	1	3	71
3	Оптимально распр-т. время по паре	1				1		4	1	1	2	75
4	Диалог со студентами	1		1				2	1	1	4	72
5	Чёткие, понятные требования	1			1			2	2	3	1	74
6	Единые требования для всех		1	1			1	2		1	4	69
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами	1				1	3	1	1		3	72
8	Разнообразные методы обучения		1		1			3	2	1	2	68
9	Учитывает способ. и возм. студент.		1		1			1	3	1	3	76
10	Обязательный, системат. контроль	1				1	1		4	2	1	72

Идеальный преподаватель 2 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор								7	6	6	180
2	Глубокие теоретические знания						1	1	1	6	11	185
3	Большой практический опыт							2	6	7	5	175
4	Большой педагогический опыт					1	1	2	5	3	8	172
5	Большой жизненный опыт				1		2	1	6	2	6	163

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка			1		3	1	7	4	3	1	132
2	Уверенная походка					2	1	5	5	3	4	161
3	Деловой костюм	1				3	2	2	6	1	3	122
4	Аккуратность					1	1	2	1	3	9	150
5	Модная одежда	1		1	2	5	5	2	1			99
6	Разнообразие по цвету и фасону	1			2	4	4	1			1	94
7	Соответствие внешнего вида возрасту					3	2	3	1	4	4	132
8	Ухоженность				1	1	2	3	4	3	3	131

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность							1	3	5	8	156
2	Научность (специальные термины)	1		1	3	3	0	1	6	2		104
3	Четкая дикция						1	2	2	3	9	153
4	Грамотность							2	2	4	9	156
5	Оптимальная громкость голоса					1	1	4	4	2	5	139
6	Логичность, последовательность							1	2	7	7	156

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет							0	2	3	12	163
2	Свободно излагает материал							1	3	4	9	157
3	Оптимально распр-т. время по паре								4	4	9	158
4	Диалог со студентами							3	4	5	5	148
5	Чёткие, понятные требования							2	2	7	6	155
6	Единые требования для всех							1		5	11	162
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами								4	7	6	155
8	Разнообразные методы обучения					1		4	4	3	5	142
9	Учитывает способ. и возм. студент.						1		4	4	8	154
10	Обязательный, системат. контроль					1	2	4	5	1	4	133

Реальный преподаватель 2 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор					3	2	5	2	4	1	124
2	Глубокие теоретические знания					3	2	3	1	6	2	130
3	Большой практический опыт				1		2	4	3	3	4	135
4	Большой педагогический опыт						5		6	2	4	136
5	Большой жизненный опыт			1		2	1	5		5	3	129

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка					2	5	3	4	2	1	121
2	Уверенная походка				1	1	6	3	2	3	1	119
3	Деловой костюм			1	1	3	2	3	6		1	114
4	Аккуратность					3	2	1	4	4	3	133
5	Модная одежда			2	3	3	3	5			1	97
6	Разнообразие по цвету и фасону	1			3	5		3	3		2	103
7	Соответствие внешнего вида возрасту					2	1	5	3	2	4	133
8	Ухоженность				1	1	1	5	8		1	124

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность					2	6	2	2	4	1	122
2	Научность (специальные термины)					4	2	6	1	2	2	120
3	Четкая дикция				2	1	2	4	3	2	3	125
4	Грамотность			1	1	2	2	2	2	4	3	132
5	Оптимальная громкость голоса				1	1	5	3	2		5	125
6	Логичность, последовательность					3	1	3	4	2	3	126

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет					1	5	2	6	3		124
2	Свободно излагает материал				1	2	3	3	1	3	4	128
3	Оптимально распр-т. время по паре				1	3	1	5	2	3	1	113
4	Диалог со студентами				2	1	5	2	3	2	2	119
5	Чёткие, понятные требования				3	2	2	4	2	2	1	113
6	Единые требования для всех			2	2	2	1	3	3	3	1	112
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами				2	2		6	1	2	3	123
8	Разнообразные методы обучения	1		2	4	4	2	2		2		87
9	Учитывает способ. и возм. студент.				2	4	2	2	5	1		109
10	Обязательный, системат. контроль				2	2	3	5	1	1	3	118

Идеальный преподаватель 3 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор		1					2	1	4	11	170
2	Глубокие теоретические знания			1				1	6	4	7	164
3	Большой практический опыт				1	2		3	1	3	10	170
4	Большой педагогический опыт					2	2	3	6	2	5	159
5	Большой жизненный опыт			1	1		3	3	5	1	6	155

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка	1			1	4	2	3	4	2	3	138
2	Уверенная походка	1				3	2	4	5	3	2	143
3	Деловой костюм				1	4	4	2	3	4	2	142
4	Аккуратность			1			2	3	3	2	8	158
5	Модная одежда	1		2	1	6	4	3	1		2	114
6	Разнообразие по цвету и фасону	2				4	6	4	2	2		120
7	Соответствие внешнего вида возрасту				1	2		5	2	6	4	159
8	Ухоженность				1	1	1	4	5	7	1	156

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность					1			1	6	12	187
2	Научность (специальные термины)	1			1	1	1	3	5	1	7	156
3	Четкая дикция							1	2	4	13	189
4	Грамотность					1		1	2	1	14	177
5	Оптимальная громкость голоса				4				3	7	9	172
6	Логичность, последовательность					2			3	7	7	167

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет					2	2		1	1	14	179
2	Свободно излагает материал				1		1	1	4	2	11	177
3	Оптимально распр-т. время по паре					3	1	1	3		11	170
4	Диалог со студентами			1			2	1	3	4	8	162
5	Чёткие, понятные требования				1	1	1		3	6	8	173
6	Единые требования для всех		1			2	1	2	2	4	8	164
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами					1		2	5	5	7	174
8	Разнообразные методы обучения				1	1	1	5	8	5	5	161
9	Учитывает способ. и возм. студент.				1	1	1	1	4	5	7	160
10	Обязательный, системат. контроль				1	1	1	3	5	5	4	160

Реальный преподаватель 3 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор		1	1				2	2	10	4	165
2	Глубокие теоретические знания			1		1		2	4	7	5	158
3	Большой практический опыт			2			1	4	2	6	5	160
4	Большой педагогический опыт					1		1	7	6	5	172
5	Большой жизненный опыт				1			3	9	1	6	166

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка				1	4		3	5	3	4	150
2	Уверенная походка				1	1		5	6	3	4	159
3	Деловой костюм			1	1	2	1	1	3	6	5	158
4	Аккуратность			1			1	2	2	5	9	174
5	Модная одежда			1		3	6	2	3	4	1	138
6	Разнообразие по цвету и фасону		1	1	1	1	4	5	1	5	1	136
7	Соответствие внешнего вида возрасту		1			1	2		3	9	3	154
8	Ухоженность			1		2		4	4	5	4	158

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность	1				1	1		6	8	3	162
2	Научность (специальные термины)				1	1	1	1	4	5	6	157
3	Четкая дикция					1	2	2	2	7	6	170
4	Грамотность		1				1	1	2	5	10	176
5	Оптимальная громкость голоса		1				1	3	5	7	3	162
6	Логичность, последовательность				1		1	1	7	7	3	166

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет					2	1	3	3	6	4	162
2	Свободно излагает материал	1				1	1	2	4	4	6	154
3	Оптимально распр-т. время по паре					2		5	5	4	4	161
4	Диалог со студентами					3	2	2	3	5	5	158
5	Чёткие, понятные требования					2	3	1	4	4	5	160
6	Единые требования для всех				1	2	1	5	5	3	3	152
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами					1	1	5	4	5	4	163
8	Разнообразные методы обучения	2			2	2	3	3	2	1	5	134
9	Учитывает способ. и возм. студент.	1			1		3	6	2	2	4	145
10	Обязательный, системат. контроль				1	2	2	3	2	7	3	156

Идеальный преподаватель 4 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор						2	1	5	7	5	172
2	Глубокие теоретические знания							1	4	7	8	182
3	Большой практический опыт					1	1	2	7	3	6	170
4	Большой педагогический опыт	1				2	1	3	5	4	4	154
5	Большой жизненный опыт	1					1	4	3	1	10	168

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка	1				2	1	2	7	4	3	153
2	Уверенная походка				2	1	3	1	6	5	2	151
3	Деловой костюм	1		2	2	4	4	2	3	2		115
4	Аккуратность				1	1	1	4	4	4	5	161
5	Модная одежда	1		1	2	6	4	3	2	1		112
6	Разнообразие по цвету и фасону	2		2		5	3	3	4	1		113
7	Соответствие внешнего вида возрасту				1	2	3	1	5		7	149
8	Ухоженность					3	4	3	2	5	3	154

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность					1	1		2	8	8	179
2	Научность (специальные термины)	2	2	2	2	1	1	2	5	3		112
3	Четкая дикция						1	1	5	4	9	180
4	Грамотность						1	1	3	8	7	179
5	Оптимальная громкость голоса					1	1	4	3	5	6	168
6	Логичность, последовательность						2		2	7	8	171

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет								1	3	16	195
2	Свободно излагает материал					1	1	1	4	2	11	177
3	Оптимально распр-т. время по паре						1	1	3	8	7	181
4	Диалог со студентами					1	1	2	1	5	10	178
5	Чёткие, понятные требования				1	1	1	2	2	5	8	176
6	Единые требования для всех				1	3	3	1	1	3	8	159
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами						1		5	9	5	177
8	Разнообразные методы обучения				1	1	3	3	5	2	5	156
9	Учитывает способ. и возм. студент.					1	1	2	4	5	7	182
10	Обязательный, системат. контроль					1	3	4	5	6	1	155

Реальный преподаватель 4 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор				2	1	3	4	6	3	1	134
2	Глубокие теоретические знания					3	1	6	5	5		148
3	Большой практический опыт	1	1			1	3	5	3	4	2	141
4	Большой педагогический опыт	1			1	1	3	5	3	3	3	144
5	Большой жизненный опыт			1		1	3	6	5	1	3	147

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка			1		1	4	5	3	3	3	147
2	Уверенная походка			2		2	2	6	4	3	1	139
3	Деловой костюм	1		2			4	4	6	3		134
4	Аккуратность						5	4	5	4	2	154
5	Модная одежда	1	1	3	2	3	3	3	4			109
6	Разнообразие по цвету и фасону	1	1	1	2	2	4	4	4	1		117
7	Соответствие внешнего вида возрасту		1	2		1	5	3	5	1	2	133
8	Ухоженность				1	1	2	4	6	4	2	153

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность		2		1	3	2	4	3	4	1	133
2	Научность (специальные термины)				2	2	1	4	5	5		137
3	Четкая дикция			1	1	1	2	5	5	4	1	148
4	Грамотность		2		1	1		2	7	6	1	147
5	Оптимальная громкость голоса	1		2			1	6	6	4		139
6	Логичность, последовательность		1		1	2	4	5	5	5		142

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет	1	1				4	4	6	2	2	141
2	Свободно излагает материал		2		1		2	5	4	3	3	144
3	Оптимально распр-т. время по паре	1			1	3	5	3	3	3	1	132
4	Диалог со студентами	1		1		1	4	5	3	2	3	140
5	Чёткие, понятные требования	1				4	4	4	5	1	1	132
6	Единые требования для всех		1	2	1	1	1	3	5	5	1	139
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами	1		1	1		3	6	5	2	1	146
8	Разнообразные методы обучения	3	1	1	2	1	5	4	2	1		104
9	Учитывает способ. и возм. студент.	1			3	3	2	3	6		1	120
10	Обязательный, системат. контроль				2	1	5	2	4	4	2	136

Идеальный преподаватель 5 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор						3	7	7	1	2	152
2	Глубокие теоретические знания						2	2	2	9	5	173
3	Большой практический опыт						1	2	5	6	6	174
4	Большой педагогический опыт			2	2	1	4	2	3	3	3	108
5	Большой жизненный опыт				2	2	3	1	6	2	4	149

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка			1		2		4	5	4	3	147
2	Уверенная походка					1	1	3	5	5	5	167
3	Деловой костюм					2		3	4	4	7	169
4	Аккуратность							2	3	5	10	183
5	Модная одежда		1	2	3	5	4	2	2		1	109
6	Разнообразие по цвету и фасону	1		2	2	6	6	2	2	1	2	140
7	Соответствие внешнего вида возрасту					4	1	2	3	5	5	159
8	Ухоженность					2		3	4	3	8	170

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность							1	1	7	11	188
2	Научность (специальные термины)		1	3		1	2	1	5	4	3	140
3	Четкая дикция							1	5	7	7	180
4	Грамотность								3	7	10	187
5	Оптимальная громкость голоса					1		3	4	7	5	171
6	Логичность, последовательность							2	1	9	8	183

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет								2	5	13	191
2	Свободно излагает материал								2	7	11	189
3	Оптимально распр-т. время по паре						1	1	2	8	8	181
4	Диалог со студентами							4	4	6	6	174
5	Чёткие, понятные требования				1				4	5	10	181
6	Единые требования для всех							1	1	5	13	190
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами								4	12	4	180
8	Разнообразные методы обучения					1	1	4	4	7	3	164
9	Учитывает способ. и возм. студент.								7	6	7	180
10	Обязательный, системат. контроль							3	5	8	4	173

Реальный преподаватель 5 курс

Блок «Знания, опыт»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Общий кругозор		1		2	3	4	6	3	1		124
2	Глубокие теоретические знания			2	2	2	6	2	3	3		125
3	Большой практический опыт	1	1	1	3	3	2	4	3		2	117
4	Большой педагогический опыт	1	1	1	3	1	2	6	3	2		119
5	Большой жизненный опыт			1	3	2	2	5	6	1		129

Блок «Внешний вид»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Прямая осанка	1			2	2	2	5	4	4		134
2	Уверенная походка		1		2	1	4	4	5	3		130
3	Деловой костюм	1	1		2	5	1	1	6	3		124
4	Аккуратность			1	2	1	2	5	6	3		138
5	Модная одежда	1	1	2	3	3	7	2		1		101
6	Разнообразие по цвету и фасону	1		6	2	5	2	1	3			95
7	Соответствие внешнего вида возрасту	1		1	4	1	1	2	3	7		132
8	Ухоженность	1		4		2	1	5	3	4		124

Блок «Речь, стиль изложения»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Образность	2	1	1	2	4	1	5	3	1		109
2	Научность (специальные термины)		1	2		2	2	6	3	3	1	133
3	Четкая дикция	1		1	3	3	3	5	3	1		117
4	Грамотность	1	1	2	2	1	2	5	3	2	1	121
5	Оптимальная громкость голоса	1		1	2	3	3	4	4	2		123
6	Логичность, последовательность		1	1	3	3	6	3	3			113

Блок «Педагогические способности»

№ п/п	Критерии	Количество балов										Всего балов
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Понятно объясняет	1		2	2	3	6	4	1	1		111
2	Свободно излагает материал	2	3		2	7	1	3	2			94
3	Оптимально распр-т. время по паре			1	2	8	4	4		1		112
4	Диалог со студентами		2	4	2	1	2	4	3		2	113
5	Чёткие, понятные требования				3	2	1	8	4	2		134
6	Единые требования для всех	3	1	3	1	2	1	1	4	3	1	110
7	Теоретич. полож. совпод с практич. примерами	1	3	1	4	2	1	4	3	1		103
8	Разнообразные методы обучения	4	5	3	2		2	1	3			74
9	Учитывает способ. и возм. студент.	3	2	3	2	3	2	2	3			89
10	Обязательный, системат. контроль		1	1	4	3	4	1	4		2	119

Приложение 15.

«Изучение представлений студентов о реальном и идеальном преподавателе»

Балмугамбетова А.Ж., Оренбургский ГАУ

Современный преподаватель высшей школы уже не может быть только проводником знаний и информации, он должен быть педагогом, психологом, психотерапевтом. От этого во многом зависит успешность его педагогической деятельности и авторитет.

Авторитет преподавателя - интегральная характеристика его профессионального, педагогического и личностного положения в коллективе, которое проявляется в ходе взаимоотношений с коллегами, студентами и оказывает влияние на успешность учебно-воспитательного процесса.

Авторитет преподавателя складывается из двух составляющих: авторитета роли и авторитета личности. Если несколько лет тому назад преобладал авторитет роли, то сейчас основное - это личность преподавателя, его яркая, неповторимая индивидуальность, которая оказывает воспитывающее (педагогическое) и психотерапевтическое воздействие на студентов.

Авторитет преподавателя формируется при достаточно высоком уровне развития трех типов педагогических умений: «предметных» (научные знания); «коммуникативных» (знания о своих учениках и коллегах); «гностических» (знание самого себя и умение корректировать собственное поведение).

Основными показателями авторитетности личности педагога являются:

1. Соотношение самооценки преподавателя с оценкой его личности студентами и коллегами.

2. Умение воспринимать и перерабатывать противоречивую и сложную информацию, находить достойный выход из трудной педагогической и жизненной ситуации.

На основании проведенных психологических исследований были выделены комплексы характеристик авторитетного и неавторитетного преподавателя. У авторитетных преподавателей отмечаются высокая педагогическая наблюдательность, уважение к студентам, стимулирование их активности и интеллектуальной деятельности, гибкость и нестандартность в принятии педагогических решений, удовлетворение от процесса общения со студентами.

У неавторитетных педагогов преобладают жесткие, авторитарные методы в педагогическом общении, наличие коммуникативных стереотипов в процессе преподавания, монологичность общения, неумение уважать обучаемых независимо от их успехов в учебе.

Своеобразие современной профессиональной деятельности преподавателя университета заключается в том, что возвращается истинный смысл назначения деятельности педагога: ведение, поддержка, сопровождение обучающегося. Помочь каждому студенту осознать его собственные возможности, войти в мир культуры выбранной профессии, найти свой жизненный путь - таковы приоритеты современного преподавателя университета.

В традиционной модели образования такие атрибуты личности и ее психики, как сознательность, активность, субъектность, отношение, целенаправленность, мотивированность, оказываются востребованными не в полной мере, поэтому вузовские преподаватели обращаются к такому явлению, как фасилитация. В западном человекознании это явление было раскрыто в трудах К. Роджерса еще в прошлом веке. В наше время сущность термина фасилитация - приведение в действие многочисленных ситуаций взаимодействия - рассмотрена в одном из монографических исследований Р.С. Димухаметова. Он выделяет такие атрибуты понятия «фасилитация», как истинность, открытость, принятие, доверие, эмпатическое понимание. Фасилитация выполняет функции стимулирования педагогической деятельности, принципа обучения и управления образовательным процессом, что способствует конструктивному взаимодействию субъектов образовательного процесса.

Преподаватель - фасилитатор оказывает педагогическую помощь и поддержку студентам, которая выражается в повышении продуктивности деятельности отдельного студента или группы студентов. Эта поддержка мягкая, ненаправленная, не императивная, но все же обусловливает определенные изменения в личности студента. Оказывая такую поддержку, преподаватель побуждает студента реализовать свои замыслы в конкретных деяниях как формах проявления активности субъекта, ответственность за которые несет сам субъект. Такого рода ненаправленные влияния преподавателя на студентов способствуют изменению мыслительной деятельности (повышают уровень креативности), перцепции, сдвигам в эмоциональных проявлениях. Преподаватель - фасилитатор ставит студентов в позицию помощников, попутчиков на пути поиска совместных решений, дает студентам полную свободу в этом поиске и право выбора на свое решение. При этом функция преподавателя - фасилитатора реализуется как педагогическая поддержка самопознания студентов на основе установления ценностноозначимых связей субъектов взаимодействия при сохранении их личностной уникальности и целостности.

Профессиональная позиция каждого преподавателя меняется в процессе взаимодействия. Так, представители Санкт-Петербургской научной школы (В.А. Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицина) помимо преподавателя - фасилитатора выделяют следующие позиции преподавателя, которые заключаются главным образом в сопровождении и поддержке деятельности студента.

Преподаватель - консультант. Сущность предлагаемой модели состоит в том, что отсутствует традиционное изложение материала преподавателем, обучающая функция реализуется через консультирование, которое может осуществляться как в реальном, так и в дистанционном режиме. Консультирование сосредоточено на решении конкретной проблемы. Консультант либо знает готовое решение, которое он может предложить, либо владеет способами деятельности, которые указывают путь к решению проблемы. Главная цель преподавателя в такой модели обучения - научить студента учиться.

Преподаватель - модератор. Модерирование - деятельность, направленная на раскрытие потенциальных возможностей студента и его способностей. В основе модерирование лежит использование специальных технологий, помогающих организовать процесс свободной коммуникации, обмена мнениями, суждениями и подводящих студентов к принятию решения за счет реализации внутренних возможностей.

Модерирование нацелено на раскрытие внутреннего потенциала студента, на выявление скрытых возможностей и нереализованных умений. Основными методами работы преподавателя - модератора являются такие, которые побуждают студентов к деятельности и активизируют их, выявляют существующие у них проблемы и ожидания, организуют дискуссионный процесс, создают атмосферу товарищеского сотрудничества. Преподаватель - модератор выступает посредником, который способствует установлению отношений между студентами.

Преподаватель - тьютор осуществляет педагогическое сопровождение студентов. Он разрабатывает групповые задания, организует групповые обсуждения какой - либо проблемы. Деятельность преподавателя - тьютора, как и преподавателя - консультанта, направлена не на воспроизводство информации, а на работу с субъектным опытом студента. Преподаватель анализирует познавательные интересы, намерения, потребности, личные устремления каждого. Он разрабатывает специальные упражнения и задания, опирающиеся на современные коммуникационные методы, личную и групповую поддержку, продумывает способы мотивации и варианты фиксации достижений, определяет направления проектной деятельности. Взаимодействие с тьюторами осуществляется через тьюториалы, дневные семинары, группы взаимопомощи, компьютерные конференции.

Задачи преподавателя - тьютора - помочь студентам получить максимальную отдачу от учебы, следить за ходом учебы, осуществлять обратную связь в процессе выполнения заданий, проводить групповые тьюториалы, консультировать студентов, поддерживать их заинтересованность в обучении на протяжении всего изучения дисциплины, обеспечить возможность использования различных форм контакта с ним (личные встречи, электронная почта, компьютерные конференции).

Преподаватель - тренер (coach), что в переводе с английского означает репетитор, инструктор. Исходя из перевода этого понятия рассматривают его функции в образовательном процессе. Преподаватель - тренер выступает в качестве обучающего не просто специальности, а мастерству овладения студентом будущей профессиональной деятельностью, через систему усвоения определенных знаний. Преподаватель - тренер помогает студентам в прохождении определенных учебных курсов, в учении, в подготовке к публичным выступлениям в ходе семинарских и практических занятий, выступлений с докладами и сообщениями на учебных, а затем и научных конференциях.

Таким образом, образовательный процесс вуза реализуется во взаимодействии его субъектов - преподавателей и студентов. Рассмотренные профессиональные позиции преподавателя современного вуза способствуют как развитию субъектной позиции студента, так и образовательному взаимодействию в целом.

Задача нашего эмпирического исследования - выявление представлений студентов о реальном и идеальном преподавателе.  Для реализации данной задачи нами выбран проективный метод, основанный на ассоциативном мышлении.

Проективные методики направлены на экспериментальное исследование тех особенностей личности, которые наименее доступны непосредственному наблюдению или опросу. Среди диагностируемых качеств могут быть названы интересы и установки личности, мотивация, ценностные ориентации, страхи и тревоги, неосознаваемые потребности и побуждения и пр. Основное отличие данного метода исследований заключается в возможности раскрыть субъективные причины поведения человека. Часто эти причины неосознанны, и понять их достаточно трудно. В этой ситуации на помощь исследователю приходит проективный метод и составляющие его проективные методики, которые раскрывают мысли и отношения исследуемого на подсознательном уровне, на котором участникам не дается контролировать свои мысли, чувства и эмоции.

В исследовании принимали участие студенты 4 курса инженерного факультета специальности «Электрификация и автоматизация с.х.» в количестве 32 человек.

Для проведения исследования нами подготовлен бланк, содержащий различные существительные, прилагательные и глаголы. На первом этапе исследования мы просили студентов, отметить какие из приведенных слов ассоциативно связаны для них с образом идеального преподавателя. На втором этапе необходимо подобрать слова связанные с поведением реальных преподавателей.

Таблица 1. Бланк исследования.

Уважаемые студенты! Примите, пожалуйста, участие в анонимном исследовании в целях улучшения качества вашего обучения. Среди приведённых слов отметьте (подчеркните или вычеркните) те слова, которые с вашей точки зрения связаны с образом идеального (в левом столбике) и реального (в правом столбике) преподавателя.

ИДЕАЛЬНЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ		РЕАЛЬНЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ
Дом, солнце, парус, окно, берег, дерево, камень, механизм, сундук, кувшин, тыква, вода, ветер, квадрат, круг, треугольник, рассвет, закат, полдень, жара, ночь, ножницы, ткань, иголка, колесо, указка, доспехи, колпак, ковёр,  кастрюля, ваза, диван, кресло, стул, ложка, нож, вилка, стакан, тарелка, позвоночник, скелет, подушка, одеяло, трибуна, трамплин, парашют, гроза, туман, слякоть, болото, океан, воздух, свеча, уголь, костёр, пятно, осколок, гора, пустыня, дорога, остановка, мыльный пузырь, лестница, пенёк, корень, трава, щипцы, пила, молоток, скрепка,		Дом, солнце, парус, окно, берег, дерево, камень, механизм, сундук, кувшин, тыква, вода, ветер, квадрат, круг, треугольник, рассвет, закат, полдень, жара, ночь, ножницы, ткань, иголка, колесо, указка, доспехи, колпак, ковёр,  кастрюля, ваза, диван, кресло, стул, ложка, нож, вилка, стакан, тарелка, позвоночник, скелет, подушка, одеяло, трибуна, трамплин, парашют, гроза, туман, слякоть, болото, океан, воздух, свеча, уголь, костёр, пятно, осколок, гора, пустыня, дорога, остановка, мыльный пузырь, лестница, пенёк, корень, трава, щипцы, пила, молоток, скрепка,
Говорить, ходить, спать, кричать, бегать, прыгать, лениться, унывать, радоваться, побеждать, обходить, прятаться, поливать, выращивать, казнить, помогать, запрещать, вдохновлять, обижать, улыбаться, наказывать, унижать, перебивать, обзывать, понимать, слушать, делать, ждать, догонять, стремиться, стоять, успевать, опаздывать, пропускать, забывать, помнить, интересовать, переживать, выдерживать, принимать, отдавать, повелевать		Говорить, ходить, спать, кричать, бегать, прыгать, лениться, унывать, радоваться, побеждать, обходить, прятаться, поливать, выращивать, казнить, помогать, запрещать, вдохновлять, обижать, улыбаться, наказывать, унижать, перебивать, обзывать, понимать, слушать, делать, ждать, догонять, стремиться, стоять, успевать, опаздывать, пропускать, забывать, помнить, интересовать, переживать, выдерживать, принимать, отдавать, принимать
Подвижный, радостный, грустный, медлительный, весёлый, общительный, эмоциональный, обаятельный, привлекательный, аккуратный, понятный, загадочный, высокомерный, замкнутый, скучный, неприятный, агрессивный, деловой, расслабленный, напряженный, важный, простой, умный, глупый, резкий, грубый, прямолинейный, вежливый, активный, светлый, тёмный, доброжелательный, мягкий, уступчивый, уверенный, решительный, быстрый, упрямый, настойчивый		Подвижный, радостный, грустный, медлительный, весёлый, общительный, эмоциональный, обаятельный, привлекательный, аккуратный, понятный, загадочный, высокомерный, замкнутый, скучный, неприятный, агрессивный, деловой, расслабленный, напряженный, важный, простой, умный, глупый, резкий, грубый, прямолинейный, вежливый, активный, светлый, тёмный, доброжелательный, мягкий, уступчивый, уверенный, решительный, быстрый, упрямый, настойчивый

Проанализировав данные, полученные по результатам исследования, мы сделали следующие выводы:

- В образе идеального преподавателя наибольшее число выборов попало на существительные «солнце» и «дом». Мы предполагаем, что студенты чувствуют себя напряженно в новой обстановке и испытывают потребность в тепле, заботе и опеке. Такой выбор показывает, что образование, по мнению студентов, должно быть естественным и приятным. Большое количество выборов получило существительное «океан». Мы понимаем его как единство постоянства и изменчивости, а также символ обширности и безграничности. Часто выбираемые существительные «рассвет», «парус», «трамплин» связывают образ преподавателя с новыми возможностями, надеждами. Отражают потребность в небольшой помощи для достижения новых горизонтов. Часто встречающееся слово «механизм» отражает потребность в четкости, согласованности, слаженности работы.

- Относительно образа реального преподавателя наибольшее количество выборов получили существительные «указка», «костер» и «гроза». Первое слово дает нам представление о директивности воздействия преподавателя на студентов, преобладании указаний над совместной учебной деятельностью. Два следующих слова отражают эмоциональное отношение студентов к такого рода взаимодействию. Приказной тон вызывает у них бурю отрицательных эмоций, грозовое напряжение. Большое количество выборов получило существительное «подушка». Данный выбор нам не совсем понятен, возможно он выражает мягкость, неуверенность и неопределенность, невыразительность педагогического стиля некоторых преподавателей. Существительные «дом» и «механизм» так же можно отнести к часто встречаемым, но частота их выбора значительно ниже, по сравнению с образом идеального преподавателя. То есть в реальном образовательном процессе студентам не хватает понятности, определенности, надежности и основательности. Существительное «гора» выражает недостижимость или непреодолимость реального преподавателя. Существительное «берег» возможно связано с некоторым столкновением, противостоянием преподавателей и студентов, выраженной ограничительной, контролирующей функцией преподавателя.

- Среди глаголов в образе идеального преподавателя преобладают «помогать», «слушать», «принимать», «помнить», «выдерживать», «улыбаться». Т.е. студенты ждут от преподавателей в первую очередь помощи и поддержки. Не осталась без внимания и активная позиция самого преподавателя «говорить», «вдохновлять», «побеждать»,  «стремиться».

- В образе реального преподавателя ни один из перечисленных ранее глаголов не набирает желаемой частоты встречаемости. Зато довольно популярны такие глаголы как «кричать», «запрещать», «наказывать», «забывать» и «перебивать».

- По мнению студентов идеальный преподаватель «общительный», «подвижный», «весёлый», «понятный», «умный», «вежливый», «решительный» и «активный». При этом реальный преподаватель «упрямый», «настойчивый», «деловой», «высокомерный» и «напряженный».

В целом мы делаем вывод о выраженном несоответствии реальных преподавателей сложившемуся у студентов образу преподавателя идеального. Студенты негативно оценивают реальное педагогическое взаимодействие и хотят больше мягкости и принятия от интересных преподавателей.

Приложение 16.

«Изучение возможностей оптимизации педагогического взаимодействия»

Козырева О.А.

В современных условиях к образованию, как одному из самых устойчивых социальных институтов, предъявляются особые требования. Возникают и углубляются противоречия между декларируемыми целями образовательного процесса и его реальными результатами; между запросами быстро меняющейся социальной практики и традиционностью института образования. Эти проблемы особенно важны для России, где тотальная переоценка ценностей сопровождается глубокими социально-экономическими преобразованиями.

Все отчетливее проявляет себя необходимость формирования такого образовательного сообщества, где его субъекты (родители, педагоги, учащиеся) понимают и принимают общие цели и задачи образовательного процесса, объединяют свои усилия по формированию личности, способной успешно адаптироваться к требованиям современного мира.

Успешное взаимодействие субъектов образовательного процесса становится важнейшим средством повышения качества, как обучения, так и воспитания. В настоящее время обнаруживаются существенные противоречия в понимании целей, задач современного образования родителями, учителями, многими учащимися. Родители склонны рассматривать колледж как учреждение, прежде всего готовящее молодого человека к продолжению образования в  вузе. Учащиеся нередко воспринимают обучение в колледже как нечто вынужденное. Многие учителя видят цель своей работы в обеспечении такого образовательного процесса, при котором почти все учащиеся успешно воспроизводят получаемые ими на уроках знания, независимо от понимания их смысла.

Образовательный процесс представляет собой многоплано­вую сферу вза­имодействия. Педагогическое взаимодействие - это не самоцель, а важнейшее средство, способ успешного решения поставленных образовательно-воспитательных и развивающих задач.

Актуальность исследования взаимодействия субъектов образовательного процесса продиктована практической необходимостью. Реальный образовательный процесс характеризуют непонимание между педагогами и воспитанниками, отсутствие совместной деятельности и взаимного интереса. Такая ситуация обнаруживает несовершенство педагогического взаимодействия.

Объект исследования – процесс взаимодействия субъектов обучения.

Предмет исследования – ориентация педагогов на дисциплинарную или личностно-развивающую модель взаимодействия.

Цель исследования: выявление путей оптимизации взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Задачи:

1.                 Систематизация материала, наработанного в науке по проблеме взаимодействия;

2.                 Анализ сущностных характеристик процесса взаимодействия;

3.                 Эмпирическое изучение преобладающей модели взаимодействия;

4.                 Разработка направлений оптимизации взаимодействия. 

Для осмысления проблемы взаимодействия субъектов образования существенное значение имеют работы по проблеме личности, осуществленные в различных сферах научного знания, в первую очередь, в философии, педагогике, психологии, а также исследования междисциплинарного характера.

Важное значение для теоретико-методологической основы нашего исследования имели философские и психолого-педагогические концепции развития личности Л.А. Беляевой, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Б.С.Гершунского, В.В. Давыдова, А. Маслоу, А.В. Петровского, К. Роджерса, С.Л.Рубинштейна.

Для нашего исследования значимую роль имели работы, посвященные проблемам формирования и развития личности в системе образования - B.C. Безруковой, Ю.Р. Вишневского, С.И. Иконниковой, А.И.Ковалевой, И.С Кона, В.Т. Лисовского, В.Г. Немировского, Л.Я. Рубиной; вопросам социологии образования - В.В.Гаврилюк, Г.Е.Зборовского, В.Я.Нечаева, А.А. Овсянникова, Л.Я. Рубиной, В.Н.Турченко, Ф.Р. Филиппова.

Значительный вклад в разработку методологии изучения личности и системы межличностных взаимодействий, воспитания и обучения в школьный период ее развития внесли А.С. Белкин, Ю.Р. Вишневский, Г.Е. Зборовский, А.А. Козлов, Г.Б. Кораблева, А.В. Меренков, Б.С.Павлов, Л.Л. Рыбцова.

Психолого-педагогические исследования, рассматривающие профессионально значимые качества личности педагога, представлены в работах Б.Г. Ананьева, М.Н. Дудиной, Е.В. Каратаевой, К.М. Левитана, А.К. Маркова, В.В. Нестерова, В.А. Сластенина, В.Д. Шадрикова.

Изучение проблемы коммуникативной компетентности, ее формирования и развития нашло отражение в отечественной и зарубежной литературе. Так,  разработка теоретических основ и организационно-методических аспектов, изучения и совершенствования коммуникативных качеств и способностей личности были посвящены исследования Н.В. Гришиной, Ю.Н. Емельянова,  В.В. Знакова, В.И. Кабрина, Г.А. Кудрявцевой, В.Н. Куницыной, А.А. Леонтьева, В.Г. Петровой, Л.А. Петровской, В.В. Рыжова, Ю.П. Тимофеева, и других авторов.

На основе анализа психолого-педагогической литературы мы обнаружили две противоположные модели взаимодействия преподавателя и обучающегося: учебно-дисциплинарную и личностно-ориентированная.

Учебно-дисциплинарная модель взаимодействия строится на подражании учащегося некоторому образцу (эталону) образа действия, мысли, задаваемому в самом содержании учебного материала и декларируемому педагогом. В рамках этой модели проводится прямая параллель между точностью воспроизведения заданного образца и уровнем его возрастного и индивидуального развития.

В качестве образца для подражания выступает для учащегося сам преподаватель, точка зрения которого зачастую преподносится как единственно верная и неоспоримая. При таком подходе всякое отклонение ученика от заданного образца рассматривается как ошибка и по возможности преодолевается. В результате игнорируется индивидуальность студента, подавляется его творческая самостоятельность, исчезает самобытная личность.

В.Г. Маралов отмечает, что для учебно-дисциплинарной модели взаимодействия характерны субъект-объектные связи. Взаимоотношения построенные на таких связях называют тоталитарными, которые характеризуют моносубъектный подход (главным является только личность педагога). То есть, во главе угла стоит взрослый (педагог), как исполнитель социального заказа. Учащийся, в данном случае, существо пассивное. Он выступает в качестве объекта приложения сил педагога, поэтому и находится в страдательной позиции (обязан, должен). Основное противоречие в общении преодолевается путём явного или неявного принуждения.

Личностно-ориентированная модель направлена на построение взаимодействия учащегося с педагогом, опосредованного учебным материалом. Сущностными характеристиками такого взаимодействия исследователи считают взаимопознание, взаимопонимание, взаимовлияние и совместимость. Показателями  эффективности личностно-ориентированного взаимодействия являются: обоюдный интерес друг к другу; способность приходить к согласию по спорным вопросам, учет мнения друг друга; осуществление постоянных контактов, активность участия в совместной деятельности, согласованность действий, помощь, поддержка, координация действий.

Результаты эмпирического исследования подтвердили преобладание у педагогов ориентации на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия.

Диаграмма 1. Ориентация педагогов на модель взаимодействия

1 - Выраженная ориентация на учебно-дисциплинарную модель

2 - Умеренная ориентация на учебно-дисциплинарную модель

3 - Умеренная ориентация на личностно-развивающую модель

4 - Выраженная ориентация на личностно-развивающую модель

Процесс переориентации педагогов на личностно-ориентированное взаимодействию мы предлагаем осуществлять на трёх уровнях:

- когнитивном (расширение и углубление знаний о моделях взаимодействия, осознание собственной ориентации во взаимодействии);

- аффективном (формирование ценностного отношения к развивающему взаимодействию, интереса к личности учащихся, мотивации к саморазвитию);

- поведенческом (формирование практических умений по реализации развивающего взаимодействия).

Для реализации первых двух уровней мы планируем выстраивать совместную учебную деятельность педагогов и учащихся. Для этого необходимо реализовать принципы диалогизации (позиция взрослого и учащегося должны быть равноправными), проблематизации (педагог актуализирует исследовательскую активность учащегося, создаёт условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем), персонализации (отказаться от ролевых масок и включить во взаимодействие  элементы личностного опыта), индивидуализации  (выбор адекватных возрастным и индивидуальным возможностям содержания, форм и методов обучения).

Отвечая на вопрос, какие преимущества имеет объ­единение усилий в решении  познавательных задач и тренировке навыков, Г. А. Цукерман на основе обобщения исследований, проведенных в мире, начиная с начала 80-х годов, отмечает, что при совместной учебной деятельности возрастает объем усваиваемого (материала) и глу­бина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся; меньше времени тратится на формирование зна­ний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обуслов­ленные дефектами учебной мотивации; ученики получают большее удовольствие от за­нятий, комфортней чувствуют себя в учебном заведении; меняется характер взаимоотношений между уче­никами; резко возрастает сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение растет одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения; педагог получает возможность индивидуализи­ровать обучение, учитывая при делении на группы взаимные склонности, уровень под­готовки, темп работы; воспитательная работа педагога становится не­обходимым условием группового обучения, так как все группы в своем становлении проходят стадию конфликтных отношений.

Для реализации третьего уровня мы адаптировали для педагогов опорную Карту-схему (П.А. Шептенко, Г.А. Воронина), которую им необходимо заполнять в процессе взаимодействия.

Данная схема предусматривает такие разделы:

1.      Характеристика личности воспитанника с ориентацией на положительное.  

2.      Проблемное поле личности воспитанника.      

3.      Референтные лица для воспитанника в социуме.

4.      Поле совпадений (интересов, увлечений, хобби) педагога и воспитанника.   

5.  Перспективы развития и личностного роста воспитанника, методические рекомендации по преодолению трудностей и пути создания ситуации успеха во взаимодействии.

Заполняя схему, преподаватель развивает педагогические умения наблюдать, определять, прежде всего, положительные качества личности воспитанника, чтобы опираться на них в работе, знать о статусе учащегося в семье, в коллективе сверстников, референтных лиц; и, конечно, узнать проблемное поле личности, над устранением каких негативов предстоит работать.

А главное - педагогу необходимо чувствовать, видеть новообразования в личности учащегося в результате проводимой учебным учреждением, в группе, лично им самим учебно-воспитательной работы, в отношениях студента к делу, учебе, поручению, к труду, к самому себе, к своему поведению, отношениях к людям, к коллективу, к товарищам, друзьям, используя материалы своих наблюдений и исследований.

Таким образом, в представленной Карте-схеме должна быть отражена вся учебно-воспитательная работа педагога, вся логика воспитательного процесса, а главное - попытка обеспечить хотя бы минимальный личностный рост учащегося и самого педагога.

__________________________________________________________________

Подписано в печать 12.11.2013

Усл. печ. л. 10

Тираж 100 экз.