Инфоурок / Директору, завучу / Другие методич. материалы / Учебно-методическое пособие "Теоретические основы творческой деятельности детей, школьников, студентов"
Только сейчас Вы можете пройти дистанционное обучение на курсах повышения квалификации прямо на сайте "Инфоурок" со скидкой 40%. По окончании курсов Вы получите печатное удостоверение о повышении квалификации установленного образца (доставка удостоверения бесплатна).

Открыт приём заявок на новые курсы повышения квалификации:

- «Профилактическая работа в ОО по выявлению троллинга, моббинга и буллинга среди подростков» (108 часов)

- «Психодиагностика в образовательных организациях с учетом реализации ФГОС» (72 часа)

- «Укрепление здоровья детей дошкольного возраста как ценностный приоритет воспитательно-образовательной работы ДОО» (108 часов)

- «Профориентация школьников: психология и выбор профессии» (108 часов)

- «Видеотехнологии и мультипликация в начальной школе» (72 часа)

- «Патриотическое воспитание дошкольников в системе работы педагога дошкольной образовательной организации» (108 часов)

- «Психолого-педагогическое сопровождение детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ)» (72 часа)

- «Использование активных методов обучения в ВУЗе в условиях реализации ФГОС» (108 часов)

- «Специфика преподавания русского языка как иностранного» (108 часов)

- «Экологическое образование детей дошкольного возраста: развитие кругозора и опытно-исследовательская деятельность в рамках реализации ФГОС ДО» (108 часов)

- «Простые машины и механизмы: организация работы ДОУ с помощью образовательных конструкторов» (36 часов)

- «Федеральный государственный стандарт ООО и СОО по истории: требования к современному уроку» (72 часа)

- «Организация маркетинга в туризме» (72 часа)

Также представляем Вашему вниманию новый курс переподготовки «Организация тренерской деятельности по физической культуре и спорту» (300/600 часов, присваиваемая квалификация: Тренер-преподаватель).

Смотреть список всех 216 курсов со скидкой 40%

Учебно-методическое пособие "Теоретические основы творческой деятельности детей, школьников, студентов"

библиотека
материалов

hello_html_m4b060c72.gif
hello_html_m3fd6bdad.gif
hello_html_m3fd6bdad.gif
Теоретические основы творческой деятельности школьников

Учебно-методическое пособие для бакалавров гуманитарных вузов по направлению «Педагогическое образование»



О сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг,
И случай, бог изобретатель.

1829

А.С. Пушкин.
hello_html_7fbd7ceb.png

Сочинения в трех томах.
Санкт-Петербург: Золотой век, Диамант, 1997.



























http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_l.gif http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_r.gif

Общая Теория Творчества







ОПРЕДЕЛЕНИЕ

Творчество

процесс культурной человеческой деятельности, в результате которого создаются качественно новые материальные и духовные ценности. Творчество – способность человека из доставляемого действительностью материала созидать новую реальность, удовлетворяющую многообразным потребностям человеческой жизнедеятельности. 

У других авторов:

В. Ермолаев. Толковый словарь понятий и терминов этногенеза, 1989 г.
ТВОРЧЕСТВО направленность поведения, возникающая в популяции вследствие пассионарного толчка.

А. Крюковских. Словарь исторических терминов, 1998 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, ...


Кроме того, определение дают: Философы:

ТВОРЧЕСТВО

созидательная деятельность, порождающая нечто качественно новое, для к-рой характерны неповторимость (по способу осуществления и результату), оригинальность и культ.-истор. уникальность. Т. может рассматриваться в двух аспектах: психол. и филос. Науч. Т. в психологии исследуется как процесс, содержащий ряд моментов, или фаз: поиск решения → созревание (инкубация) → озарение (инсайт) → обоснование (выделил Г.Уоллес, 1924). Так как гл. фазы процесса (созревание и озарение) не поддаются сознательно-волевому контролю, решающая роль в психологии Т. стала отводиться в нек-рых концепциях подсознательному и иррациональному факторам. Однако экспериментальная психология показала, что бессознательное и сознательное, интуитивное и рассудочное в процессе Т. дополняют друг друга. В филос. аспекте Т. представляет собой самореализацию личности, реализацию ее свободы. Осн. черты науч. Т.: способность самостоятельно переносить изв. знания и умения в новую область или использовать их в неизв. ситуации; умение ставить «продуктивные» вопросы в процессе решения проблем; умение видеть в сложном предмете внутр. взаимосвязи его частей; умение видеть в привычном предмете неожиданную функцию. Лит.: Научное творчество. М., 1969; Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971; Художественное и научное творчество. Л., 1972. В.И.Полищук

У других авторов:

Время появления термина:: Советское (До 1993)Постсоветское (1994-2001)Современное (С 2002)

Новейший философский словарь / Сост. А.А. Грицанов, 1998 г.
ТВОРЧЕСТВО конструктивная деятельность по созданию нового. В античной философии связывалось с ...

Философский энциклопедический словарь.- М.: Советская энциклопедия, 1989 г.
ТВОРЧЕСТВО процесс человеческой деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ...

В. Кемеров. Философская энциклопедия. - "Панпринт", 1998 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность человека, созидающая новые объекты и качества, схемы поведения и общения, ...

Философия: Энциклопедический словарь. Под ред. А.А. Ивина. М.: Гардарики, 2004 г., 1072 с.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая новые ценности, идеи, самого человека как творца. В современной ...

В. Василенко. Краткий религиозно-философский словарь, 1996 г.
ТВОРЧЕСТВО формирующая деятельность человеческого духа, обновляющая и облагораживающая реальную ...

Глоссарий философских терминов проекта "Distance".
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее в жизни данного ...

И. Кондрашин. Глоссарий философских терминов, 2006 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто качественно (функционально) новое и отличающееся ...

Глоссарий философских терминов ИФ им.Киренского РАН.
ТВОРЧЕСТВО деятельность человека, направленная на создание новых по форме и содержанию материальных и ...

В.Зорин. «Евразийская мудрость от а до Я», толковый словарь. Создiк-Словарь, 2002 г.
ТВОРЧЕСТВО особая форма человеческой активности, направленная на создание новых, неповторимых, ...

В.Галкин. Теоретические аспекты и основы экологической проблемы: толкователь слов и идеоматических выражений, Чебоксары, 2001 г.
ТВОРЧЕСТВО в настоящее время трактуется как "процесс человеческой деятельности, создающий новые ...

Советский философский словарь, 1974 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Т. может ...

Новая философская энциклопедия, 2003 г.
ТВОРЧЕСТВО категория философии, психологии и культуры, выражающая собой важнейший смысл человеческой ...

Некрасов С.И., Некрасова Н.А. Философия науки и техники, 2010 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность людей, направленная на создание нового, никогда ранее  не  бывшего;  ...

Философия: словарь основных понятий и тесты по курсу «Философия»: учебное пособие /Под редакцией З.А.Медведевой; КемТИПП. – Кемерово, 2008.
ТВОРЧЕСТВО достижение качественно новых результатов в процессе человеческой деятельности.

Сагатовский В.Н. Философские категории авторский словарь, 2011 г.
ТВОРЧЕСТВО создание новых возможностей и превращение их в действительность в точке бифуркации. В ...

Касавин И.Т. Энциклопедия эпистемологии и философии науки, 2009 г.
ТВОРЧЕСТВО ТВОРЧЕСТВО — категория философии, психологии и культуры, выражающая собой важнейший смысл ...

Кононенко Б.И. Большой толковый словарь по культурологии, 2003 г.
ТВОРЧЕСТВО процесс культурной человеческой деятельности, в результате которого создаются качественно ...

Философская Энциклопедия. В 5-х т.// Под ред. Константинова В.Ф. -М.: Советская энциклопедия, 1960—1970 гг.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто новое, никогда ранее не бывшее. Деятельность индивида ...



Социологи:

Творчество

Деятельность, отличающаяся неповторимостью и оригинальностью, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. 
У других авторов:

Время появления термина:: Современное (С 2002)

Большой словарь по социологии, проект www.rusword.com.ua
ТВОРЧЕСТВО англ. creation; нем. Schopfertum. Деятельность, отмеченная неповторимостью, ...

Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых,оригинальных и более совершенных ...

Гулина М.А. Словарь справочник по социальной работе, 2010 г.
ТВОРЧЕСТВО специфическая человеческая деятельность, сочетающая в себе ее значение как имманентного ...

Терминологический ювенологический словарь, 2005 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ..

Психологи:

 Творчество

Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. (11.1, 3) Кроме воспроизводящей деятельности, легко в поведении человека заметить и другой род этой деятельности, именно деятельность комбинирующую или творческую Всякая такая деятельность человека, результатом которой является не воспроизведение бывших в его опыте впечатлений или действий, и будет принадлежать к этому второму роду творческого или комбинированного поведения. (11.1, 4 – 5) Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее. (11.1,5) творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде там, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни казалось это новое по сравнению с созданием гениев. Если же принять во внимание наличие коллективного творчества, которое объединяет все эти часто незначительные сами по себе крупицы индивидуального творчества, станет понятно, какая огромная часть из всего созданного человечеством принадлежит именно безымянной коллективной творческой работе неизвестных изобретателей. (11.1, 6) Научное понимание этого вопроса заставляет нас, таким образом, смотреть на творчество скорее, как на правило, чем как на исключение. Конечно, высшие выражения творчества до сих пор доступны только немногим избранным гениям человечества, но в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования, и все, что выходит за пределы рутины и в чем заключена хоть йота нового, обязано своим происхождением творческому процессу человека. (11.1, 6 – 7) возникает не сразу, а очень медленно и постепенно, развивается из более элементарных и простых форм в более сложные, на каждой возрастной ступени она имеет свое собственное выражение, каждому периоду детства свойственна своя форма творчества. Далее она не стоит особняком в поведении человека, но оказывается в непосредственной зависимости от других форм нашей деятельности, и в частности от накопления опыта. (11.1, 8) Великий изобретатель, даже гений, является всегда растением своего времени и своей среды. Его творчество исходит из тех потребностей, которые созданы до него, и опирается на те возможности, которые опять-таки существуют вне него Никакое изобретение и научное открытие не появляется раньше, чем создаются материальные и психологические условия, необходимые для его возникновения. Творчество представляет собой исторически преемственный процесс, где всякая последовательная форма определена предшествующими. (11.1, 25) То, что мы называем творчеством, есть обычно только катастрофический акт родов, явившийся в результате очень долгого внутреннего вынашивания и развития плода. (11.1, 20) Существо, которое является вполне приспособленным к окружающему миру, такое существо не могло бы ничего желать, ни к чему стремиться и, конечно, ничего не могло бы творить. Поэтому в основе творчества всегда лежит неприспособленность, из которой возникают потребности, стремления или желания. (11.1. 23 – 24) Если понимать творчество в его истинном психологическом смысле, как создание нового, легко прийти к выводу, что творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития. (11.1, 32) Детское творчество стоит в таком же отношении к творчеству взрослых, в каком детская игра стоит к жизни детское литературное творчество нужно прежде всего для правильного развертывания сил самого автора. Оно нужно и для той детской среды, в которой оно рождается и к которой оно обращается детское литературное творчество может стимулироваться и направляться извне Наилучшим стимулом детского творчества является такая организация жизни и среды детей, которая создает потребности и возможности детского творчества. (11.1, 57 – 58) Творчество ребенка напоминает игру, которая возникает из острой потребности ребенка и дает большей частью быстрый и окончательный разряд занимающим его чувствам. Вторая связь с игрой заключается в том, что и детское литературное творчество, как игра, в основе своей не порвало еще связи с личной заинтересованностью и личным переживанием ребенка. (11.1, 59) Смысл и значение этого (детского) творчества только в том, что оно позволяет ребенку проделать тот крутой перевал в развитии творческого воображения, который дает новое и остающееся на всю жизнь направление его фантазии. Смысл его в том, что оно углубляет, расширяет и прочищает эмоциональную жизнь ребенка и значение его в том, что оно позволяет ребенку, упражняя свои творческие стремления и навыки, овладеть человеческой речью, этим самым тонким и сложным орудием формирования и передачи человеческой мысли, человеческого чувства, человеческого внутреннего мира. (11.1, 60 – 61) основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, но в самом процессе. (11.1, 63) Мы видим проблему во всей ее сложности. Она состоит из двух частей: с одной стороны, нужно культивировать творческое воображение, с другой стороны, в особой культуре нуждается процесс воплощения образов, создаваемых творчеством. Только там, где имеется достаточное развитие одной и другой стороны, детское творчество может развиваться правильно и дать ребенку то, чего мы вправе от него ожидать. (11.1, 75) См. Воображение, Деятельность, Игра, Опыт, Переживание, Поведение, Потребность, Развитие, Речь, Среда

У других авторов:

Время появления термина:: Постсоветское (1994-2001)Современное (С 2002)

С.Ю. Головин. Словарь практического психолога, Минск.: Харвест, 1998 г.
ТВОРЧЕСТВО психический процесс создания новых ценностей, .как бы продолжение и замена игры детской. ...

Словарь по профориентации и психологической поддержке.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ...

Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В. Олма-пресс. 2004.
ТВОРЧЕСТВО англ. creativity).1. В узком смысле, Т. человеческая деятельность, порождающая нечто ...

Cловарь / Под. ред. М.Ю. Кондратьева // Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах / Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред. А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2006. — 176 с.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ...

Акмеологический словарь / Под общ. ред. А.А. Деркача. – М.: Изд-во РАГС, 2004. – 161 с.
ТВОРЧЕСТВО продуктивная форма интеллектуальной активности, ее высший уровень. Результатом являются ...

Жмуров В.А. Большая энциклопедия по психиатрии, 2-е изд., 2012 г.
ТВОРЧЕСТВО creativity) – 1. способность приходить к новым, нетривиальным и при этом обоснованным ...

Педагоги

Творчество

деятельность, в которой развитие человека безгранично. Именно творчество и предоставляет ему возможность для активизации себя. Т. активное взаимодействие субъекта с объектом, в ходе которого субъект изменяет окружающий мир, создает новое, социально значимое в соответствии с требованиями объективных закономерностей. Т. начинается там, где перестает быть только ответом, только решением заранее поставленной задачи. При этом оно остается и решением, и ответом, но вместе с тем в нем есть нечто «сверх того», что и определяет его качественный статус. Т. все, созданное человеком. Все, что вызывает переход из небытия в бытие, – Т. и, следовательно, создание любых произведений искусства и ремесла можно назвать Т., а всех создателей – их творцами (Платон). Такой подход к Т. был для античной педагогики в ее лучших образцах. Майевтическое искусство Сократа основывалось как раз на предложении возможности «припоминать» учеником любую истинную мысль. Это предложение обладает большой педагогической ценностью, ибо исходит из органической целостности личности обучаемого. Процесс мышления действительно представляет собой «припоминание» той способности, которая была сформирована у ребенка предметным образом. Психологически это воспринимается как удивление, свидетельствующее о столкновении с противоречием. Если в античной философии и педагогике Т. понимается как открытие нового, а новизна присутствует во всем, созданном человеком, то «новизна» в интерпретации И. Канта представляет собой нечто редкое и хранимое в тайне. «Новизна» становится здесь источником и средством оживления внимания. Т. все более субъективируется и из универсальной превращается в частичную способность человека Т. конструктивная деятельность по созданию нового. Т. потенциал заложен в человеке, но уровень его реализации определяется ценностными ориентациями, мотивами, направленностью личности, ее способностями, условиями, в которых она развивается. Взгляд на человека как на существо эволюционирующее, творчески самоопределяющееся и самопревосходящее, как на субъект планетарного и космического преобразовательного действия определяет суть антологического подхода к изучению Т. как механизма развития; как одну из форм метаморфного обновления материи на основе психических сил (В.Н. Николко, А.П. Тряпицына); как движущуюся силу развития общества и окружающей его среды, создания ноосферы (А.Г. Шумилин); как проявление необходимости жизни в ситуациях с неопределенными решениями, непредсказуемыми и неожиданными результатами (В.С. Шубинский), как основу развития, движения, изменения (Я.И. Пономарев др.). Т. – одна из форм обновления мира (А. Бергсон, В.И. Вернадский), замыкает пирамиду новационных движений в природе, важнейший родообразующий фактор человечества. Человек как вид не может существовать, если не будет творить, поскольку его способность к Т. рождена потребностью поддерживать свое человеческое существование (А.Л. Никифоров, В.А. Пантурин). Следовательно, отсутствие у индивида этой потребности, ее «затухание» ведет к деградации. Только в Т. и через Т. человек поднимется над своим природным состоянием. Человек, способный к Т., самобытен и неповторим (В.Д. Губин, В.А. Караковский). Т. служит основанием развития, выступает видом детерминации, взаимодополняется трудом и включает в себя деятельность как форму участия в ней человека (В.И. Николко). На уровне отдельно взятой личности Т. выступает в качестве диалектического единства «внутреннего» (сотворения себя) и «внешнего» (творчество окружающей деятельности). Каждый индивид – беспечно открытая потенциальность с огромной степенью свободы. Т. мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами. Т. при доминировании в процессе мышления проявляется как воображение. Будучи компонентом цели и способа деятельности, оно поднимает ее до уровня творческой деятельности как обязательного условия мастерства и инициативы. Т. при различных степенях его выраженности может проявляться в любом виде деятельности и связано с иерархией переживаний – от интереса через увлечение и вдохновение до озарения. При высшем проявлении Т. в сознании доминирует вдохновение, вплоть до озарения, в личности – потребность деятельности, а в деятельности – стремление к достижению новых, ранее не ставившихся целей новыми, ранее не опробованными средствами.  

У других авторов:

Время появления термина:: Постсоветское (1994-2001)Современное (С 2002)

Современный образовательный процесс, основные понятия и термины, авт.-сост. М. Ю. Олешков, В. М. Уваров, 2006 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ...

Безрукова В.С. Основы духовной культуры (энциклопедический словарь педагога), 2000 г.
ТВОРЧЕСТВО способ деятельности и мышления, обеспечивающий выход личности за пределы традиционного, ...

Cловарь музейно-педагогических терминов, 2007 г.
ТВОРЧЕСТВО род человеческой деятельности, особенностью которой является создание нового, не имеющего ...

Воронин А.С. Словарь терминов по общей и социальной педагогике, 2006 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, результатом которой является создание новых, оригинальных и более ...

Клыбин А.Ю. Комплект методического обеспечения по учебной дисциплине “педагогические технологии”, 2003 г.
ТВОРЧЕСТВО деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, ...

Терминологический словарь современного педагога, 1999 г.
ТВОРЧЕСТВО оригинальное, высокоэффективное решение задач педагогического процесса.





Творчество

[править | править вики-текст]

Материал из Википедии — свободной энциклопедии

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 21 апреля 2012; проверки требуют 78 правок.

Творчество — процесс деятельности, создающий качественно новые материальные и духовные ценности или итог создания объективно нового. Основной критерий, отличающий творчество от изготовления (производства) — уникальность его результата. Результат творчества невозможно прямо вывести из начальных условий. Никто, кроме, возможно, автора, не может получить в точности такой же результат, если создать для него ту же исходную ситуацию. Таким образом, в процессе творчества автор вкладывает в материал некие несводимые к трудовым операциям или логическому выводу возможности, выражает в конечном результате какие-то аспекты своей личности. Именно этот факт придаёт продуктам творчества дополнительную ценность в сравнении с продуктами производства.

Творчество — это:

  • деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не существовавшее;

  • создание чего-то нового, ценного не только для одного человека, но и для других;

  • процесс создания субъективных ценностей.

Отраслью знания, изучающей творчество, является эвристика.

Содержание

Виды творчества[править | править вики-текст]

Существуют разные виды творчества:

иначе говоря, виды творчества соответствуют видам практической и духовной деятельности.

Исследователь творческого фактора человека и феномена интеллигенции Виталий Тепикин выделяет художественное, научное, техническое, спортивно-тактическое, а также военно-тактическое творчество в качестве самостоятельных видов.

С.Л. Рубинштейн впервые правильно указал на характерные особенности изобретательского творчества: «Специфика изобретения, отличающая его от других форм творческой интеллектуальной деятельности, заключается в том, что оно должно создать вещь, реальный предмет, механизм или приём, который разрешает определенную проблему. Этим определяется своеобразие творческой работы изобретателя: изобретатель должен ввести что-то новое в контекст действительности, в реальное протекание какой-то деятельности. Это нечто существенно иное, чем разрешить теоретическую проблему, в которой нужно учесть ограниченное количество абстрактно выделенных условий. При этом действительность исторически опосредствована деятельностью человека, техникой: в ней воплощено историческое развитие научной мысли. Поэтому в процессе изобретения нужно исходить из контекста действительности, в который требуется ввести нечто новое, и учесть соответствующий научный контекст. Этим определяется общее направление и специфический характер различных звеньев в процессе изобретения».[1]



Творчество как способность

Основная статья: Креативность

Planned section.svgКреати́вность (от англ. Create — создавать, творить) — творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу — это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

На бытовом уровне креативность проявляется как смекалка — способность достигать цели, находить выход из кажущейся безвыходной ситуации, используя обстановку, предметы и обстоятельства необычным образом. В широком смысле — нетривиальное и остроумное решение проблемы. Причём, как правило, скудными и неспециализированными инструментами или ресурсами, если потребность материальна. И смелому, нестандартному, что называется не штампованному подходу к решению проблемы или удовлетворению потребности находящейся в нематериальной плоскости.

Содержание

Креативность с точки зрения психологии

По мнению Элиса Пола Торренса креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности. С целью содействия развитию творческого мышления могут использоваться учебные ситуации, которые характеризуются незавершенностью или открытостью для интеграции новых элементов, при этом учащихся поощряют к формулировке множества вопросов.

Экспертные и экспериментальные оценки способности человека к производству знаний показывают, что креативные способности человека не очень велики. Путем вовлечения всех работников в непрерывное совершенствование организации (метод Кайдзена) креативность организации резко возрастает.

Существуют психологические инструменты измерения творческого (креативного) мышления; самый известный в мировой психологической практике — Тест Пола Торренса. Этот тест позволяет оценить:

  • вербальную креативность

  • образную креативность

  • отдельные креативные способности:

    • беглость — этот количественный показатель, в тестах чаще всего это количество выполненных заданий.

    • гибкость — этот показатель оценивает разнообразие идей и стратегий, способность переходить от одного аспекта к другому.

    • оригинальность — этот показатель характеризует способность выдвигать идеи, отличающиеся от очевидных, общеизвестных, общепринятых, банальных или твердо установленных.

    • способность видеть суть проблемы.

    • способность сопротивляться стереотипам.

Критерии креативности

  • беглость — количество идей, возникающих в единицу времени;

  • оригинальность — способность производить необычные идеи, отличающиеся от общепринятых;

  • гибкость. Как отмечает Ранко, важность этого параметра обуславливается двумя обстоятельствами: во-первых, данный параметр позволяет отличать индивидов, которые проявляют гибкость в процессе решения проблемы, от тех, кто проявляет ригидность в их решении, и во-вторых, позволяет отличать индивидов, которые оригинально решают проблемы, от тех, кто демонстрирует ложную оригинальность.

  • восприимчивость — чувствительность к необычным деталям, противоречиям и неопределенности, готовность быстро переключаться с одной идеи на другую;

  • метафоричность — готовность работать в совершенно необычном контексте, склонность к символическому, ассоциативному мышлению, умение увидеть в простом сложное, а в сложном — простое.

  • удовлетворенность — итог проявления креативности. При негативном результате теряется смысл и дальнейшее развитие чувства.

По Торренсу

  • Беглость — способность продуцировать большое количество идей;

  • Гибкость — способность применять разнообразные стратегии при решении проблем;

  • Оригинальность — способность продуцировать необычные, нестандартные идеи;

  • Разработанность — способность детально разрабатывать возникшие идеи.

  • Сопротивление замыканию — это способность не следовать стереотипам и длительное время «оставаться открытым» для разнообразной поступающей информации при решении проблем.

  • Абстрактность названия — это понимание сути проблемы того, что действительно существенно. Процесс называния отражает способность к трансформации образной информации в словесную форму

Гипотезы происхождения креативности

Имеются несколько гипотез по возникновению креативных способностей. Согласно первой считается, что творческие способности возникли у человека разумного постепенно, в течение длительного времени и явились следствием культурных и демографических изменений человечества, в частности, роста численности народонаселения, путём сложения способностей самых умных и одарённых особей в популяциях, с последующим закреплением данных свойств в потомстве.

По второй гипотезе, высказанной в 2002 году антропологом Ричардом Клайном (англ.)русск. Из Стэнфордского университета, появление креативности носило скачкообразный характер. Она возникла вследствие внезапной генетической мутации около 50 тысяч лет назад[1].

См. также

Литература

  • Torrance E. P. Guiding creative talent – Englewood Cliffs. NY: Prentice-Hall, 1964.

  • Torrance E. P. The Torrance Test of creative thinking: Technical-norm manual. Ill, 1974.

  • Mednich S.A. The associative basis of the creative process // Psychol. Rewiew . 1969. № 2.

  • Wollach M.A., Kogan N.A. A new look at the creativity — intelligence distinction // Journal of Personality. 1965. № 33.

  • Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983.

  • Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: «Академия», 2002.

  • Дружинин В.Н. Диагностика общих познавательных способностей. – М.: «ИП РАН», 1997.

  • Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность) – СПб.; Питер,2007.

  • Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии. М. 1997.

  • Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Торренса. Методическое руководство. СПб.: Иматон, 1998.

  • Станислав Райх «Психодиагностика креативности (обзорная статья)» Киев. 2011 - 6 с.

  • Реут Д. В. Сладкое проклятие креативности // Когнитивный анализ и управление развитием ситуаций (CASC'2001). Труды 1-й международной конференции. Москва, 11-12 октября 2001 г. т.3. М.: Институт проблем управления РАН, с. 91-123.


Творчество как процесс (творческое мышление)[

Стадии творческого мышления

Г. Уоллес

Наиболее известно сегодня описание последовательности стадий (этапов) творческого мышления, которое дал англичанин Грэм Уоллес[2] в 1926 году. Он выделил четыре стадии творческого мышления:

  1. Подготовка — формулирование задачи; попытки её решения.

  2. Инкубация — временное отвлечение от задачи.

  3. Озарение — появление интуитивного решения.

  4. Проверка — испытание и/или реализация решения.

Впрочем, это описание не оригинально и восходит к классическому докладу А. Пуанкаре 1908 года.

А. Пуанкаре[

Анри Пуанкаре в своём докладе[3] в Психологическом обществе в Париже (в 1908 году) описал процесс совершения им нескольких математических открытий и выявил стадии этого творческого процесса, которые впоследствии выделялись многими психологами.

Стадии

1. Вначале ставится задача, и в течение некоторого времени делаются попытки решить её.

«В течение двух недель я пытался доказать, что не может существовать никакой функции, аналогичной той, которую я назвал впоследствии автоморфной. Я был, однако, совершенно неправ; каждый день я садился за рабочий стол, проводил за ним час или два, исследуя большое число комбинаций, и не приходил ни к какому результату».

2. За этим следует более или менее продолжительный период, в течение которого человек не думает о так и не решённой пока задаче, отвлекается от неё. В это время, полагает Пуанкаре, происходит бессознательная работа над задачей.

3. И наконец наступает момент, когда внезапно, без непосредственно предшествовавших этому размышлений о задаче, в случайной ситуации, не имеющей к задаче никакого отношения, в сознании возникает ключ к решению.

«Однажды вечером, вопреки своей привычке, я выпил черного кофе; я не мог заснуть; идеи теснились, я чувствовал, как они сталкиваются, пока две из них не соединились, чтобы образовать устойчивую комбинацию».

В противоположность обычным сообщениям такого рода, Пуанкаре описывает здесь не только момент появления в сознании решения, но и будто чудом ставшую видимой работу бессознательного, непосредственно предшествовавшую этому; Жак Адамар, обращая внимание на это описание, указывает на совершенную его исключительность: «Я никогда не испытывал этого чудесного чувства и я никогда не слышал, чтобы его испытывал кто-нибудь, кроме него [Пуанкаре]»[4].

4. После этого, когда ключевая для решения идея уже известна, происходит завершение решения, его проверка, развитие.

«К утру я установил существование одного класса этих функций, который соответствует гипергеометрическому ряду; мне оставалось лишь записать результаты, что заняло только несколько часов. Я хотел представить эти функции в виде отношения двух рядов, и эта идея была совершенно сознательной и обдуманной; мной руководила аналогия с эллиптическими функциями. Я спрашивал себя, какими свойствами должны обладать эти ряды, если они существуют, и мне без труда удалось построить эти ряды, которые я назвал тета-автоморфными».

Теория

Размышляя о природе бессознательной фазы творческого процесса (на примере математического творчества), Пуанкаре представляет её как результат работы двух механизмов, осуществляющих 1) комбинирование элементов будущих идей и 2) отбор полезных комбинаций[5]. Возникают вопросы: что за частицы участвуют в бессознательном комбинировании и как происходит комбинирование; как действует «фильтр» и по каким признакам он отбирает «полезные» комбинации («и некоторые другие, имеющие признаки полезных, которые он [изобретатель] затем отбросит»), пропуская их в сознание? Пуанкаре даёт следующий ответ.

Первоначальная сознательная работа над задачей актуализирует, «приводит в движение» те элементы будущих комбинаций, которые имеют к ней отношение. Затем, если, конечно, задача не решается сразу, наступает период бессознательной работы над задачей. В то время как сознание занято совсем другими вещами, в подсознании получившие толчок частицы продолжают свой танец, сталкиваясь и образуя разнообразные комбинации. Какие же из этих комбинаций попадают в сознание? Это комбинации «наиболее красивые, то есть те, которые больше всего воздействуют на это специальное чувство математической красоты, известное всем математикам и недоступное профанам до такой степени, что они часто склонны смеяться над ним». Каковы же характеристики этих красивых комбинаций? «Это те, элементы которых гармонически расположены таким образом, что ум без усилия может их охватывать целиком, угадывая детали. Эта гармония служит одновременно удовлетворением наших эстетических чувств и помощью для ума, она его поддерживает и ею он руководствуется. Эта гармония даёт нам возможность предчувствовать математический закон», — пишет Пуанкаре. — «Таким образом, это специальное эстетическое чувство играет роль решета, и этим объясняется, почему тот, кто лишен его, никогда не станет настоящим изобретателем».

Из истории вопроса

Ещё в XIX веке Герман Гельмгольц сходным образом, хотя и менее детально, описывал «изнутри» процесс совершения научных открытий. В этих его самонаблюдениях уже намечаются стадии подготовки, инкубации и озарения. Гельмгольц писал о том, как рождаются у него научные идеи:

Эти счастливые наития нередко вторгаются в голову так тихо, что не сразу заметишь их значение, иной раз только случайность укажет впоследствии, когда и при каких обстоятельствах они приходили: появляется мысль в голове, а откуда она — не знаешь сам.

Но в других случаях мысль осеняет нас внезапно, без усилия, как вдохновение.

Насколько могу судить по личному опыту, она никогда не рождается в усталом мозгу и никогда — за письменным столом. Каждый раз мне приходилось сперва всячески переворачивать мою задачу на все лады, так чтобы все её изгибы и сплетения залегли прочно в голове и могли быть снова пройдены наизусть, без помощи письма.

Дойти до этого обычно невозможно без продолжительной работы. Затем, когда прошло наступившее утомление, требовался часок полной телесной свежести и чувства спокойного благосостояния — и только тогда приходили хорошие идеи. Часто… они являлись утром, при пробуждении, как замечал и Гаусс.

Особенно охотно приходили они… в часы неторопливого подъема по лесистым горам, в солнечный день. Малейшее количество спиртного напитка как бы отпугивало их прочь.[6]

Любопытно отметить, что сходные с описанными Пуанкаре этапы выделял в процессе художественного творчества Б. А. Лезин в начале XX века.[7]

  1. Труд наполняет сферу сознания содержанием, которое затем будет перерабатываться бессознательной сферой.

  2. Бессознательная работа представляет собой отбор типичного; «но как та работа совершается, об этом, конечно, нельзя судить, это тайна, одна из семи мировых загадок».

  3. Вдохновение есть «перекладывание» из бессознательной сферы в сознание готового вывода.

Стадии изобретательского процесса

П. К. Энгельмейер (1910)[8] полагал, что работа изобретателя состоит из трёх актов: желание, знание, умение.

  1. Желание и интуиция, происхождение замысла. Эта стадия начинается с появления интуитивного проблеска идеи и заканчивается уяснением её изобретателем. Возникает вероятный принцип изобретения. В научном творчестве этому этапу соответствует гипотеза, в художественном — замысел.

  2. Знание и рассуждение, выработка схемы или плана. Выработка полного развёрнутого представления об изобретении. Производство опытов — мысленных и действительных.

  3. Умение, конструктивное выполнение изобретения. Сборка изобретения. Не требует творчества.

«Покуда от изобретения имеется только идея (I акт), изобретения ещё нет: вместе со схемой (II акт) изобретение даётся как представление, а III акт даёт ему реальное существование. В первом акте изобретение предполагается, во втором — доказывается, в третьем — осуществляется. В конце первого акта — это гипотеза, в конце второго — представление; в конце третьего — явление. Первый акт определяет его телеологически, второй — логически, третий — фактически. Первый акт даёт замысел, второй — план, третий — поступок».

П. М. Якобсон (1934)[9] выделял следующие стадии:

  1. Период интеллектуальной готовности.

  2. Усмотрение проблемы.

  3. Зарождение идеи — формулировка задачи.

  4. Поиск решения.

  5. Получение принципа изобретения.

  6. Превращение принципа в схему.

  7. Техническое оформление и развёртывание изобретения.

Факторы, мешающие творческому мышлению[

некритичное принятие чужого мнения (конформизм, соглашательство)

  • внешняя и внутренняя цензура

  • ригидность (в том числе передача шаблонов, алгоритмов в решении задач)

  • желание найти ответ немедленно

  • лень

См. также



Смысл творчества

  • Творчеством называется деятельность, в процессе которой происходит созидание новых ценностей.

  • Вопросы: 1. Откуда мы знаем, что новое ново?

  • 2. Какое новое качество при этом возникло?

  • 3. Почему мы новое ценим так высоко?

Опоры творчества

  • Творчество представляет из себя сложный процесс порождения нового, опирающийся на:

  • энергию (новизна тесно связана с энергетическим потенциалом: творчество требует затрат энергии, при этом происходит ее перераспределение и накопление);

  • информацию (новизна имеет информационный смысл, творчество открывает новые информационные горизонты и возможности);

  • время (новое является новым в процессе времени; мы узнаем то, что не знали раньше; однако, мы можем нечто забыть, утратить, а потом вспомнить);

  • духовность (творчество связано с получением информации от духовной субстанции, которая доверяет ее не всякому, но лишь достойному).

Условия и предпосылки творчества



  • Способности (одаренность, талант, гений)

  • Свобода (объективная и субъективная)

  • Материальные ресурсы

  • Опыт, навыки, волевые качества

  • Помощники и оппоненты

Основные этапы творчества

В процессе творчества обычно выделяют четыре этапа:

  1. Сбор информации

  2. Формулирование проблемы, или постановка задачи

  3. Решение проблемы

  4. Обработка результата

Для творчества информации – чем больше, тем лучше.

Психолог Б. Теплов обнаружил у Наполеона и Суворова безграничную любознательность, они хотели знать все. Способность переносить знания и опыт из одной области в другую помогал им находить новые решения в военных ситуациях.

Неправильно сформулированная задача не позволяет найти хорошее решение. Вопрос: «Почему нельзя похоронить в Воронеже человека, который живет в Ростове?»

«Торговец купил лошадь за 60 долларов, а продал за 70. Позднее он купил ту же самую лошадь за 80 долларов, а продал за 90. Каков итог его коммерческой деятельности?»

Модель творческого процесса – кристаллизация на шерстяной нитке в концентрированном растворе поваренной соли.

Это самый главный этап. Но если решение пришло в голову, то откуда? В чем заслуга творца, если в его голову пришло готовое решение?



Обработка результатов -это технический, но очень важный этап. Грош цена результату, если он не обоснован, не доказан, не объяснен. Нужно сделать так, чтобы решение было понятно и убедительно для всех.















http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_l.gifhttp://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_r.gif

История вопроса

image017

Тема творчества в большей или меньшей степени, в том или ином проблемном контексте освещалась в трудах многих мыслителей, представителей как классического, так и современного философствования. Обращаясь к размышлениям западноевропейских классиков, прежде всего, представляется необходимым отметить работы А. Августина, Г. Гегеля, Р. Декарта, И. Канта, Н. Кузанского, Г. Лейбница, Платона, Б. Спинозы, И. Фихте, Ф. Шеллинга.



Осуществленное в рамках философии жизни и иррационализма фундаментальное переосмысление представлений о бытии, свободе, спонтанности породило особый интерес к феномену творчества, в чем можно убедиться, обратившись к трудам А. Бергсона, В. Дильтея, Г. Зиммеля, Ф. Ницше, А. Шопенгауэра. Проблематика, связанная с исследованием развития, становится ключевой для феноменологии и экзистенциализма. И здесь особо следует выделить имена Э. Гуссерля, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, М. Шелера.

В исследование проблемы воображения как способности, преодолевающей границы отражения и выводящей за пределы заданного содержания (вне зависимости от того, понимается ли само это преодоление как выражение свободы или произвола) весомый вклад внесли работы Аристотеля,

A. Бергсона, Г. Гегеля, Э. Гуссерля, Р. Декарта, И. Канта, Г. Лейбница, М. Мерло-Понти, Платона, Ж.-П. Сартра, Б. Спинозы, И. Фихте, Ф. Шеллинга, Д. Юма. Одной из главных тем воображение стало в работах сторонников классического романтизма, рассматривавших данную способность в качестве основы художественного творчества: Ф. Шеллинга, И. Шиллера, Ф. Шлегеля. Среди представителей русского духовного ренессанса наибольшую разработку проблема, связанная с исследованием творческой способности воображения, получила в трудах H.A. Бердяева и Б.П. Вышеславцева. Особый интерес и важность представляют размышления о творчестве и воображении величайших гениев науки: Н. Бора, JI. Бройля,B. Гейзенберга, П. Дирака, А. Пуанкаре, Р. Фейнмана, А. Эйнштейна.

Петр Климентьевич Энгельмейер
(1855-1939)

Обнаруживал в творчестве:hello_html_e23f1fe.jpg

  • Искусственность

  • Целесообразность

  • Неожиданность

  • Цельность

Три акта творчества:

  1. желание (интуитивная потребность);

  2. знание (рассуждение);

  3. умение (практическое воплощение).

Обнаруживал в творчестве:

  • Искусственность

  • Целесообразность

  • Неожиданность

  • Цельность

1 акт

  • Начинается с интуитивной догадки. Признаки: а) гипотетический характер; б) цельность; в) самородность.

  • Элементы концепта: 1) идея изобретения; 2) гипотеза; 3) замысел; 4) воление, хотение, намерение.

  • Основной метод – интроспекция.

2 акт

  • Переработка концепта методами логики, умозаключения, расчета.

  • В результате получается: 1) полный план (схема) изобретения, проект, модель, образец; 2) доказанная гипотеза, теорема, философема; 3) сценарий, модель, эскиз; 4) план поступка, метода, способа.

3 акт

  • Вещественное воплощение произведения на основе ловкости, сноровки, навыков мастерства.

  • Результатом является: 1) завершенное изобретение; 2) законченное открытие; 3) ху-дожественное произведение; 4) деяние, подвиг, волевое действие.

Эвристика

hello_html_m3b5d8ceb.png

  • Эвристикой называют науку о творческом мышлении, методологию и методику творчества.

  • П.К. Энгельмейер называл эврилогией

  • Нередко начало эвристики связывают с Архимедом, однако на самом деле отцами эвристики считаются математик Папп и философ Сократ.

  • Ироническая майевтика

14a.jpg

Нешаблонное мышление

Шаблоны мышления задаются:

1) опытом и привычками;

2) словами-терминами;

3) условиями задачи.

Нешаблонное мышление предлагает изменить до неузнаваемости условия задачи, пользоваться не словами, а другими знаками, отказаться от привычного.

Образное мышление

Опирается на зрительное восприятие и мышление, на вживание в ситуацию и особенно в ее ключевую точку, не теряя связи с целым

Примеры: сон инженера Бове, сон химика Кекуле

Сон немецкого химика Фридриха Кекуле о формуле бензола.

К шестидесятым годам XIX-го века было известно, что соотношение количества атомов углерода и атомов водорода в молекуле бензола аналогично таковому у ацетилена, и эмпирическая формула их — CnHn. Изучением бензола серьёзно занялся немецкий химик Фридрих Август Кекуле, которому в 1865 году удалось-таки предложить правильную, циклическую формулу этого соединения.

Вот как Кекуле рассказал об этом в своем выступлении на собрании Deutsche Gesellschaft Chemische (Немецкого Химического Общества):

"Я задремал, и вот, я вижу атомы, резвящиеся на моих глазах. Они постоянно резвились, эти маленькие частички были в движении, как только я увидел их. До сего момента я никак не мог понять характер их движения. И вот, теперь я вдруг смог увидеть, что два небольших атома объединялись в пары, и больший принимал тех, что поменьше. Другой более крупный держит еще три или четыре более маленьких. В то время, как все они двигались в вихре головокружительного танца, я видел, как образуются крупные цепи, таща за собой более мелкие, и на концах цепи... Вдруг крик проводника "Следующая станция" пробудил меня от сна. Остальную часть ночи я провел за тем, чтобы попытаться перенести на бумагу эскизы того сна, что я только что видел. Это было начало структурной теории".

Позже ему приснился еще один сон, который помог ему обнаружить, что молекула бензола, в отличие от других известных органических соединений, имеет кольцевую структуру, а не линейную. Это стало решением проблемы для химика:

"... Я сидел за моим письменным столом, но работа не прогрессировала, мои мысли двигались в другом направлении. Я повернул свое кресло к огню и задремал. Снова перед моими глазами предстали атомы, резвящиеся и собирающиеся в небольшие группы. По той причине, что я видел это уже второй раз, мои глаза смогли более точно рассмотреть эти длинные цепи. Эти цепи были плотными и двигались, извиваясь, подобно змее. Вдруг одна из "змей" схватила себя за хвост и насмешливо закружилась перед моими глазами. Здесь я прснулся. На этот раз я провел остаток ночи за разработкой гипотезы".

Сон, в котором змея схватила свой собственный хвост, позволил Кекуле совершить великое открытие!





Мозговой штурм

Метод «мозгового штурма» («brainstorming») предложил в 1930-е гг. американский психолог А. Осборн, требуя соблюдения условий:

Двухфазность: сначала творчество, потом обсуждение и критика; распределение ролей: генератор, эрудит, систематизатор, критик.

исключается критика, можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой; поощряется самое необузданное ассоциирование: чем более дикой кажется идея, тем лучше; количество предлагаемых идей должно быть как можно большим; разрешается как угодно комбинировать высказанные идеи, а также видоизменять, т. е. «улучшать» идеи, выдвинутые другими членами группы .

Выдвинутые идеи систематизируются, анализируются, обсуждаются и критикуются, отбираются наиболее разумные.

Интеллект-карта

Метод предложен братьями Бьюзен и направлен на зрительное отображение сущностной структуры изучаемой теории или науки в виде паука или спрута с целью усвоения и запоминания иерархии (субординации и координаций) идей

hello_html_m516e24a1.png





Гирлянда ассоциаций



  • Составление списка основных характеристик объекта

  • Предложение ассоциаций по каждой из характеристик

  • Поиск неожиданных, случайных ассоциаций второго ряда (этапа), затем третьего, четвертого и т. д.





Синектика

Метод «синектики» заключается в том, чтобы попытаться сделать знакомое незнакомым, непривычным, взглянуть с необычной точки зрения с помощью четырех операций:

отождествление себя с каким-либо элементом проблемной ситуации, например, с подвижной частью механизма, деталью машины, летящим электроном;

поиски сходных процессов в других областях знания;

использование поэтических образов и метафор для формулирования задачи;

фантастическая аналогия, при которой проблема мысленно решается как в волшебной сказке: игнорируются фундаментальные законы природы.



Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)Альтшуллер

Принципы мышления прорыва

  • Уникальности;

  • Целенаправленности;

  • Опоры на конечное решение;

  • Системности;

  • Ограничения информации;

  • Организации работы с людьми;

  • Постоянство и своевременность совершенствования.



На современном этапе становления философской мысли проблематика, связанная с изучением творчества и воображения, в том или ином контексте освещается в работах представителей самых разных школ и направлений. Среди них особо следует отметить исследования В.Ф. Асмуса, B.C. Библера, Ю.М. Бородая, В.В. Васильева, П.П. Гайденко, Г.Д. Гачева, М.С. Кагана,

A.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, H.A. Мещеряковой, С.Л. Катречко, Д.Н. Разеева, В.М. Розина, Ю.М. Романенко, A.B. Славина, Л.Н. Столовича, B.C. Степина, И.П. Фарман.

Вместе с тем, несмотря на существенный вклад в разработку исследуемой проблематики, все же необходимо отметить, что самая суть творческого процесса, сам «механизм» полагания, остается совершенно закрытым для понимания. Это связано с тем, что исследование творчества осуществляется с позиции «внешнего наблюдателя», для которого созидательный процесс всегда делается зримым лишь со стороны своих готовых результатов. Сама же «черновая» работа творческой мысли, работа спонтанная, бессознательная, осуществляющаяся в поле человеческой субъективности, оказывается при таком подходе принципиально сокрытой. А между тем, вокруг объяснения самого полагания, порождения нового и разворачивается центральная интрига искомой проблематики. Задача исследования по проблеме творчества собственно и заключается в том, чтобы снять «табу» с рационального осмысления творческого созидания и найти адекватный способ размышления о скрытых «механизмах» зарождения нового.

Отдельные догадки о сути «механизма» свойственного человеку способа созидания можно встретить в концепции продуктивного воображения Канта, в теории трансцендентальной субъективности Гуссерля, а также в рассуждениях Хайдеггера, изложенных в работе «Кант и проблема метафизики». Используя выдвинутые этими мыслителями идеи и соображения, мы попытались сформировать категориальное и проблемное пространство, в котором возможно рациональное осмысление творчества во всей его незаданности и парадоксальности.



Логика творчества


Объективная основа творчества

окружающий мир, воздействующий на эмоциональную сферу человека своими эстетическими качествами и свойствами: цветом, формой, звуками, пространственными особенностями и т. п.



Субъективная основа творчества

  • внутренний мир человека: его чувства, интересы, потребности, мысли.


Основные компоненты творчества

перцептивный компонент (наблюдательность, особая концентрация внимания);

интеллектуальный (интуиция, воображение, обширность знаний, гибкость, самостоятельность, быстрота мышления и т.д.);

характерологический (стремление к открытиям, к обладанию фактами, способность удивляться, непосредственность)


«Четыре основы творчества»

Опубликовано 05.01.2013 автором admin

1.Процесс
Творчество не происходит в один момент. Акт творчества длится какое-то время. Это процесс- последовательность действий, которая даёт проявится желаемому результату.
Процесс как путешествие – это приключение, поиск смысла. А ещё бывает поездка – результат внешних требований или обстоятельств. Цель поездки –получение скорых результатов, а цель путешествия – наслаждение каждым моментом. Вспомните путешествие, которое вы не хотели заканчивать – именно таков процесс творчества. Результат, конечно очень важен. Но опыт, который вы получаете в процессе достижения результата, интереснее всего. И этот опыт заключается именно в том, как вы этого результата добиваетесь. Творческие акты бывают разные: живопись, музыка, стихи, забота о ребёнке, создание бизнеса, особый ужин, любое стремление к задумке и воплощению новых идей. В любой сфере жизни творчество даёт богатство, свежесть чувств, новые идеи и решения. И ещё – в каждом путешествии есть тайна и иногда невозможность объяснить переход от одного действия к другому, от одной мысли к другой. Здесь мы просто учимся расслабляться и следовать за вдохновением и внутренним импульсом.
2.Цель
Творчество побуждает нас отвечать на вопросы: кто мы, почему мы здесь, что имеет для нас значение. Творчество помогает понемногу проделать путь от ложных, навязанных кем-то «псевдоцелей» к тому, что реально для нас значимо. К тому, чем живёт наша суть.
3.Страсть
«Живопись – это страстное молчание» написал однажды Гюстав Моро. В основе новаторства всегда лежат эмоции: открытия, трепета, радости, волнения, желания изменения. Эмоция – это энергия в движении. Эмоции, чувства – необходимое творческое горючее. Любая эмоция, даже негативная, способна сдвинуть вперёд творческий процесс. Свободно текущая эмоция, чувство – осознание – взаимосвязь – озарение. И конечно иногда проверяйте баланс между интеллектом и эмоциями – в процессе творчества они чередуются между собой, давая гармонию.
4.Любознательность
Взращивайте в себе это качество: стремление изучить, разобраться, экспериментировать, измениться. Чем больше мы концентрируемся на бытовой повседневности, тем меньше понимаем значение вопросов, которые так часто задают дети: почему, как, кто, когда, где? И тогда наша внутренняя реальность расстраивается: приходят скука, депрессия из-за кучи текущих дел и избытка информации, навязанной извне. Удивление, любознательность – основное лекарство от цинизма и равнодушия. Творчество – убежище, в котором мы можем реализовать насущную необходимость размышлять о жизни, выражать себя. Это — особое место, где мы экспериментируем с новыми задумками, обретаем новые навыки, можем заглянуть в мир своих образов и мыслей. Это – роскошное пир в храме воображения.



Парадоксы науки

Анатолий СУХОТИН

Наука – одно из высших проявлений человеческих возможностей, показатель того, на что вообще способен наш интеллект. Мы люди, и человеческое в нас – неистребимая радость познания. Она влечет все дальше вперед по неизведанным дорогам открытий.

Книга рассказывает о парадоксальных состояниях науки, возникающих в ситуации когда обнаруживается неудовольствие старым знанием, а новое еще не настолько доказало свою жизненность, чтобы прочно войти в сознание большинства. Освещены приемы, которые привлекаются учеными для построения парадоксальных теорий, дается расшифровка некоторых механизмов творчества.

Автор раскрывает назначение парадокса как источника новых приобретений в знаниях, его роль в выдвижении плодотворных идей. Парадоксы поучительны. Каждый из них повествует о каких-то неожиданных поворотах науки в постановке проблем, методах решения, судьбах ее открытий.

Парадокс. Он рожден в семействе понятий, описывающих ошибки и противоречия познания.



Софистика и произрастает на искаженном понимании подвижности вещей, ловко использует гибкость отражающих мир понятий. Потому Аристотель называл софистику кажущейся, а не действительной мудростью, «мнимой мудростью».

Знаешь ли ты, о чем я хочу тебя спросить? – Нет.

Знаешь ли ты, что добродетель есть добро? – Знаю.

Вот об этом я и хотел тебя спросить.

Софизм обескураживает: дескать, возможны положения, когда человек не знает того, что он хорошо знает.

А чем не софизм сочиненная английскими студентами песенка?

Чем больше учишься, тем больше знаешь.
Чем больше знаешь, тем больше забываешь.
А чем больше забываешь, тем меньше знаешь.
А чем меньше знаешь, тем меньше забываешь.
Но чем меньше забываешь, тем больше знаешь.
Так для чего учиться?

Пора разобраться и с самим парадоксом. Это понятие имеет такое происхождение. О слове «пара» мы уже говорили. Оно имеет также оттенок «против», а «докса» означает «мнение». Парадоксом называется странный, неожиданный результат, глубоко расходящийся с общепринятыми представлениями.

Парадокс близок паралогизму и особенно софизму. Но от первого он отличается тем, что выведен логически корректно, с соблюдением норм и правил логики. С софизмом же их различает то, что парадокс – не преднамеренно полученный противоречивый результат.

Таким образом, парадокс не ошибка, однако его появление нельзя объяснить и желанием сознательно исказить положение дел или незнанием какой-то детальной информации. Он коренится глубже и свидетельствует об объективно сложившемся противоречивом состоянии дел, в котором никто не виноват. Разве что сама наука, оказавшаяся бессильной распутать клубок тайн, нити которых запрятала природа. Как говорится.

Сворачивает парадокс, куда захочет,
Рассудок здравый он, смеясь, морочит.



Характерно, что степень «рассогласованности» между данными опыта и признанной теорией является обычно показателем глубины назревающих событий. Как в шутку заметил выдающийся французский ученый Ф. Жолио-Кюри, чем дальше эксперимент от теории, тем он ближе к Нобелевской премии. Поэтому все заслуживающие внимания неясные пункты, все странности и несоответствия принятым или только нарождающимся положениям науки надо обнажать, доводить до сознания эпохи. Кто знает, не зарыты ли здесь новые парадоксы и, стало быть, возможности новых продвижений в глубь материи.

Одним словом, нужны идеи. Значит, нужны люди, способные эти идеи изобрести, «возглавить» и бросить в гущу парадоксальных ситуаций. Но это все непросто, потому что обнаружить необычное, а еще более – объяснить его способны исследователи особого склада, мыслители, готовые к выдвижению и отстаиванию алогичных, «сумасшедших» теорий. Потому парадоксы и дружны с умами оригинальными, глубокими. Очень ярко сказал об этом великий А. Пушкин:

О сколько нам открытий чудных
Готовят просвещенья дух,
И опыт, сын ошибок трудных,
И гений, парадоксов друг
И случай, бог изобретатель

Эти строки вообще примечательны. Поэт кратко выразил в них свои представления о науке, о тех ее решающих пунктах, которые определяют успех научного поиска.

Но стихи звучат так, словно написаны в наше, овеянное достижениями наук время, адресованы нашему читателю. В связи с этим характерны замечания выдающегося физика современности, президента Академии наук СССР в 1945...1951 годах С. Вавилова, своеобразно комментирующего приведенное место.

Здесь стоит сказать, что, будучи разносторонне мыслящим исследователем, С. Вавилов интересовался художественной литературой не только как любитель, но и профессионально, то есть так, как интересуются ею специалисты филологи. Известно, например, что, начиная с юношеских лет и до конца жизни, он вел дневник – размышление о трагедии В. Гете «Фауст». Постоянно носил с собой томик немецкого издания «Фауста», пытаясь постичь всю сложность этого уникального явления мировой культуры.

Цитируя пушкинские строки, С. Вавилов отмечает, что этот отрывок «гениален по своей глубине и значению для ученого», ибо «свидетельствует о проникновенном понимании Пушкиным методов научного творчества». Действительно, здесь учтено, кажется, все, что наиболее значимо для успеха научного поиска.

Прежде всего это то, что науковеды называют ныне общекультурным фоном эпохи («просвещенья дух»). Имеется в виду та духовная атмосфера, которая формирует стиль мышления ученого и которая представляет своеобразный сплав идей и достижений науки (естественной и общественной), философии, а также литературы и искусства. Далее, это многотрудное опытное знание – опора всех природных наук. Это и случай – непременный участник удачи, – и парадоксально мыслящий ум...

Поистине, творчество гениев соткано из парадоксов, ибо гении выбирают нехоженые пути, привлекают необычные методы, ищут странные решения. Не потому ли вокруг них во все времена складывалась накаленная атмосфера? Их мысли и поступки сплошь и рядом воспринимались не иначе как чудачества. Впрочем, не только в науке. В искусстве, политике, других сферах человеческой деятельности та же картина. Повсюду, где назревала чрезвычайная обстановка крупных перемен, остро ощущалась потребность в созидании нового, там на помощь приходили вот такие, не от мира сего нарушители устоявшихся норм, смелые возмутители спокойствия. Это по их адресу прозвучали слова М. Горького: «Чудаки украшают мир». На этом мы заканчиваем вводную главу и вступаем в область описаний уже конкретных парадоксов. Хотелось бы лишь сделать одно разъяснение.

Бесспорно, парадокс – это противоречие, а противоречие, что бы мы ни говорили, всегда является в весьма неприятном сопровождении. Дело в том, что противоречивая теория, система знаний, противоречивый метод и т.п. не имеют права существовать. Не имеют потому, что из противоречия, как показывает логика, следует все, что угодно, то есть любое произвольное утверждение. Это познали еще древние, сопроводив свой вывод такой иллюстрацией: «Сократ бежит, и Сократ не бежит, следовательно, ты в Риме».

Таким образом, противоречию не должно быть места в науке. А с другой стороны беспарадоксальность науки означала бы ее гибель, потому что без противоборств, острейших столкновений идей, конфликтов познание будет оставаться на месте.

Так в чем же дело? Науковеды и философы полагают, что надо говорить о своего рода «мере парадоксальности», то есть имеет место следующее: противоречия в науке налицо, но они носят конструктивный характер; они достаточно глубоки, чтобы вызывать недовольства умов, но вместе с тем и не настолько кризисны, чтобы науку нельзя было спасти от гибели. Парадоксы как выражение противоречий науки, конечно, время от времени должны угрожать ей. Однако это не может бросать нас в другую крайность: полагать, будто избавиться от парадокса мы способны лишь ценой отказа от того, что было завоевано прежней наукой.

В этом, кстати, видно проявление преемственности познавательного процесса: новое знание безжалостно разрушает старое, но и оставляет немало. Это и позволяет все более увеличивать «интеллектуальные кладовые» человечества.

Заключение

Мы попытались взглянуть на развитие науки, имея одно желание: узнать парадоксы, которыми она полнится. И сделали мы так потому, что это важная черта ее «биографии», и еще потому, что здесь немало поучительного.

Как выяснилось, парадоксы обнажают глубинные течения познавательного процесса. Возвещая о назревшем неблагополучии в науке, они вместе с этим решительно продвигают ее вперед и именно тем, что приносят новые, еще более парадоксальные идеи. Можно сказать, что в парадоксах сосредоточены боль и радость познания, его взлеты, но и крушения тоже.

Одни парадоксы проявляют себя на уровне общих закономерностей, определяя поворотные точки и направления эволюции знаний; другие указывают на более интимные стороны науки, оттеняя творчески созидательные усилия ее архитекторов. Но их роднит то, что все они «страдают» причастностью к неожиданным, непредсказуемым движениям событий, мыслей, дел. В этом и скрыты эвристические возможности парадоксов. Они побуждают предпринимать дерзкие ходы, возводить необычные построения, предлагать невероятные методы и решения.

Важен и еще один момент. Парадоксы, объясняя каждый свой конкретный предмет, стараются ради общей цели. Поэтому любое крупное продвижение человеческой мысли связано с привлечением всего запаса парадоксальных средств. Наука использует наряду с логическими приемами и интуитивно неосознаваемые; придумывает для решения поставленной конкретной задачи совсем другую, общую задачу, изобретая и соответствующий метод ее исследования; широко использует услуги дилетантов и пожелания чудаков.

Этим мы хотим сказать, что любое выдающееся достижение ученого, подобно тому «как солнце в малой капле вод», отражает все рассмотренные (и нерассмотренные) парадоксы. Они, дополняя друг друга, как бы воссоздают в масштабе одного (всего лишь одного!) события целостную картину великого завоевания, называемого научным открытием. Это еще раз подтверждает ту мысль, что творчество сплошь соткано из парадоксов, и потому очень важно не только их понять, но и широко ими пользоваться в научном поиске.

Дата публикации: 11 ноября 1998 года

Текст издания: Анатолий Константинович Сухотин. «Парадоксы науки». М.: «Молодая гвардия», 1980.




Социокультурные источники творчества

Социальное творчество и творчество жизни



В рамках социальной философии выделяют

социальное творчество и ―жизнетворчество.

Каждый человек в той или иной мере является творцом своей жизни. Одни следуют чужим примерам и образцам, другие создают себя по собственному творческому замыслу. Все зависит от волевого и творческого потенциала.

По степени новизны выделяют четыре вида творчества:

1. Техническое творчество

2. Научное творчество

3. Художественное творчество

4. Божественное творчество, или творчество из ничего (из свободы)

Техническое творчество

  • Обладает минимальной новизной

  • Инженер решает сложную проблему путем переноса известного в одной сфере принципа в другую сферу, где он не известен и не используется

  • Инженер Смит: паутина и строительство моста

Паутинка

Научное творчество

Природа научного творчества как система, совмещает в себе элементы:

* божественного (иррационального),

* человеческого (социокультурного),

* природного (среда обитания человека).



hello_html_2ce28e0.png

Ученый изучает мир и обнаруживает нечто, реально существующее, но людям не известное

Степень новизны существенно выше, чем в техническом творчестве.

Художественное творчество

Художник выдумывает такую жизнь, какой в реальности не существовало; новизна еще больше.

Три ограничения свободы творчества:

1) надо выдумывать нечто жизнеподобное, правдоподобное;

2) надо давать концентрированное изображение жизни;

3) надо показывать новое видение жизни



Божественное творчество hello_html_65cd9336.png



Творчество из ничего, или из свободы, обладающее абсолютной новизной

Спор Н. А. Бердяева и С. Н. Булгакова

Исследование Акимовым и Шиповым торсионных частиц и полей

Волновая генетика

hello_html_19a0d656.png



hello_html_507ffe7c.png

Выводы


1. Творчество является высшей формой реализации свободы и средством самовыражения и самореализации.


  1. Творчество нового является важнейшим средством преодоления энтропии и высшей формой реализации жизненного порыва.











































Индивидуальные начала творчества



hello_html_6d404a2e.png











Интуиция как результат особого механизма функционирования человеческого мозга



Ivan Pavlov (Nobel).png hello_html_m2f8d0fb7.png

Функциональная асимметрия полушарий головного мозга

И.П. Павлов: «Жизнь отчетливо указывает на две категории людей: художников и мыслителей. Между ними резкая разница. Одни – художники во всех родах: писатели, музыканты, живописцы и т.д. – захватывают действительность целиком, сплошь, сполна, живую действительность без всякого дробления. Другие – мыслители – именно дробят ее и тем самым как бы умерщвляют ее, делая из нее какой-то временный скелет, затем только постепенно как бы снова собирают ее части и

Мозг человека состоит из двух полушарий:

http://img1.liveinternet.ru/images/attach/c/4/80/160/80160299_b_421f338a6da9dca33f10986f8fc392b8.jpghello_html_66068ff5.png

Основные характеристики теоретического ума как творца мыслейДжорджоне

  •  самостоятельность и нешаблонность;

  •  критичность и доверие;

  •  глубина и широта;

  • ясность и разносторонность;

  •  гибкость и опыт (навыки);

  •  пытливость и настойчивость;

  • терпение и систематичность;

  •  целеустремленность и креативность.

«Ум – это способность видеть существенное».

С. Рубинштейн



H:\Картинки\ABC\Limburg\ol-02-s.jpg

  • Особенности практического ума

  • Хитрость

  • Изворотливость и гибкость

  • Интуиция

  • Комбинаторность и адаптивность

  • Одномерность

  • Ориентация на немедленный результат и выгоду

  • Хорошее знание психологии





Психо-физиологические основы творчества

Мы полагаем, что творчество — это разновидность поисковой активности, под которой нами понимается активность, направленная на изменения ситуации или на изменение самого субъекта, его отношения к ситуации, при отсутствии определенного прогноза желательных результатов такой активности (т. е. при прагматической неопределенности)

Творчество, созидание ради созидания, является оптимальной формой поисковой активности

Поисковую активность мы рассматриваем как познавательную потребность

Потребности человека делятся на душевные потребности и на духовные потребности.

Душа побуждает к удовлетворению потребности в еде, в комфорте, в защищённости, склоняет к покою. Духовная потребность – это жажда реализации идей, устремление к действиям. Человек не испытывает каких-либо физиологических потребностей, но под влиянием духа всё равно организует активную жизнедеятельность, ввергает себя в страдания.

Душа может доминировать над духом во время голода, болезней. И чтобы этого не происходило, человек постоянно тренирует, закаляет дух, выбирая трудные пути жизни.

Можно свободно кушать за столом, не придерживаясь правил приличия, равно, можно и свободно строить отношения с людьми, не задумываясь о морали. Но дух всё же побуждает усложнять действия, заставляет растягивать удовольствия.

Ощущение одновременно возникает в обоих полушариях мозга - и в каждом полушарии соответствующая ассоциативная колонка распознаёт его. Но какая из этих двух колонок принимает окончательное решение по инициации ответной реакции?

Известно, что у правшей правое полушарие более эмоциональное, а левое полушарие ведает холодными абстракциями. Логично предположить, что душа, находящаяся в лимбической системе, с её эмоциями доминирует в правом полушарии и обуславливает первую фазу сознания, которая регистрируется в электроэнцефалограмме в виде альфа-ритмов.

Альфа-ритмы сменяются бэта-ритмами - это вторая фаза сознания. Вторую фазу сознания в левом полушарии обуславливает дух, состоящий из проприоцепций от мышечных реакций. В левом полушарии для восприятия ощущения инициирует активность ассоциативной колонки дух. И окончательный результат восприятия зависит от борьбы духа с душой, от борьбы разума с влечениями.

Мотивация человека состоит из двух противоположностей: потребность в душевных удовольствиях и потребность в боли. Боль легко предоставляет дух в результате натяжения мышечных связок. И если болевых ощущений маловато для активности неспецифических ядер, то больше всего доминирует дух над душой.

Душа всегда стремится увидеть в ощущениях желанное, она оптимистична. Дух пессимистичен, он рад страданиям, неудачам, поэтому активирует для опознания соответствующие колонки, которые вводят человека в состояние страха.

Память

В душе хранится информация о текущем времени, образованная непосредственным восприятием объективного мира. Дух считывает информацию из далёкого прошлого и переносит её для хранения, вероятно, в лимбическую систему противоположного полушария.

В обоих случаях лимбические системы души и духа наполняются перцепциями из проекционных областей коры. Лобная кора через базальные ганглии и экстрапирамидную систему обуславливает мощный поток проприоцепций от мышечных сокращений, которые поднимаются к соматическим проекционным областям, а затем образуют перцепции духа.

С памятью души понятно: что наблюдается в объективном мире помимо воли человека, то и сохраняется. Чтобы достать из памяти события прошлого, хранящиеся в кортикальных колонках, гораздо сложнее.

Наверное, вся информация прошлого находится в многочисленных упорядоченных сознаниях. Нужно пробудить некоторое сознание, чтобы получить необходимую информацию. Таким образом, во время деятельности души и духа человек одновременно пребывает в прошлом и в настоящем сознании. Прошлое сознание создаёт дух, настоящее сознание исходит из души.

Единство двух Я

Дух из прошлого инициирует множество всевозможных Я, живших поочерёдно в человеке на протяжении всей его жизни. Причём этим Я может стать образ совершенно другого человека, который для личности является примером для подражания, в личности как бы пребывает дух этого человека.

Из души исходит настоящее Я, обеспокоенное проблемами текущего дня. Прошлые Я (духи) доминируют в левом полушарии мозга, настоящее Я в правом полушарии.

Чтобы выполнить задачу, настоящее Я должно образовать единство с некоторым прошлым Я. И чем крепче это единство, тем сильнее воля, решительней действия.

Нравственность

Человеческая мотивация состоит из двух противоположностей: *получение удовольствия от удовлетворения физиологической потребности в еде, в сексе, в комфорте, в защищённости и

*в получении страдания.

В страданиях, в болевых ощущениях активируются неспецифические ядра таламуса, повышается их пропускная способность для проприоцепций лобной коры, в силу чего восстанавливаются все подробности прошлой памяти. В страданиях активируется лобная кора и появляется состояние вдохновения, другими словами, открывается второе дыхание, как у спортсменов. В состоянии вдохновения человек легко удовлетворяет все насущные потребности и ещё остаётся много энергии для отвлечённой деятельности, для игр, для развлечений.

В правом полушарии эмоциональное Я с проблемами текущего времени, которому для сознательного волевого поведения необходимо образовать единство с некоторым Я из левого полушария. Правополушарному Я перед всяким сознательным поведением всегда необходимо делать выбор.

Разделим всё множество левополушарных Я на ангелов и демонов. Выбор правополушарного Я для совместной деятельности ангела или демона – это и есть нравственность человека.

Демон – это левополушарное Я, которое побуждает человека удовлетворить потребности любыми средствами, причиняя зло людям, выворачиваясь перед ними. Существует такое психическое явление под названием сострадание, когда человек сопоставляет своё Я с окружающими людьми и испытывает все их переживания, страдания. 

Ангел – это левополушарное Я, предлагающее человеку формы поведения, в которых он сохранит сострадание к людям.

Когда человек хоть один раз подчинится демонам, то к ангелам ему уже станет намного труднее обратиться. С демонами человек делает свою жизнь несчастной и вовсе не по той причине, что люди к нему начинают плохо относиться.

С демонами человек упрощает свою жизнедеятельность и его покидает вдохновение – он утрачивает волевые качества, соответствующее настроение сказывается на психическом и физическом здоровье. С ангелами человек обретает вдохновение, с которым реализует свою жизнедеятельность, не нарушая моральных законов. С ангелами пути достижения цели намного сложнее, но человек всё равно их легко проходит.

С ангелами человек удовлетворяет обе противоположности мотивации, что и позволяет ему войти в состояние вдохновения. Но бывают всё же тяжёлые жизненные условия, с которыми человек отдаётся демонам. И если он не начнёт восстанавливать духовность, то окончательно утратит нравственность.

Все ангелы и демоны вошли в человека в процессе воспитания, их специфичность и есть его духовность. И демоны в равной мере нужны, чтобы распознавать в себе ангелов, чтобы понимать людей.

Характер

Не стоит судить о нравственности или злодействе человека, пока не сформировался его характер. Дети совершают произвольные поступки, но вовсе не оттого, что имеют какие-то моральные качества.

Характер – это способность человека в состоянии вдохновения дать оценку всем своим ангелам и демонам, а затем спланировать совместную их деятельность. Характер вместе с волевыми качествами приходят с годами.

Признаком характера является мировоззрение, посредством которого он и осмысливает свою духовность и мотивирует себя на поступки.

Мышление

Изначально мышление заключается в способности молекулы ДНК априорно экспериментировать всевозможные связи между нейронами. Мышление есть у животных, которые ищут и оттачивают навыки охоты.

Человек применил мышление для изменения восприятия, в силу чего он снял ограничения в поведении, разнообразил воздействия на предметы. По всем законам поведения приматов он должен был убегать от зверей, но благодаря видоизменённому восприятию смог рассудительно и решительно нападать даже на огромных пещерных медведей, на мамонтов.

Объективное восприятие удерживается эмоциональным правым полушарием. Духом в левом полушарии создаются альтернативные понятия посредством проприоцепций мышц органов речи. И волевое слияние некоторого понятия с восприятием ведёт к образованию представления. В результате чего человек уже реагирует не на восприятие, а на представление.

Познание

Всякий предмет познания состоит из множества сведений. Сведения называются определением предмета, если они в совокупности не могут принадлежать другому предмету. Два сведения называются противоречивыми, если они не могут одновременно, в пределах одного местонахождения принадлежать одному предмету. Противоречивые сведения в рассудке таламуса необходимо получают направления к разным колонкам коры больших полушарий, да и нет колонки, которая их синтезирует и отреагирует. К определению адаптирована некоторая колонка ассоциативной области и переходит в состояние возбуждения от его восприятия. Связи рассудка в сочетании с адаптированными к сведениям колонками – это и есть знания.

Цель познания – выявить в предметах сведения, которые полезны для жизнедеятельности человека, помогают ориентироваться и преобразовывать окружающий мир. Для реализации познания необходимо всем предметам дать определения, заключить их в понятия. Когда предмет относим к некоторому понятию, то можем судить о соответствующих сведениях предмета, которые затем можем проверить на практике.

Революцией в познании, сопровождающейся эмоциональным всплеском, является момент, когда приходим к выводу, что ранее считавшиеся противоречивые сведения всё же могут принадлежать одному предмету. Или, сведения, входящие в определение, оказывается, несовместимые – необходимо уничтожать колонку, синтезировавшую их.

Вся совокупность объективных сведений о предмете упорядочивается на орбите души и устремлёно прорывается к колонкам правого полушария мозга. Дух при этом в левом полушарии подбирает для предмета всевозможные понятия, возбуждая альтернативные колонки.

По причине неверного наблюдения или по причине неверных знаний предмет может состоять из противоречивых сведений. Если всё же наблюдения верные, а знания неверные, то человек принимает предмет на веру. Вера ему затем помогает преодолеть рассудок и объективно воспринимать мир.

Изначально к этому противоречивому предмету адаптируется некоторая ассоциативная колонка, не используемая ранее ни в каком восприятии. Рассудок таламуса продолжает оставаться при своём мнении! Он настойчиво не синтезирует противоречивые сведения и не направляет их к ранее известным предметам.

Чтобы понять механизм адаптации, необходимо допустить мыслительные свойства нейронов теменных и височных областей. Кроны колонок (нейроны верхних слоёв) спонтанно экспериментируют всевозможные связи, в результате чего некоторой колонке удаётся подобрать паттерн для кода информации из противоречивых сведений. Эта колонка и «банкует» в последующем познании.

Цель колонки, вобравшей в себя веру, - организовать поведение на основе имеющихся понятий нового предмета. Человек решается на действия, согласно имеющимся сведениям. И как только он эти действия начнёт реализовывать – рассудок сразу же станет сдавать свои позиции.

Тревожность

Бывают такие ситуации, когда человек не знает, как поступать, жить дальше. В таких ситуациях возникает состояние тревоги, перерастающее в панический страх или в депрессию.

Неизвестность обусловлена тем, что прошлого опыта нет, все прошлые Я никогда не сталкивались с такой ситуацией – и человек остаётся внутренне в полном одиночестве. Изначально тревожность развивается с детства – это когда ребёнок остаётся без матери. Образ родителей, у которых ребёнок перенимает поведение, в дальнейшем переходит в левополушарные Я. И отсутствие в левом полушарии прошлых Я в силу неспособности их справиться с текущим положением создаёт душевное состояние, равное, когда ребёнок скучает без родителей.

Внутреннее одиночество усиливается внешним одиночеством. Деятельность духов поддерживают друзья. И когда нет друзей в сочетании с безвыходной ситуацией – человек может дойти до решимости покончить с собственной жизнью.

Спасает от суицида вдохновение, в котором рождается новое Я. Любую ситуацию можно спокойно проанализировать и спланировать действия, беда в том – кто эти действия реализует? Это должна быть новая личность в человеке. И здесь главное, умение представлять себя кем-то, верить в это представление и решаться на поступок.

Но необходимо всё же рассмотреть две стороны тревожности. В неизвестных обстоятельствах может ослабнуть деятельность левополушарных Я (паника), а может и, наоборот, усилиться их беспорядочная активность, ведущая к депрессии.

Четыре вида темперамента

Специфичность поведения в состоянии тревожности характеризуется темпераментом человека.

Разберём классический случай, когда человек того или иного темперамента сидит в парке на скамейке, рядом с ним лежит шляпа – другой подходит и садится на его шляпу. Событие неожиданное, нарушитель спокойствия незнакомец – так сразу и не спланируешь действия.

Левополушарные Я снижают возбудимость правого полушария. В состоянии панической тревожности правое Я мечется, резко усиливает импульсы в лимбической системе. С другой стороны, эмоции (изменение напряжения импульсов в лимбической системе) иногда и необходимы организму, так как они усиливают гормональную активность гипоталамуса в лимбической системе.

И с этой точки зрения становится понятным поведение сангвиника, который смеётся от вида помятой шляпы. Гипоталамус сангвиника от рождения имеет низкую спонтанную активность, нуждается в эмоциях, поэтому сангвиник рад непредвиденным обстоятельствам.

Активность лимбической системы подкрепляется непосредственно ощущениями и регулируется деятельностью левого полушария. У флегматика высокая спонтанная активность гипоталамуса, поэтому он в эмоциях не нуждается и ощущения по причине слабо возбудимых нервных путей не оказывают существенного влияния на гормональную активность. У холерика и меланхолика ощущения сильно влияют на гипоталамус. Но холерик склонен к панической тревожности, поэтому лимбическая система перевозбуждается и ведёт к агрессии. Депрессивная тревожность меланхолика, наоборот, опустошает лимбическую систему от эмоций.

Культура

Общество перестанет развиваться, если не самые лучшие по интеллекту и вдохновению люди будут владеть природными и финансовыми ресурсами, политической и духовной властью. Отстоять своё право лучшего, право лидера – это и есть социальная борьба.

Культура – это накопленный всеми поколениями опыт мирной социальной борьбы, не переходящей в грубые вооружённые столкновения с ярко выраженной ненавистью к сопернику.

Грубая социальная борьба инициируется со стороны бездарных людей, которые хотят владеть всеми привилегиями, но не хотят совершенствоваться, повышать интеллектуальные и творческие способности. Их цель – любыми способами, вплоть до физического уничтожения, устранить талантливых людей, с которыми они не в состоянии конкурировать. И эти алчные люди всегда настроены разрушать культуру, традиции.

По географическим причинам человечество развивалось по-разному, поэтому существуют разные национальные культуры, но у всех у них есть общие цели, стратегия их достижения. У каждой национальной культуры необходимо есть нравственность, потому что без сильной нравственности невозможно относиться к врагу с уважением и придерживаться определённых правил соперничества.

Культура сохраняется посредством культа литературных героев. Например, древнегреческая мифология, библейские персонажи еврейского народа весьма существенно повлияли на европейскую цивилизацию. Литература внушает человеку, что не его обыденное Я, а выстраданный культ предков позволит ему стать сильным, успешным в жизни.



 Роль межполушарной асимметрии

Одним из наиболее перспективных направлений в исследовании психофизиологии творчества является изучение роли межполушарной асимметрии. Как уже твердо установлено, с функциями левого и правого полушария у человека связаны два типа мышления — абстрактно-логическое и пространственно-образное.

Эти типы мышления имеют ряд синонимов: 

вербальное и невербальное (поскольку абстрактно-логическое мышление в отличие от образного базируется на способности к продуцированию речи); 

аналитическое и синтетическое (поскольку с помощью логического мышления осуществляется анализ предметов и явлений, тогда как образное мышление обеспечивает цельность восприятия); 

дискретное и симультанное (поскольку с помощью логического мышления осуществляется ряд последовательных операций, тогда как образное мышление обладает способностью к одномоментному восприятию и оценке объекта).


Из трех вышеперечисленных характеристик пространственно-образного мышления наиболее существенны две последних — его способность к цельному и одномоментному отражению предметов и явлений реального мира.

Преобладающие в литературе представления, согласно которым основные отличия между двумя типами мышления сводятся к тому, что логическое мышление оперирует словесным материалом, а образное — образами, по-видимому, являются результатом недоразумения. У лиц с рассеченным мозгом правое полушарие оказывается способным к пониманию слов и простых вербальных конструкций, в то же время левое полушарие также вполне способно к опознанию образов.

Основное различие между двумя типами мышления, на наш взгляд, определяется характером организации контекстуальной связи между словами и образами.

Левополушарное мышление так организует любой используемый материал (неважно — вербальный или невербальный), что создается однозначный контекст, более или менее одинаково понимаемый различными людьми. Без создания такого однозначного контекста было бы невозможно социальное взаимодействие. Слово само по себе, вырванное из контекста, отнюдь не является определенным по значению, напротив, оно в большинстве случаев многозначно, что находит, в частности, отражение в словарях.

Слово «коса» может обозначать и сельскохозяйственное орудие, и женскую прическу, и участок суши, вдающийся в морс, и может, наконец, иметь метафорический смысл (например, «коса смерти»).

Только контекст, т. е. взаимосвязь данного слова с другими в предложении определяет конкретный и однозначный смысл слова.

Задача такой контекстуальной организации — выбрать и зафиксировать из всего возможного потенциального богатства значений и смысловых оттенков слова только одно и установить линейную связь между такими одинарными значениями отдельных слов.



Основной отличительной особенностью пространственно-образного, — правополушарного мышления является как раз одномоментное установление многочисленных связей между предметами и явлениями. Отдельные свойства образов, их «грани», могут вступать во взаимодействие друг с другом сразу в нескольких «смысловых плоскостях», что и определяет многозначность образа в соответствующем контексте. Эта многозначность очень затрудняет не только выражение таких отношений в логически упорядоченной форме, но может даже препятствовать их осознанию. Но вместо этого образное мышление обеспечивает организующему началу непосредственность восприятия реальности, принятие ее такой, какой она является сама по себе.

Таким образом, оба типа мышления отличаются друг от друга вовсе не качеством материала, которым они оперируют — они противоположны друг другу по принципу организации связей между элементами этого материала.

Задачей логико-вербального мышления является вычленение из всех реально существующих (или потенциально возможных) взаимодействий какого-то одного, наиболее существенного. Таким образом, формируется внутренне непротиворечивая модель мира, которую можно анализировать и достаточно точно и однозначно выразить в слонах или других условных знаках, что создает большое удобство для общения. При этом за рамками этой модели остается все, что в нее не вписывается, что не может быть логически организовано и представлено в дискретном виде.

Напротив, задачей пространственно-образного мышления является отражение всех существующих взаимосвязей, т. е. всего богатства реального мира, но это богатство плохо поддается жесткому структурированию, так что его трудно без существенных потерь передать с помощью обычного языка. Здесь оказывается незаменим язык искусства.

Можно сказать, что в основе, любого творчества (и художественного, и научного) лежат взаимодополняющие отношения между двумя типами мышления.

Действительно, для творческого акта необходимо видеть действительность во всей ее сложности и многогранности, воспринимать ее такой, какая она есть, что и достигается благодаря возможностям пространственно-образного мышления.

Однако это только первый этап творческого процесса, этап инсайта.

Для того чтобы результаты деятельности пространственно-образного мышления превратить из «вещи в себе» в вещь для нас, их необходимо проанализировать, критически оценить и организовать в некоторую систему.

Этот этап уже невозможен без участия логико-вербального мышления. Оно обеспечивает направление творческой активности и ограничивает ее потенциальную хаотичность (т. е. уменьшает энтропию).

Энтропия  это сокращение доступной энергии вещества в результате передачи энергии.

В этой связи необходимо подчеркнуть отличие наших представлений от концепции «воронки» Согласно этой концепции, искусство помогает преодолеть диссоциацию между практически неограниченным количеством поступающих в мозг сигналов и ограниченной возможностью их словесного выражения. В действительности дело не в том, что мы способны воспринять неизмеримо большее количество сигналов внешнего мира, чем найти для них адекватные формы словесного выражения. Даже если бы мы располагали запасом слов, сопоставимым с числом воспринимаемых сигналов, мы были бы так же далеки от полного соответствия между картиной мира и ее словесным выражением. Это несоответствие определяется совсем не количеством падающих на нас раздражителей, а их взаимосвязью, тем, что мы называем принципами организации контекстуальной связи. Каким бы обширным словарным запасом мы ни располагали, наша речь, подчиненная законам логического мышления, будет отражать только отдельные связи между воспринимаемыми предметами и явлениями.

Видимая ограниченность речевых возможностей в действительности является основным принципиальным достоинством логического мышления и вербального общения, обеспечивающим однозначное взаимопонимание. Это отнюдь не случайность, требующая преодоления.

Так, создание художественных образов посредством тропов представляет собой по существу новую организацию вербального материала с помощью принципиально иных, не логико-дискретных, контекстуальных связей.

Тропы в поэтике создают тот же эффект при восприятии, что и двойные изображения, когда в одном и том же рисунке можно, в зависимости от исходной установки, увидеть и пейзаж, и изображение человеческого лица.

В психологии известен рисунок-загадка Кьюби, получивший название «Жена или теща?» На этом рисунке половина зрителей видит изображение молодой женщины, сделанное в профиль, а остальные — лицо старой ведьмы в анфас. Но в рисунках такого типа эти различные восприятия всегда последовательны (мы видим сначала одно, а потом другое изображение), тогда как в художественных сравнениях определяющим является симультанность.

Симультанность (в психологии) (лат. simul — в одно и то же время) — практическая одновременность протекания каких-либо психических процессов ввиду их свернутости и автоматизированности.

Когда мы читаем у А. Вознесенского: «По лицу проносятся очи как буксующий мотоцикл», мы видим одновременно и взгляд, и мотоцикл. Именно благодаря симультанности восприятия между двумя образами, бессознательно для читателя, устанавливается множество связей, обогащающих каждый из образов, расширяющих его за пределы привычного.

Симультанность восприятия оказывается решающей именно потому, что число связей между отдельными гранями образов ничем не ограничено. Если бы между ними была возможна только какая-то одна связь, как это имеет место между словами в обычном сообщении, то симультанность восприятия практически ничего не прибавила бы к каждому из образов и художественный эффект сравнения был бы равен нулю.

Именно так и происходит, когда используются банальные стандартные сравнения («уста как розы, «глаза как звезды» и т. д.). От частого взаимодействия в одном и том же контексте между образами устанавливается как бы однозначная линейная связь. При неоднократном употреблении таких банальных сравнений в одном и том же смысловом контексте в каждом образе вычленяется какое-то одно решающее качество. Например, подразумевается, что губы свежи как розы или благоуханны как розы, а глаза ярки как звезды. Все остальное потенциальное богатство образа оказывается заслоненным этим привычным (и однозначным) восприятием.

Экспериментально показано, что слишком частое употребление слов, особенно в простых текстах, облегчает нахождение стандартных связей между словами, но лишает их образности. «Ожидаемость» для читателя такого клише приводит к тому, что обозначения утрачивают свойство образов и воспринимаются только как условные понятия. Тем самым создается логико-вербальный контекст

. Поэзия дает большое количество доказательств, что дело не в особенностях самих используемых слов, не в их «затертости» — достаточно немного изменить общий контекст, и то же самое сравнение, воспринимавшееся ранее как шаблон, вновь оживает, образ становится полнокровным, возвращается способность к установлению многочисленных связей по законам образного мышления. Умение поэтов вернуть привычным, «затертым» словам их первоначальное богатство определяется способностью ввести их в новый, непривычный контекст.

С другой стороны, чересчур неожиданные, нарочито оригинальные сравнения, сопоставления далеких друг от друга предметов или явлений могут оказаться неэффективными для создания художественного образа. В этом случае каждый из сопоставляемых предметов вес равно воспринимается независимо друг от друга, отсутствует эффект их взаимного обогащения и как бы слияния в нашем представлении, нет чувственного переживания их единства. Читатель может быть поражен воображением автора, рискующего соединять несоединимое, но это удивление — скорее логическая, чем непосредственно эстетическая оценка.

В настоящее время имеются прямые доказательства решающего значения для творчества правополушарного мышления, создающего специфический пространственно-образный контекст.

Показано, что при органическом поражении левого полушария мозга у художников и музыкантов практически не страдают их артистические способности, а иногда даже повышается уровень эстетической выразительности творчества.

После тотального удаления менингеомы правого полушария поэт потерял способность к поэтическому творчеству, несмотря на полное выздоровление без каких-либо дефектов в сфере обыденного мышления и речи.

Математик с опухолью в правой теменно-затылочной области утратил способность к оригинальным решениям задач при полной сохранности логического мышления.

За последние годы выявлена и разница в распределении нейронов и меж-нейрональных связей между левой и правой височной долей, что согласуется с описанными различиями функций.

Наконец, наиболее распространенные тесты на выявление способностей к творческому мышлению по существу также подтверждают значение для творчества особым образом организованных контекстуальных связей.

Испытуемых просят предложить как можно больше способов использования каких-нибудь обычных предметов обихода. За каждым из таких предметов традиционно укрепилось только одно назначение (например, утюг используется для того, чтобы гладить белье, и в обычных условиях никто не станет забивать им гвозди, хотя в принципе он для этого вполне подходит).

Предложение использовать привычный предмет любыми, самыми фантастическими способами в действительности направлено на проверку того, насколько прочны в сознании субъекта однозначные линейные связи между предметами и в какой степени они могут уступить место связям многозначным, основанным на учете максимального количества свойств каждого из предметов.

Подчеркнем, что для выполнения этих заданий необходимо не просто учитывать разнообразие свойств данного предмета (его многогранность), но и уметь приводить их во взаимосвязь со свойствами других предметов, т. е. создать образный контекст. Другие методы оценки творческих способностей выявляют готовность к одномоментному постижению двух или более противоположных идей или сторон явления.

Применяя понятия, введенные теорией информации, можно сказать, что контекст, характерный для логической организации информации, обусловливает уменьшение энтропии, а контекст, в рамках которого осуществляется образное постижение, способствует значительному увеличению энтропии, т. е. гораздо меньшей упорядоченности связей













Психология творческой деятельности Калошина И.П.

Введение

Творческая деятельность – одно из самых интересных, наиболее сложных и наименее изученных психических явлений. В специальной литературе синонимами понятия "творческая деятельность" выступают: творчество, продуктивная деятельность, эвристическая деятельность, творческое (продуктивное) мышление. В ряде работ продуктивная деятельность рассматривается как более широкое явление, не сводимое к творческой; эвристическая деятельность также не всеми психологами отождествляется с творческой. Указанные различия правомерны. Мы также не отождествляем перечисленные понятия. В соответствии с деятельностным подходом к психическим явлениям творческое мышление понимается нами как компонент творческой деятельности, выполняющий в ней определенные функции. Кроме мышления, творческая деятельность включает и такие психические явления как мотивы, эмоции, память, волю. В данной работе рассматривается лишь мыслительная составляющая творческой деятельности

Творческая деятельность обычно противопоставляется репродуктивной, хотя многие психологи подчеркивают, что между ними нет принципиальных различий. Нам представляется, что между творческой деятельностью и репродуктивной есть сходство и есть существенные различия, последние проявляются в предлагаемом нами критерии творческой деятельности и ее определении.

К настоящему времени нет единого психологического критерия творческой деятельности. Мы предлагаем следующий критерий творческой деятельности (не отрицая других подходов): разработка субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для себя знаний в качестве ориентировочной основы для последующего поиска способа решения задачи.

Обращение к указанному критерию побуждают исследователя при анализе условий, приводящих субъекта к решению задачи, учитывать не только знания, входящие в способ решения задачи, но, прежде всего те новые знания, которые субъект сконструировал для себя, прежде чем пришел к соответствующему способу решения творческой задачи.

Развернутое определение творческой деятельности дается нами через систему следующих признаков, согласно которым творческая деятельность:

направлена на решение задач, для которых характерно отсутствие в предметной области (или лишь у субъекта) как способа решения задачи, так и предметно-специфических знаний, необходимых для его разработки, – постулатов, теорем, законов и других положений (такие задачи мы называем творческими; в психологической литературе характеристика творческих задач часто сводится лишь к указанию отсутствия способа решения);

связана с созданием субъектом на осознаваемом или неосознаваемом уровнях новых для него знаний в качестве ориентировочной основы для последующей разработки способа решения задачи;

характеризуется для субъекта неопределенной возможностью разработки новых знаний и на основе их способа решения задачи. Неопределенность обусловлена отсутствием каких-либо других знаний, строго детерминирующих указанную разработку.

Обучение творческой деятельности – планомерному решению творческих задач – предполагает наличие специального инструментария, характер которого установлен на основе анализа структуры задач и структуры деятельности. Всякая мыслительная задача содержит известные и искомые явления (в условии и требовании задачи) и неизвестное явление – способ решения задачи. Любая мыслительная задача может быть планомерно решена лишь при наличии взаимосвязи между указанными явлениями. Для репродуктивных задач в соответствующих предметных областях установлены взаимосвязи, например, формулы, по которым можно найти неизвестное явление на основе известных. Для творческих задач такие взаимосвязи не определены. В целях планомерного решения творческих задач необходимо выявить взаимосвязи между известными и неизвестными явлениями. Установление таких взаимосвязей позволит определить неизвестное явление – способ решения задачи – на основе известных явлений, представленных в ее условии и требовании.

Следовательно, для планомерного решения творческих задач нужен инструментарий, позволяющий устанавливать в любой предметной области взаимосвязи между известными и неизвестными явлениями. Такой инструментарий не представлен ни в естественнонаучных, ни в технических, ни в гуманитарных областях знаний. Этот инструментарий – методологические знания. Они носят интер-, меж-, надпредметный характер, позволяющий применять их в разных предметных областях (и их дисциплинах) для построения метода решения задач. Метод решения задач соответствует взаимосвязям между категориями методологических знаний. Методологические знания – разные. Взаимосвязи между их категориями – также разные. Следовательно, методы и соответствующие им способы решения творческих задач также различны.

В данной работе рассматриваются четыре типа методологических знаний. Первый тип методологических знаний – структура деятельности (гл. 3); этому типу знаний присуща взаимосвязь уподобления между компонентами деятельности; указанная взаимосвязь обусловливает метод построения неизвестного способа решения задачи уподоблением способа известным явлениям в условии и требовании задачи. Второй тип методологических знаний – математические модели (гл. 6); этому типу знаний присуща математическая взаимосвязь между членами модели; названная взаимосвязь обусловливает метод построения неизвестного способа решения задачи математическим путем, "вычислением" его по известным явлениям в условии и требовании задачи. Третий тип методологических знаний – логические отношения необходимости – достаточности; этому типу знаний присуща логическая взаимосвязь между логическими понятиями необходимое условие, достаточное условие, необходимое и достаточное условие (гл. 7); указанная взаимосвязь обусловливает метод построения неизвестного способа решения задачи логическим выводом способа из известных явлений в условии и требовании задачи. Четвертый тип методологических знаний – структура языков программирования (гл. 8); этому типу знаний присущи разные взаимосвязи между разными категориями языков программирования; взаимосвязи языков программирования обусловливают новый метод построения неизвестного способа решения задачи по известным явлениям в условии и требовании задачи.

Как ни важны методы решения творческих задач, они не составляют главного содержания творческой деятельности. Главное содержание составляют механизмы и структура творческой деятельности, ибо методы решения творческих задач проистекают из механизмов творческой деятельности, а механизмы в свою очередь – из структуры творческой деятельности.

Механизмы творческой деятельности понимаются в психологии по-разному – в зависимости от теоретических позиций. С позиций деятельностного подхода мы понимаем механизмы любого психического явления, в том числе и творческой деятельности, как систему определенных действий и приемов. В частности, к механизмам управляемой творческой деятельности мы относим следующие четыре инвариантных действия, связанных с включением структуры данной творческой задачи в новую структуру, для установления новых взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями в задаче. Первое действие – перенос на задачу макроэлементов новой структуры (подведение известных и неизвестных явлений в задаче под категории макроэлементов новой структуры); второе – перенос на задачу микроэлементов новой структуры, или базиса макроэлементов (разложение известных явлений в задаче на конституирующие их элементы); третье – перенос на задачу взаимосвязей между макроэлементами новой структуры (установление новых взаимосвязей между неизвестными и известными явлениями в данной задаче); четвертое действие – построение неизвестного явления – способа решения задачи – на основе известных явлений и новых установленных взаимосвязей. Эти действия описываются в первом параграфе каждой из глав, представляющих типы методологических знаний.

Механизмы – конституирующая характеристика творческой деятельности, но не единственная. Другая чрезвычайно важная характеристика творческой деятельности – ее структура: из структуры проистекают механизмы. Понимание (видение) структуры психического явления – его элементов (макро и микро), а также взаимосвязей между ними – тоже определяется теоретической платформой исследователя. С позиций деятельностного подхода к психическим образованиям, структура творческой деятельности соответствует общей структуре любой деятельности (как родовому явлению) и имеет свои особенности, касающиеся прежде всего орудийного компонента творческой деятельности (как видового явления). Общая структура деятельности и структура творческой деятельности представлены в гл. 1, в которой изложены основные принципы отечественной психологии, обусловливающие указанные структуры.

Деятельность и психика. Основные принципы отечественной психологии и строение творческой деятельности

1.1. Принцип единства психики и деятельности

1.1.1. Единая структура деятельности и психики. Общее строение творческой деятельности

Психика человека, в том числе его творческие способности, если даже и окажутся (в результате новейших достижений генной инженерии) образованиями, в какой-то мере наследуемыми через гены, вытекают из его внешней предметной деятельности, т.е. новейшие достижения ни в коей мере не отменяют известный в отечественной психологии ответ на вопрос о происхождении (генезисе) психики человека (того, от кого будет происходить наследование) из его внешней предметной деятельности.

Психика человека – продукт его внешней предметной деятельности, но не только продукт, а и сама эта внешняя предметная деятельность, перенесенная извне вовнутрь, т.е. интериоризованная и преобразованная, в частности сокращенная.

Внешняя предметная деятельность человека есть реальное материальное воздействие человека на предметы окружающего его мира, осуществляемое в определенных целях; эта деятельность и трансформируется в психику человека.

Таким образом, психика не просто зарождается в собственной деятельности конкретного человека, не просто в ней развивается и созревает до продукта, но психика сама есть эта предметная деятельность, перенесенная вовнутрь и преобразованная.

В этом суть единства психики и деятельности. Основы принципа единства психики и деятельности человека заложены Л.С. Выготским [1, 2], продолжены А.Н. Леонтьевым [25, 26], С.Л. Рубинштейном [27], П.Я. Гальпериным [3–7] и другими исследователями.

Из принципа единства психики и деятельности следует, что для возникновения у человека качественных психических образований, в том числе творческих способностей, необходимы: внешняя предметная деятельность человека, заключающаяся в определенном (заданном целями) воздействии на предметы внешнего окружающего мира;

собственные действия того человека, у которого формируются соответствующие психические образования;

преобразование внешней деятельности во внутреннюю – интериоризация.

Несмотря на интуитивную ясность понятия "внешняя предметная деятельность", оно является весьма непростым: отнюдь не всегда легко определить характер внешней предметной деятельности, необходимой для формирования той или иной способности; выявление адекватного (формируемому психическому образованию) характера внешней предметной деятельности подчас представляет собой целое "открытие". Так, в работах, проведенных под руководством А.Н. Леонтьева, было установлено, что для формирования такой уникальной способности как звуковысотный слух адекватной внешней предметной деятельностью является пропевание (интонирование) обучаемым звуков разной высоты [25, 26].

Только при выполнении всех указанных выше условий психика человека начинает работать как его орудие, как послушный человеку "инструмент", т.е. творческие способности будут реализовываться на практике по воле их носителя, их "хозяина". В противном случае человек может оказаться зомбированным вместилищем "психического". В настоящее время известны (опубликованы) технические средства, позволяющие вне собственной предметной деятельности человека "вооружать" его знаниями и способностями. Но (!) пользоваться таким арсеналом по собственной воле человек не может, ибо он не является "хозяином" таким образом (не своим трудом) полученной интеллектуальной собственности. В этой связи уместно вспомнить об известном в начале XX века "носителе" ряда уникальных способностей (например, к запоминанию любых текстов на любом языке – без знания этих языков) – Шершевском; он удивлял всех психологов как своими способностями, так и тем, что не мог их применить (приложить) ни к какому полезному делу. Происхождение его уникальных способностей и их "неработоспособность" психологи объяснить не могли.

Психика человека, представляя собой внешнюю предметную деятельность, перенесенную вовнутрь и преобразованную, естественно, имеет ту же структуру (строение), что и указанная деятельность.

Структура любого объекта понимается как выявление элементов этого объекта и их взаимосвязей. Л.С. Выготский подчеркивал, что "структурный анализ имеет дело с реальными объективно существующими элементами и видит свою задачу не только в выделении этих элементов, но и в выяснении связей и отношений, существующих между элементами" [1, с. 125].

В структуре деятельности можно выделять разные элементы. В данной работе (вслед за философами и психологами) выделяются следующие основные макроэлементы любой деятельности (рис. 1.1):Рис. 1.1. Макроэлементы в структуре любой предметной деятельности (внешней и внутренней)

Рис. 1.1. Макроэлементы в структуре любой предметной деятельности (внешней и внутренней)

Представленные макроэлементы ("компоненты") деятельности можно описать так:

цель (и мотив) – то, что должно быть достигнуто (и то, что побуждает человека действовать, – опредмеченная потребность: предмет, соответствующий потребности);

предмет – то, что подлежит преобразованию, исследованию;

орудия – то, с помощью чего осуществляется преобразование или исследование предмета деятельности;

операции – процедуры воздействия орудиями на предмет;

субъект деятельности – ее носитель;

продукт – результат, который получается в итоге.

А.Н. Леонтьев подчеркивал, что операции в структуре деятельности могут быть либо собственно операциями, т.е. воздействиями, непосредственно направленными на данный предмет деятельности, либо действиями, каждое из которых имеет свою цель, свой предмет, свои орудия и операции, но все действия подчинены общей цели и побуждаются мотивом деятельности.

Психика человека, в том числе ее мыслительный компонент, имеет аналогичную структуру – те же макроэлементы, что и описанные выше макроэлементы деятельности. Принцип единства психики и деятельности приводит, как пишет А.Н Леонтьев, к "... учению о мышлении, которое требует рассматривать мышление как живую человеческую деятельность, имеющую то же принципиальное строение, что и деятельность практическая. Как и практическая деятельность, мыслительная деятельность отвечает тем или иным потребностям и побуждениям. Как и практическая деятельность, она состоит из действий, подчиненных сознательным целям. Наконец, как и практическая деятельность, мышление осуществляется теми или иными средствами, т.е. при помощи определенных операций" [25, с. 45].

Описанные выше элементы – лишь одна составляющая структуры внешней предметной материальной деятельности человека и его психики.

Другая составляющая структуры – взаимосвязи между элементами: из философии известна взаимосвязь, согласно которой "цель как закон определяет способ и характер действий" (К. Маркс). Приведенное положение означает, что цель (в соотношении с предметом) как закон обусловливает орудия и операции деятельности (рис. 1.2).

Рис. 1.2. Взаимосвязи между макроэлементами в структуре любой деятельности (внешней и внутренней)

Рис. 1.2. Взаимосвязи между макроэлементами в структуре любой деятельности (внешней и внутренней)

Продолжая философские и психологические исследования закона взаимосвязи между элементами деятельности, нам удалось его конкретизировать и представить в виде закона уподобления

последующих компонентов (в цепи: цель, предмет, орудия, операции, продукт) предыдущим (рис. 1.3).

Уподобление означает определенное повторение в последующих компонентах некоторых свойств предыдущих компонентов. Повторение происходит в силу отрицания последующими компонентами предыдущих, но отрицание в диалектическом понимании означает "снятие", т.е. вбирание в себя отрицающим определенных положительных черт отрицаемого. Рис. 1.3. Взаимосвязь уподобления между макроэлементами в структуре любой деятельности (внешней и внутренней)

Рис. 1.3. Взаимосвязь уподобления между макроэлементами в структуре любой деятельности (внешней и внутренней)

Термин "уподобление" и взаимосвязь уподобления представлены в работе А.Н. Леонтьева [26], но здесь речь идет лишь о перцептивной взаимосвязи уподобления: "Умение осязать... и есть не что иное, как владение специфическими приемами или операциями... уподобления" [26, с. 184], "движения повторяют своей формой очертания данного объекта", имеет место "отношение подобия рисунка "снимающего" движение форме объекта" [там же]. Уподобление присуще не только осязанию, но и зрению и слуху: "очевидно, что в том смысле, в каком движение ощупывания при осязании является адекватным контуру предмета, движения голосовых связок воспроизводят объективную природу оцениваемого свойства объекта" [там же, с. 527]. В последнем высказывании речь идет об интонировании человеком звуков и оценке их высоты при формировании звуковысотного слуха. Однако поскольку наши органы зрения, слуха, осязания есть, по существу, естественные "орудия деятельности" ощущения и восприятия, то можно считать, что автор говорит об уподоблении орудий предмету и цели деятельности (но лишь в указанных специфических условиях).

В данном пособии речь идет об уподоблении любых орудий – предмету и цели в любой предметной деятельности; об уподоблении последующих компонентов (в цепи: цель предмет орудия операции продукт) предыдущим компонентам. (Предметная деятельность – та, в которой все компоненты представлены предметами – материальными или идеальными – внешнего мира).

Уподобление – методологическая взаимосвязь между компонентами деятельности: она раскрывает общий (для любой деятельности) метод построения одних компонентов по характеристикам других компонентов, но это отнюдь не единственная взаимосвязь между макроэлементами деятельности. В каждой конкретной деятельности существуют также предметные взаимосвязи между макроэлементами деятельности.

Предметно-специфический (естественнонаучный) закон зависимости орудий и операций от цели деятельности может быть известен или неизвестен; в последнем случае он либо неизвестен субъективно (только субъекту деятельности) или объективно (никому в социуме на данной ступени общественного развития). В зависимости от указанных обстоятельств деятельность подразделяется на репродуктивную (когда закон, по которому цель определяет орудия и операции, известен, либо неизвестен субъективно) и творческую (когда закон неизвестен объективно).

В репродуктивной деятельности обычно известен предметный закон зависимости орудий и операций от цели деятельности (рис. 1.4), равно как известна сама цель деятельности и ее предмет; орудия и операции известны отнюдь не всегда, но известен закон их взаимосвязи с целью. Например если требуется вычислить силу тока (цель деятельности) в проводнике, имеющем данное сопротивление (предмет деятельности), то в качестве теоретических орудий следует использовать закон Ома: цель определяет выбор именно этого закона.

Рис. 1.4. Структура репродуктивной деятельности (внешней и внутренней) – макроэлементы (компоненты) деятельности и их взаимосвязи

Рис. 1.4. Структура репродуктивной деятельности (внешней и внутренней) – макроэлементы (компоненты) деятельности и их взаимосвязи

В творческой деятельности (в отличие от репродуктивной) цель и предмет деятельности – известны (в данной работе будет рассматриваться лишь такой тип творческой деятельности, хотя и цель и предмет могут быть определены не всегда достаточно полно, т.е. потребуется их доопределение), а вот орудия и операции – неизвестны всегда и всегда неизвестен объективно естественнонаучный "закон" их обусловленности целью. Например, в деятельности доказательства теорем (возьмем простейшую Евклидову теорему о равенстве суммы внутренних углов треугольника 180º) цель деятельности известна – получить выражение A + B + C = 180º; предмет деятельности также известен – треугольник ABC;орудия, в частности, такие как дополнительные построения могут быть субъективно (или объективно) неизвестны – развернутый угол, который проводится параллельно основанию треугольника через вершину треугольника (или какое-либо другое дополнительное построение, в том числе объективно неизвестное); закон зависимости указанного или любого другого орудия (дополнительного построения) от цели объективно неизвестен (в Евклидовой геометрии нет такого закона и он не проистекает из ее положений). И тем не менее в творческой деятельности цель все-таки тоже как закон обусловливает определенные действия (не операции!) – это действия "поиска извне" закона, по которому цель данной предметной деятельности определяет неизвестные орудия и операции (в частности, для рассмотренного примера – дополнительные построения и использование их для доказательства теорем). Структура творческой деятельности представлена на рис. 1.5.

Рис. 1.5. Общая структура творческой деятельности (внешней и внутренней) – макроэлементы (компоненты) деятельности и их взаимосвязиРис. 1.5. Общая структура творческой деятельности (внешней и внутренней) – макроэлементы (компоненты) деятельности и их взаимосвязи

Чтобы творческая деятельность осуществлялась, ее орудия и операции должны быть известны, т.е. должен быть выявлен "закон" зависимости орудий и операций от цели. Отсюда вытекает необходимость наличия в составе творческой деятельности следующих действий (а не операций!), направленных на выявление "закона", по которому цель определяет способ – орудия и операции:

а) включение конкретной предметной творческой деятельности в какую-либо новую структуру: с новыми макроэлементами и известными взаимосвязями между ними, позволяющими по одним известным элементам находить (или строить) другие – неизвестные элементы;

б) перенос на творческую деятельность взаимосвязей между макроэлементами новой структуры и установление закона, по которому цель данной творческой деятельности определяет ее орудия и операции.

Каждое из указанных действий имеет свою цель, свой предмет, свои орудия и операции, а все действия "мотивированы" поиском "закона", по которому цель данной творческой деятельности определяет ее орудия и операции, т.е. способы воздействия на предмет деятельности, и подчинены цели деятельности.




1.1.2. Преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю (ее интериоризация)

А. Планомерное преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю (по теории поэтапного формирования умственных действий)

Согласно принципу единства психики и внешней предметной деятельности, последняя трасформируется в психику, интериоризуясь (переходя из внешней во внутреннюю). Интериоризация может осуществляться стихийно или планомерно, от чего зависит качество психических образований. Этапы интериоризации деятельности и управление этим процессом подробно изучены под руководством П.Я. Гальперина и его учеников, а также другими исследователями. П.Я. Гальперин создал теорию поэтапного (планомерного) формирования умственных действий [3, 4, 5, 6, 7]. Согласно этой концепции внешняя предметная деятельность должна проходить следующую поэтапную отработку (рис. 1.6).

Рис. 1.6. Этапы планомерного формирования умственных действий (интериоризация внешней предметной деятельности)

Рис. 1.6. Этапы планомерного формирования умственных действий (интериоризация внешней предметной деятельности)

Развернутая характеристика и примеры этапов формирования умственных действий представлены в многочисленных работах, проведенных как под руководством П.Я. Гальперина, так и его последователей, в том числе в работах [8, 9, 10, 16, 22, 24, 56 ÷ 65]. Рассмотрим кратко каждый этап (и иллюстрации к нему), начиная со второго (когда действует сам обучаемый).

Этап материального действия – обучаемый действует сам и обязательно с реальными (материальными или материализованными каким-либо образом) объектами внешнего мира или их "заместителями", например, включает свою частную творческую деятельность (по доказательству теоремы о равенстве суммы внутренних углов треугольника 180º) в новую структуру; пусть это будет "общая структура любой деятельности". На данном этапе общие для любой деятельности компоненты (цель, предмет, орудия, операции) представлены материально, например в виде пирамиды, ступени которой и являются материальными "заместителями" названных компонентов:Рис. 1.7. Материализация действия включения конкретного вида творческой деятельности (по доказательству одной из теорем Евклидовой геометрии) в общую структуру любой деятельности

- сюда (в ступени) обучаемый материально вставляет рисунки, соответствующие объектам в структуре его творческой деятельности по доказательству указанной теоремы (рис. 1.7).

Рис. 1.7. Материализация действия включения конкретного вида творческой деятельности (по доказательству одной из теорем Евклидовой геометрии) в общую структуру любой деятельностиРис. 1.8. Материализация действия переноса закона уподобления на конкретный вид творческой деятельности (по доказательству той же теоремы Евклидовой геометрии)

Так же материально (с помощью материализации – пирамиды) производится перенос на данный частный вид творческой деятельности (по доказательству указанной выше теоремы Евклидовой геометрии) методологической (т.е. непредметной) зависимости уподобления между компонентами деятельности (рис. 1.8).

Рис. 1.8. Материализация действия переноса закона уподобления на конкрет-ный вид творческой деятельности (по доказательству той же теоремы Евклидовой геометрии)

Этап громкой речи – обучаемый действует сам, но уже не с реальными объектами материального мира и не с их материальными "заместителями", а с понятийными "заместителями"

реальных объектов, т.е. он действует с понятиями: обучаемый проговаривает (или прописывает) формируемое действие.

В итоге материально обнаруживается, что дополнительное построение есть развернутый угол, который соответствует элементу 180º в составе цели, а подразделения внутри развернутого угла также соответствуют подразделениям цели.

Например (продолжается интериоризация действия включения данного конкретного вида творческой деятельности по доказательству теорем Евклидовой геометрии в общую структуру любой деятельности), обучаемый включает конкретный частный вид своей творческой деятельности по доказательству теоремы о том, что в прямоугольном треугольнике катет, лежащий против угла в 30º равен половине гипотенузы (рис. 1.9), в новую структуру – общую для любой деятельности. При этом общие компоненты он уже не моделирует с помощью "пирамиды", а проговаривает вслух или прописывает.



Рис. 1.9. Обучаемый проговаривает вслух или прописывает общие компоненты деятельности – громкоречевая форма действия на материале другой теоремы из Евклидовой геометрии

Рис. 1.9. Обучаемый проговаривает вслух или прописывает общие компоненты деятельности – громкоречевая форма действия на материале другой теоремы из Евклидовой геометрии

Этап речи про себя – также действует сам обучаемый и с понятийными "заместителями" реальных объектов. Но теперь обучаемый проговаривает про себя формируемое действие (одновременно происходит сокращение действия). Например (продолжается интериоризация действия включения данного вида творческой деятельности по доказательству теорем Евклидовой геометрии в общую структуру любой деятельности), обучаемый включает конкретный вид своей творческой деятельности по доказательству новой теоремы из Евклидовой геометрии – о том, что два угла с соответственно параллельными и одинаково направленными сторонами равны в общую в общую структуру деятельности. При этом общие компоненты деятельности обучаемый проговаривает про себя уже более кратко (рис. 1.10):

Рис. 1.10. Обучаемый проговаривает про себя общие компоненты деятельности – внутриречевая форма действия на материале новой теоремы из Евклидовой геометрии

Рис. 1.10. Обучаемый проговаривает про себя общие компо-ненты деятельности – внутриречевая форма действия на матери-але новой теоремы из Евклидовой геометрии

Этап умственного действия (на этом этапе действие сокращено) – обучаемый сразу видит результат, – какому компоненту деятельности соответствует тот или иной объект в доказываемой новой (для обучаемого) теореме, например, Пифагора (рис. 1.11).

Рис. 1.11. Обучаемый сразу

Рис. 1.11. Обучаемый сразу "видит" результат действия – умственная форма действия на материале еще одной теоремы из Евклидовой геометрии

Б. Стихийное преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю в учебном процессе

Согласно принципу единства психики и деятельности, поэтапная отработка необходима при формировании новых умственных действий на всех ступенях обучения: школа, техникум, ВУЗ, постВУЗовское образование. Поэтапное формирование новых умственных действий может осуществляться управляемо или стихийно. В последнем случае качество психических новообразований может быть ущербным.

Ниже (рис. 1.12) приводятся этапы стихийного формирования новых действий у обучаемых в условиях дневного и вечернего ВУЗовского образования (по материалам наблюдений, сделанных автором книги).

Рис. 1.12. Поэтапное становление новых действий при стихийном протекании процесса интериоризации

Рис. 1.12. Поэтапное становление новых действий при стихийном протекании процесса интериоризации

В. Преобразование внешней предмет-ной деятельности во внутреннюю в условиях перманен-тного образования

Поэтапное преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю необходимо также и в условиях перманентного образования – при получении взрослыми людьми второго, третьего и последующих образований (установлено в авторском эксперименте).

В условиях перманентного образования, как и в условиях предшествующей ему подготовки, поэтапное формирование новых действий может осуществляться либо планомерно (при специальной организации), либо стихийно. В последнем случае преобразование внешней предметной деятельности во внутреннюю соответствует схеме, представленной на рис. 1.12.

Как при стихийном, так и при планомерном формировании имеет место, как правило, рассогласование между формой выполнения отдельных действий – материальная, внешнеречевая, речи про себя – и формой выполнения совокупностей действий, имеющей место при решении задач: отдельные действия (сами по себе) могут выполняться в разных формах (материальной, внешнеречевой, речи про себя и даже умственной – как непосредственное видение результата действия), а все вместе – в совокупности – действия выполняются в единой форме при решении разных задач (рис.1. 13).

Единая форма выполнения совокупности действий меняется (в значительной мере) лишь по годам обучения (установлено в авторском эксперименте) и "знаменует" собой уровень профессионального развития обучаемых.

На первом году обучения все действия при решении задач (т.е. совокупности действий) выполняются, как правило, в материальной (или материализованной) форме; на первом году обучения уровень профессионального развития обучаемых соответствует этапу материального действия, т.е. имеет место внешняя предметная материальная деятельность обучаемых.

Рис. 1.13. Поэтапное становление новых действий при стихийном протекании процесса интериоризации в условиях перманентного образования и уровни профессионального развития обучаемых

Рис. 1.13. Поэтапное становление новых действий при стихийном протекании процесса интериоризации в условиях перманентного образования и уровни профессионального развития обучаемых

На втором году обучения все действия при решении задач выполняются, как правило, во внешнеречевой форме, которая определяет более высокий уровень профессионального развития обучаемых, соответствующий этапу внешней речи.

На третьем году обучения действия выполняются чаще в форме речи про себя (задачи решаются путем рассуждения про себя). У обучаемых формируется новый, превосходящий предыдущий уровень развития, который соответствует этапу речи про себя.

На четвертом году обучения имеет место четвертая ступень развития обучаемых. Она носит специфический характер, поскольку не связана с умственной формой выполнения обучаемыми действий (как мгновенное видение результата – по Гальперину); наступает некоторое "интуитивное чувствование" нового изучаемого материала – его структуры, его "логики" и подходов к решению задач.

1.2. Принцип орудийной опосредованности деятельности и психики человека. Орудия в структуре творческой деятельности

Внешняя предметная деятельность человека (его реальное материальное воздействие на объекты внешнего мира, осуществляемое в определенных целях) является орудийной. Орудия опосредуют отношение человека к внешнему миру: человек располагает орудия между собой и внешним миром (для безопасности и эффективности) и с их помощью воздействует на предметы внешнего мира. В самом деле, человек обрабатывает землю "не своими руками", а техникой; перемещается по земле (на значительные расстояния) "не своими ногами", а на машинах; улавливает приближающиеся земные катаклизмы " не своими органами чувств", а приборами.

Внешняя предметная деятельность человека как орудийно опосредованная, трансформируясь в его психику, естественно, обусловливает и орудийно опосредованную психику. Опосредованность человеческой психики орудиями была акцентирована впервые Л.С. Выготским [2].

А.Н. Леонтьев сформулировал кардинальный вопрос (на который можно ответить с позиций орудийной опосредованности психики человека): "Каким образом, имея своим единственным источником чувственное восприятие, мышление проникает за поверхность явлений, способных воздействовать на наши органы чувств" [25, с. 38] и дал на него следующий ответ (также с позиций принципа орудийной опосредованности психики человека): "Если при прямом воздействии "субъект-объект" последний открывает свои свойства лишь в границах, обусловленных составом и степенью тонкости ощущений субъекта, то в процессе взаимодействия, опосредованного орудием (подчеркнуто здесь и выше нами – И.К.), познание выходит за эти границы. Так, при механической обработке предмета из одного материала предметом, сделанным из другого материала, мы подвергаем безошибочному испытанию их относительную твердость в пределах, совершенно недоступных нашим органам кожно-мышечных ощущений: по воспринимаемой деформации одного из них мы заключаем о большей твердости другого" [там же с. 39].

Опосредованность человеческой психики орудиями позволяет ответить и на другой кардинальный вопрос: "Каким образом мышление проникает за пределы (не только чувственного), но ирационального познания в той или иной предметной области"; другими словами, как осуществляется творческая деятельность человека в той или иной предметной области, т.е. как происходит воздействие на предметы и достижение новых целей при отсутствии в данной области способов воздействия на эти предметы и знаний для их разработки. Ответ состоит в том, что в творческой деятельности используются орудия более высокого уровня обобщенности, позволяющие разработать неизвестные орудия для воздействия на конкретный предмет.

По обобщенности все орудия (физические) можно подразделить на орудия:

  • индивидуального (единичного) профиля–средства узко специализированного назначения;

  • группового (серийного) профиля–средства более широкого назначения, но ограниченного "рамками" определенного класса (подразделения);

  • универсального (широкого) профиля–средства межпредметного назначения.

Например, физические орудия (машины) в обрабатывающей промышленности подразделяются на: орудия индивидуального производства, орудия мелкосерийного или серийного производства и, наконец, орудия крупносерийного производства; контрольно-измерительные средства также подразделяются на предельные (предназначенные для воздействия на индивидуальные или серийные предметы, это – калибры, скобы) и "беспредельные" – универсальные инструменты (предназначенные для воздействия на разные предметы, для измерения разных деталей – микрометры, штангенциркули и др.).

Теоретические орудия (законы, положения) также подразделяются на орудия:

  • конкретно-методического уровня – положения, соотносимые именно с данным предметом деятельности и указывающие, как нужно воздействовать на него для достижения заданной цели;

  • специально-научного уровня – обобщенные положения и законы, принятые в данной предметной области и предназначенные для разработки различных орудий конкретно-методического профиля в данной предметной области;

  • обще- или всеобщенаучного уровня – фундаментальные знания, разрабатываемые обычно без специальной прикладной направленности в какой-либо конкретной области и поэтому обладающие способностью "быть применимыми в прикладных целях в разных областях"; ввиду указанной "способности" орудия этого уровня можно назвать методологическими знаниями, служащими для разработки методов решения задач в разных областях знаний.

Любая деятельность человека опосредуется орудиями, но их уровень может быть разный; отсюда – и разный уровень деятельностей: творческая или репродуктивная (в обеих деятельностях рассматривается в данной работе лишь интеллектуальный компонент).

Репродуктивная деятельность опосредуется орудиями конкретно-методического или специально-научного уровня; в этой деятельности известными компонентами (макроэлементами) выступают: цель, предмет, орудия конкретно-методического или специально-научного уровня и соответствующие им орудийные операции (рис. 1.14).

Рис. 1.14. Макроэлементы с уровнями орудий в структуре репродуктивной деятельности (внешней и внутренней)

Рис. 1.14. Макроэлементы с уровнями орудий в структуре репродуктивной деятельности (внешней и внутренней)

Понятие "орудийные операции" введено в психологию со времен Л.С. Выготского [25, с. 101].

П.Я. Гальперин, подчеркнул, как уже отмечалось в психологических исследованиях, что орудийные операции представляют собой процедуры применения именно данных (а не каких-либо других) орудий для непосредственного или опосредованного воздействия на предмет деятельности.

Рис. 1.15. Взаимосвязи макроэлементов в структуре репродуктивной деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий

В репродуктивной деятельности известен и закон, согласно которому цель определяет выбор орудий, в частности специально-научного уровня, предназначенных для разработки орудий конкретно-методического профиля (при их изначальном отсутствии), это – закон "поиска соответствующих положений внутри данной области", т.е. поиск предметно-специфических законов в данной области (рис. 1.15).

Рис. 1.15. Взаимосвязи макроэлементов в структуре репродуктивной деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий

Творческая деятельность опосредуется орудиями не конкретно-методического профиля (они никому неизвестны в творческой деятельности) и не специально-научного профиля (они также объективно неизвестны в области, где осуществляется творческая деятельность). Творческая деятельность опосредуется орудиями обще-или всеобще-научного уровня, при-чем такими, которые представляют собой методологические знания (рис. 1.16). Методологические знания как общенаучные орудия творческой деятель-ности должны представлять по своему содержанию "некие новые (для данной области) структуры", что следует из предыдущего параграфа.Рис. 1.16. Макроэлементы с уровнями орудий в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней)

Рис. 1.16. Макроэлементы с уровнями орудий в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней)

Орудия обще- или всеобщенаучного уровня появились в структуре творческой деятельности не случайно: они обусловлены целью творческой деятельности как законом "поиска извне закона", по которому цель данной творческой деятельности определяет ее конкретно-методические орудия, служащие для воздействия непосредственно на данный предмет деятельности, а также обусловливающие их специально-научные орудия – новые, ранее неизвестные в данной области (в которой совершается творческая деятельность) обобщенные положения. Взаимосвязи между макроэлементами (с уровнями орудий) в структуре творческой деятельности представлены на рис. 1.17.



Рис. 1.17. Взаимосвязи макроэлементов в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий


Рис. 1.17. Взаимосвязи макроэлементов в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий

1.3. Принцип социальной природы деятельности и психики человека. Социальная природа творческой деятельности

Орудия как неотъемлемый и важнейший "элемент" (компонент) в структуре человеческой деятельности обусловливают не только опосредованный орудиями характер деятельности человека и его психики, но также социальный (коллективный) характер человеческой деятельности и психики [25, с. 83, 96, 103].

Социальный характер деятельности (и психики) человека выражается, в частности, в том, что воздействуя материально (или идеально) на объекты внешнего мира (в тех или иных целях) человек "не изобретает" каждый раз своих орудий и операций, а применяет уже известные средства, причем наиболее совершенные (по возможности). В самом деле, человек не будет забивать гвоздь (при отсутствии молотка) неизвестным по твердости предметом, а возьмет, хотя и более примитивное, но все-таки социально проверенное "орудие" – камень или другой "подходящий" предмет. Человек не будет наливать воду в любую емкость, но обязательно использует общественно известные "резервуары" для воды. Человек не будет считать на счетах, если есть электронные микрокалькуляторы и компьютеры. Социально известные и общественно-фиксированные орудия обеспечивают наиболее рациональные условия деятельности любого конкретного человека, ее комфорт и эффективность, ибо они есть аккумуляторы общественного опыта, носители коллективных дел и знаний; они прошли испытание практикой и в силу этого приобрели "сертификат" надежности.

Главная отличительная черта коллективных дел и знаний, коллективного (общественного) опыта (по сравнению с индивидуальным или видовым опытом) – их надежность (как средств, орудий) в деятельности. Овладевая орудиями, человек приобщается к коллективной (общественной) интеллектуальной собственности [1, 25 и др.]. При этом принцип социальной обусловленности деятельности человека (и его психики) очевиден для репродуктивной (воспроизводящей), но не для творческой деятельности.

Казалось бы, принцип социальной обусловленности деятельности противоречит самому понятию "творческая деятельность", продуктом которой является новый объект, изобретенный или открытый часто одним лицом, одним человеком. И тем не менее, в творческой деятельности, как и в репродуктивной, человек не изобретает своих орудий, своих средств получения объективно нового продукта. Средства и здесь социально обусловлены, т.е. и в творческой деятельности человек использует в качестве орудий социально проверенный "инструментарий". К таким орудиям относятся обще и всеобще-научные знания – отдельные положения и целые концепции, которые создаются в разных областях знаний – философских, естественно-научных (физике, математике) и др. Так, в XVII и последующих веках действенным орудием творческой деятельности выступали "экстремальные принципы естествознания", в частности, естественно-научный принцип "наименьшего действия", согласно которому природа всегда действует кратчайшими, наиболее удобными путями. На основе этого принципа были сделаны многие открытия и изобретения тех веков: П. Ферма, Л. Эйлером и другими учеными [10 и др.].

В данной работе рассматриваются в качестве обще- и всеобще-научных орудий творческой деятельности следующие типы методологических знаний, представляющие собой новые (для той или иной предметной области) структуры, но известные в социуме (доработанные и "адаптированные" автором для указанной деятельности!).

Первый тип методологических знаний – структура (любой) деятельности (рис. 1.18). Ее макроэлементы (цель, предмет, орудия, операции, продукт) и закон их взаимосвязи, по которому цель определяет орудия и операции, подчинены закону уподобления (один из нескольких), в частности, уподобления орудий тем элементам цели, которые отличаются от элементов предмета [8–10, 16–21, 23 и др.].

Отсюда в любой (в том числе творческой) деятельности цель как закон уподобления определяет предметно-специфические и конкретно-методические орудия деятельности (уподобление означает определенное повторение одних элементов в других).

Второй тип социально известных методологических знаний – структура математических моделей(рис. 1.19). Так, структура интегрального уравнения Вольтерры (первого рода) – ее макроэлементы (у –выходной сигнал – цель деятельности, х – входной сигнал – предмет деятельности, к – оператор воздействия на входной сигнал орудия деятельности) и закон взаимосвязи между макроэлементами подчинены закону математической (интегральной) взаимосвязи.

Рис. 1.18. Общая структура любой деятельности – тип методологических знаний

Рис. 1.18. Общая структура любой деятельности – тип методологических знаний

Отсюда входной и выходной сигналы – известные макроэлементы – по закону математической (интегральной) взаимосвязи определяют неизвестные макроэлементы – операторы, т.е. неизвестные способы и средства воздействия на предмет (значит, последние можно вычислить математически) для достижения цели.

Рис. 1.19. Структура математической модели – тип методологических знаний

Рис. 1.19. Структура математичес-кой модели – тип методологических знаний

Третий тип социально известных методологических знаний – структура логических отношений необходимости – достаточности (а также необходимости и достаточности): "Если А, то В" (или "Если А, тоB, и наоборот: если В, то A"). Ее макроэлементы ("если А" – достаточное условие для B "то В" – необходимое условие для А) и закон их взаимосвязи – взаимопроникновение явлений (В как необходимое условие А входит в состав А хотя и не исчерпывает его, а образует лишь часть А – см. рис. 1.20) подчинены закону "логического вывода". Из закона следует, что объект В может быть вычленен из А особым путем – за счет внутренних преобразований А (т.е. перекомпоновки его элементов); иначе А преобразуется в В.

Отсюда цель как закон достаточного условия определяет орудия специально-научного или конкретно-методического уровня – известные в соответствующей области (в которой осуществляется творческая деятельность) положения о преобразовании предмета деятельности за счет перекомпоновки его собственных элементов.

Рис. 1.20. Структура логических отношений (фрагмент) – тип методологических знаний


Рис. 1.20. Структура логических отношений (фрагмент) – тип методологических знаний

Четвертый тип социально известных методологических знаний – структура языков программирования. Ее макроэлементы – (данные, операторы, предложения) и законы взаимосвязивнутри макроэлементов и между макроэлементами подчинены законам языков программирования, в частности, взаимосвязи равенства (или больше – меньше) в предложениях сравнения (сравниваться могут любые объекты). Взаимосвязь равенства в предложениях сравнения позволяет построитьвзаимосвязь баланса для творческой деятельности, согласно которой цель (на уровне микроэлементов) в творческой деятельности "равняется" предмету плюс орудия и операции (которые должны быть представлены на уровне микроэлементов). Другими словами, в обеих частях равенства в итоге должны оказаться одинаковые микроэлементы (рис. 1.21).

Отсюда: цель (и предмет) деятельности – известные макроэлементы по закону взаимосвязи баланса определяют неизвестные макроэлементы – орудия (и операции) деятельности, т.е. способы и средства воздействия на предмет (значит, последние должны быть такими, чтобы в обеих частях равенства в итоге оказались одинаковые микроэлементы).

Рис. 1.21. Структура языков программирования (фрагмент) – тип методологических знаний

Рис. 1.21. Структура языков программирования (фрагмент) – тип методологических знаний

Описанные структуры – методологические знания – ниже представлены в структурной схеме творческой деятельности (рис. 1.22) как ее орудия обще- или всеобще-научного уровня.

Рис. 1.22. Схема взаимосвязей макроэлементов в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий и новые структуры


Рис. 1.22. Схема взаимосвязей макроэлементов в структуре творческой деятельности (внешней и внутренней), представляющей уровни орудий и новые структуры

1.4. Принцип ведущей предметной деятельности. Ведущий вид творческой деятельности

В психологии нет принципа ведущей в обществе внешней пред-i меткой деятельности. Есть понятие "ведущая деятельность". Оно означает, как подчеркивал А.Н. Леонтьев, отнюдь не только тот факт, что в ходе духовного развития человека меняется иерархия его деятельностей (в детстве главной деятельностью человека является игра, далее – учебная деятельность и общение, затем – трудовая деятельность), но прежде всего то обстоятельство, что ведущая деятельность обусловливает развитиечеловека [26, с. 485].

Мы вводим (в рабочем порядке) положение об иерархии внешней предметной деятельности: существует главная (ведущая) и вспомогательная деятельность.

Основанием для подразделения деятельности на главную и вспомогательную служат особенности макроэлементов (компонентов) в структуре любой деятельности. Компоненты имеют место в любой деятельности. В разных видах деятельности одни и те же естественные и искусственные объекты и явления внешнего мира могут быть разными компонентами. Например, станок–орудие в деятельности рабочего-станочника (в этой деятельности цель – деталь заданной формы, а предмет – заготовка); тот же станок выступает целью и продуктом в деятельности рабочего-сборщика (предметом его деятельности являются отдельные детали и узлы станка, а орудием – сборочный конвейер с его оснасткой); в деятельности же рабочего-наладчика или ремонтника станок служит предметом (цель этой деятельности – наладка станка, а орудия–контрольно-измерительные инструменты и ремонтно-наладочное оборудование).

Часто за объектами и явлениями внешнего мира, которые могут быть разными компонентами деятельности, закрепляется какая-либо главная функция, т.е. эти объекты имеют общественно-фиксированное назначение и являются общественно-фиксированными компонентами. Так, все машины, станки, инструменты, приборы есть общественно-фиксированые ОРУДИЯ (а не предметы и не цели или продукты). Существуют также общественно-фиксированные ПРОДУКТЫ (все, что непосредственно потребляется человеком): продукты материального производства – в легкой и пищевой промышленности, сельском хозяйстве; и продукты духовного производства – произведения литературы и искусства. Общественно-фиксированными ПРЕДМЕТАМИ деятельности являются земля и ее недра, добытые полезные ископаемые, заготовки (разного рода) для изготовления продуктов.

Общественно-фиксированные компоненты деятельности в свою очередь могут быть разных порядков функционирования. Так, орудия по своему порядку функционирования подразделяются на орудия первого, второго и последующих порядков функционирования: орудия первого порядка функционирования предназначены для получения УНИВЕРСАЛЬНОГО ПРОДУКТА – объектов, одни из которых могут быть в дальнейшем продуктом, другие – предметом, третьи – орудием, четвертые – любым компонентом и быть (или не быть) при этом общественно-фиксированными; орудия второго порядка функционирования (и последующих) предназначены для получения в качестве продукта ОБЩЕСТВЕННО-ФИКСИРОВАННЫХ ОРУДИЙ первого (второго) порядка функционирования.

Например, орудия (станки) в деятельности рабочего-станочника – орудия первого порядка функционирования, ибо получаемые в итоге продукты (детали разной форм) могут использоваться в дальнейшем в разных функциях (быть предметом в деятельности сборки каких-то узлов или орудием в той же деятельности, или продуктом – экспонатом на выставках как произведение искусства), т.е. являются универсальным продуктом. Орудие – сборочный конвейер в деятельности рабочего-сборщика орудий (станков, машин) относится к орудиями второго порядка функционирования, предназначенных для получения в качестве продукта общественно-фиксированных орудий (станков).

Предмет деятельности тоже может быть разных порядков функционирования: первого порядка функционирования, который направлен на получение УНИВЕРСАЛЬНОГО ПРОДУКТА, второго (и последующих) – на получение ОБЩЕСТВЕННО-ФИКСИРОВАННЫХ ПРЕДМЕТОВ.

Деятельность, в которой тот или иной объект (или явление) внешнего мира выступает в своей главной (общественно-фиксируемой) функции, причем первого порядка (!), является ГЛАВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ [62]. Остальные виды деятельности, в которых соответствующий объект выступает в своей функции, общественно не фиксируемой или общественно-фиксированной но второго порядка и др., –вспомогательные.

Творческая деятельность тоже может быть главной или вспомогательной. Главная творческая деятельность направлена на создание объектов с общественно-фиксированной функцией первого порядка, а вспомогательная – других порядков функционирования.

Введенное подразделение внешней предметной деятельности на главную и вспомогательную необходимо для уточнения структуры творческой деятельности, в частности, установления того, что цель вспомогательной творческой деятельности определяется целью главной творческой деятельности. А это значит, что орудия (всех уровней) вспомогательной творческой деятельности определяются целью главной творческой деятельности как законом. Для того, чтобы разработать орудия для воздействия на предмет вспомогательной творческой деятельности (т.е. чтобы выполнить вспомогательную творческую деятельность), нужно установить главную творческую деятельность, соответствующую данной вспомогательной.

Цель главной творческой деятельности как закон определяет цель и орудия вспомогательной деятельности. Субординация структур главной и вспомогательной творческой деятельности, которая отражает обусловленность содержания структурных компонентов вспомогательной творческой деятельности целью главной творческой деятельности, представлена на рис. 1.23.Рис. 1.23. Взаимосвязи макроэлементов в структуре ведущей (главной) и вспомогательной творческой деятельности

Рис. 1.23. Взаимосвязи макроэлементов в структуре ведущей (главной) и вспомогательной творческой деятельности

1.5. Принцип ориентирующей роли психики человека. Ориентировочная часть творческой деятельности

Принцип ориентирующей роли психики вытекает из концепции П.Я. Гальперина и, как нам думается, органически дополняет представленные выше принципы. Согласно этому "принципу" психикой человека становится не любая предметная деятельность, а лишь ориентировочная деятельность. Может быть, лучше сказать, что психикой становится не вся внешняя предметная деятельность, а ее ориентировочная часть. Понятие "ориентировочная деятельность", или "ориентировочная часть деятельности", следует из взаимосвязей между объективными компонентами деятельности и ее субъективным компонентом – человеком, носителем этой деятельности.

Выше рассмотрена структура внешней предметной деятельности человека, включающая макроэлементы: цель, предмет, орудия, операции, субъект деятельности и продукт. До сих пор рассматривалась взаимосвязь лишь между объективными макроэлементами деятельности, в частности целью, и остальными объективными компонентами деятельности – прежде всего орудиями деятельности. Необходимо рассмотреть также взаимосвязь между объективными макроэлементами деятельности и ее субъективным компонентом – носителем деятельности. В зависимости от соотношения между этими противоположными макроэлементами деятельности возможны две принципиально разные ситуации, в которых осуществляется деятельность (П.Я. Гальперин [6]).

Первая ситуация: все объективные компоненты деятельности хорошо известны субъекту по его прошлому опыту и при выполнении данной деятельности "срабатывает" сложившийся у субъекта динамический стереотип, т.е. деятельность выполняется "автоматически", здесь психика не нужна [6, с. 103–108].

Например, при написании текста образованными людьми само "начертание" букв и знакомых слов осуществляется "автоматически", т.е. без размышления (без "участия" психики); здесь срабатывают уже сложившиеся автоматизмы. Также автоматически (без размышления) взрослые люди произносят (имеется в виду интонирование звуков) знакомые слова и фразы. Эти примеры можно продолжить.

Вторая ситуация имеет место тогда, когда какой-либо компонент деятельности оказывается неизвестным субъекту деятельности или недостаточно известным. Например, взрослый образованный человек встретил новое слово (в тексте или в речи кого-то), которое он должен повторить или написать. Здесь нужна психика [там же, с. 109 – 114]. Вот тут и начинается его ориентировочная деятельность – сначала внешняя, потом внутренняя. "Эта ориентировочная деятельность заключается в том, что субъект производит обследование ситуации, содержащей в себе элемент новизны, подтверждает или изменяет смысловые функциональные значения ее объектов, примеривает и видоизменяет свои действия, намечает для них новый или подновленный путь; далее в процессе исполнения приходится активно регулировать ход действия по этим несколько измененным и, следовательно, несколько обновленным, но условно еще не закрепленным значениям объектов" [там же, с. 88, 89]. Словом, взрослый человек производит звуковой, буквенный и смысловой анализ нового слова, сопоставляет его с известными и "примеривает" как свое произношение, так и правильное его написание. В подобной ситуации автоматизмы не срабатывают, ибо для этой ситуации их нет; здесь нужна деятельность исследовательская, а точнее, ориентировочная (сначала внешняя, потом внутренняя). "Субъект прибегает к ориентировочной деятельности именно в тех случаях, когда в наличной ситуации отсутствуют условия, которые автоматически обеспечивают успех поведения" [там же].

Две указанные выше ситуации в чистом виде встречаются не так часто. Обычно в любой деятельности – ее операциях и действиях – имеются три части [3, 4 и др.]: ориентировочная, исполнительская (исполнительная) и контрольная.

Ориентировочная часть любой деятельности связана с построением субъектом "ориентиров", предназначенных для воздействия на предмет деятельности и достижения цели. В репродуктивной деятельности ориентировочная часть связана с разработкой субъектом способа (метода) воздействия на предмет деятельности для достижения цели. В творческой деятельности ориентировочная часть связана с выбором или разработкой (доработкой) субъектом методологических знаний – новых структур, открывающих неизвестные в данной предметной области законы, по которым цель определяет неизвестные орудия, пригодные для воздействия на предмет и достижения цели. В любой деятельности (репродуктивной и творческой) ориентировочная часть является главной, определяющей успех исполнительской части.

Исполнительная часть, как следует из ее названия, означает применение субъектом разработанного им способа для воздействия на предмет и достижение цели. В исполнительной части, как бы она сложна ни была, часто срабатывают автоматизмы. Успех исполнительной части определяется эффективностью предшествующей ей ориентировочной части. Однако возможны случаи, когда исполнительская часть затруднена или неосуществима, несмотря на то, что способ воздействия на предмет разработан. Просто разработанный способ не применяется в данных (частных) условиях. Исполнительская часть это и подтверждает; она является не только производной от ориентировочной, но и вторичной по своему значению в структуре деятельности.

Контрольная часть в любой деятельности связана с оценкой субъектом ориентировочной и исполнительской части для достижения цели деятельности. Эта часть, как и исполнительская, – вспомогательная по отношению к ориентировочной части деятельности.

В творческой деятельности также выделяются три части – ориентировочная, исполнительная и контрольная (рис. 1.24).

Ориентировочная часть творческой деятельности состоит, по Гальперину [7], в выделении решающим задачи структурных элементов, общих для объектов данной области, и правил их сочетания, позволяющих воссоздавать известные объекты и созидать новые, подобно тому, как в музыке все произведения создаются из 7 нот, сгруппированных по-разному. Однако отнюдь не всегда открывается возможность выявить структурные элементы (конституирующие объекты того или иного класса) непосредственно; тогда элементы и правила их сочетания устанавливаются опосредованно – через субординацию предметов (объектов) в данной области.

В любой области ее предметы субординированы: есть независимые объекты и есть зависимые от них. Для независимых объектов можно выявить структурные элементы и правила их сочетания непосредственно, а для зависимых – лишь опосредованно: их структурные элементы и правила группирования строятся ("синтезируются") из элементов независимых объектов по правилам субординации.

П.Я. Гальперин установил важнейший вид субординации объектов в любой научной области – предмет науки и следствия из него [5]. Объекты, составляющие предмет науки (в данной области) являются независимыми, их структурные элементы и правила сочетания отыскиваются непосредственно; остальные – зависимые, их элементы и правила группирования устанавливаются опосредованно – через первые. Субординация по типу "предмет науки и следствия из него" является важнейшей, но не единственной и не легко реализуемой при решении задач.

В данной работе рассматриваются и применяются для решения творческих задач другие типы субординации – структуры: деятельности, математических моделей, логические и языков программирования, о которых говорилось в разделе 1.3. Указанные субординации используются для опосредованного выявления структурных элементов зависимых объектов в задаче – способов ее решения – и составляют орудия творческой деятельности.

Соответствующие данным орудиям операции творческой деятельности связаны с выбором методологических знаний – новых структур, которые "накладываются" на структуру творческой задачи и деятельности по ее решению. Так как операции в любой деятельности, в том числе и творческой, являются орудийными, то они (их содержание) определяется орудиями. В творческой деятельности содержание ориентировочных операций определяется содержанием методологических (обще- или всеобщенаучных) знаний – новых структур. Ниже показано, как именно.

Любая структура имеет макроэлементы и взаимосвязи между ними, поэтому существуют такие орудийные операции, как:

  • включение конкретной творческой задачи и деятельности по ее решению в новую структуру – в новые макроэлементы;

  • перенос на данную задачу и творческую деятельность законов взаимосвязей (правил субординации) между макроэлементами новой структуры.

Любая структура, помимо указанных характеристик, имеет еще характеристику: каждый макроэлемент подразделяется на более мелкие образования, назовем их условно "микроэлементами" (между которыми также существуют взаимосвязи). Из этой характеристики вытекает орудийная операция:

  • перенос на данную задачу и творческую деятельность микроэлементов новой структуры.

Любая структура характеризуется в первую очередь тем, что взаимосвязи между макроэлементами (или как мы их еще называем компонентами) позволяют по известным микроэлементам одних (независимых) компонентов построить неизвестные микроэлементы других (зависимых) компонентов. Иными словами, структура характеризуется тем, что неизвестные по содержанию (микроструктурному строению) макроэлементы можно планомерно построить на основе других – известных (по микроструктурному строению) макроэлементов и взаимосвязей между ними. Отсюда вытекает основная орудийная операция творческой деятельности:

  • построение неизвестных компонентов на основе известных, например, построение орудий специально-научного или конкретно-методического профиля, т.е. разработка отсутствующих в данной области (в которой осуществляется творческая деятельность) знаний для воздействия на предмет творческой деятельности (разработка способа решения задачи).

Ориентировочная часть – это система объективных условий творческой деятельности, которая будучи используема субъектом при решении задач, составляют его ориентировочную основу действия.

Ориентировочная часть творческой деятельности (и любой, по Гальперину) может быть, полной или неполной, обобщенной или частной, т.е. структурные элементы объектов и правила их сочетания могут быть выявлены в полном или неполном составе, обобщенном или частном содержании – отсюда мера успешности деятельности. (Субъект, имеющий в своем распоряжении неполную и частную ориентировочную основу действия, характеризуется дефицитом способностей и творчества).

Исполнительская (исполнительная) часть творческой деятельности состоит в применении разработанных орудий конкретно-методического уровня для воздействия на предмет творческой деятельности и достижения цели. Например, применение разработанных дополнительных построений для доказательства данной геометрической теоремы из Евклидовой геометрии (применение развернутого угла для доказательства теоремы о том, что в треугольнике сумма внутренних углов равна 180º). Дополнительное построение в виде развернутого угла есть конкретно-методическое орудие, ибо оно предназначено непосредственно для воздействия на данный предмет – треугольник.

Контрольные операции творческой деятельности осуществляются в форме оценки результатов исполнительских операций, независимо от того, ведут они к достижению цели или нет; а также в создании орудий специально-научного профиля, т.е. более обобщенных орудий по сравнению с конкретно-методическим профилем орудий. Создание орудий специально-научного профиля – это формулирование ранее неизвестных в данной области обобщенных положений. Например, формулирование в элементарной геометрии положений о том, что любое дополнительное построение по закону уподобления связано с рассогласованием между требованием теоремы и ее условием – дополнительное построение соответствует тем микроэлементам требования (само требование – это макроэлемент структуры), которые отличаются от микроэлементов условия (последнее есть также макроэлемент структуры).Рис. 1.24. Ориентировочная, исполнительная и контрольная части в структуре творческой деятельности

Рис. 1.24. Ориентировочная, исполнительная и контрольная части в структуре творческой деятельности







Интуиция как самодостраивание

Перескакивая с плоскости чувственно-наглядного в плоскость абстрактно-понятийного и обратно, наша мысль совершает своеобразный маневр – она выходит в «третье измерение», чтобы преодолеть барьеры, преграждающие ей дорогу к новому знанию при движении в одной и той же плоскости.

Плодотворность интуиции обусловлена целым комплексом факторов, создающих фундамент ее эффективности.

  • совокупность предшествующего знания,

  • культурно-историческая мотивация научного поиска

Интуиция как самодостраивание

Остановимся также на попытке разобраться в научной интуиции при помощи новой междисциплинарной области знания. Синергетика – быть может она прольет свет на механизмы человеческого творчества и на место интуиции в нем? Эта тема развивается в статье Князевой Е.Н. и Курдюмова С.П. “Интуиция как самодостраивание”.

Синергетика, или теория самоорганизации, может быть названа, пожалуй наукой о сложном. Она ориентирована на поиск неких универсальных образцов эволюции и самоорганизации сложноорганизованных систем. Теория самоорганизации – философия становления сложного, философия ритмов и пульсаций в ходе спонтанного нарастания сложности в (открытых и нелинейных) средах.

Притязания синергетики на обобщение и толкование огромного эмпирического материала, всей суммы фактов о мире человеческого познания и творчества были бы, безусловно, неправомерны и безосновательны. Речь здесь может идти лишь о том, что это сопоставление представляет интерес, ибо таит в себе новый нетрадиционный взгляд на ряд сложных феноменов человеческой психики, например на чувственную и интеллектуальную интуицию. В данном случае намечаются лишь аналогии и корреляция, развертывается общий подход к пониманию того, как могли бы протекать когнитивные и креативные процессы, если бы они протекали в некоей открытой нелинейной среде, среде мозга и сознания.

С точки зрения синергетики механизм интуиции можно представить как механизм самодостраивания структуры (визуальных и мысленных образов, идей, представлений) на поле мозга и сознания. Самодостраивание целостной структуры, по-видимому, происходит как в процессе научного, так и в процессе художественного творчества. Отсюда вытекают и поиски способов управления творческой интуицией, насколько это вообще возможно. Управлять интуицией значит инициировать самопроизвольное достраивание, переструктуюрование сенсуального и интеллектуального материала.

Блуждания в эволюционных лабиринтах мышления и знания. Синергетика свидетельствует о том, что хаос является конструктивным механизмом самоорганизации сложных систем. А именно, он необходим, для того чтобы система вышла на собственную тенденцию развития, чтобы инициировать процесс самодостраивания.

Просмотр различных, альтернативных ходов развития мыслей, продумывание и варьирование ассоциаций на заданную тему играют позитивную роль в творческом мышлении. В результате нарабатывается некий продуктивный ментальный мицелий (пересеченная, сложноорганизованнная сеть ходов), который служит полигоном для свободного движения мысли, для ее выхода в иные измерения, на новые уровни. Фридрих Ницше выразил эту мысль в поэтической, иносказательной форме: “Нужно носить в себе еще хаос, чтобы быть в состоянии родить танцующую звезду”4.

В качестве аналога хаоса в когнитивных процессах можно истолковать разнообразие элементов знания, составляющих креативное поле поиска, разнообразие испытываемых ходов развертывания мыслей, наличие различных сценариев движения в проблемном поле мысли.

Конечно, разнообразие элементов знания, строго говоря, нетождественно хаосу. Разнообразные элементы усвоенного человеком знания, как правило, организованы в систему. Но, во-первых, есть и значительная часть неструктурированного, аналитически еще не обработанного знания. А во-вторых, в процессе напряженного поиска, подключающего интуицию, в сферу просматриваемого, “перебираемого” втягиваются элементы внесистемного и иносистемного знания, ушедшие глубоко в подсознание элементы, образующие обычно в сознании лишь слабые следы. Рождение нового связано как раз с нарушением привычной системы упорядоченности: с переструктурированием знания или с достраиванием, выходом за пределы исходной системы.

На первоначальном этапе работы интуиции, вероятно, имеет место максимальное расширение креативного поля, охват максимально возможного разнообразия элементов знания. При этом уравновешивание главного и неглавного, существенного и несущественного, т.е. радикальная переоценка познавательных ценностей перед лицом смутного Единого – творческой цели, является основой для продуктивного выбора идеи.

Переоценка ценностей знания возможна в том случае, когда сняты привычные заслоны и запреты “левополушарного” мышления. А это имеет место в состоянии сна, засыпания или в состоянии мечтающего, свободно двигающегося, “отпущенного” сознания. Тогда связи, которые были нарушены в период активного бодрствования вновь проявляются. То что было приглушено, придавлено, обретает очертания, структуру, ясность. Восстанавливается полный “орнамент”. Причем акцент может быть сделан на другом.

Активное допущение даже “глупых” действий и идей есть механизм выхода за пределы стереотипов мышления. Нельзя отстранятся и от абсурда. Ибо абсурд – это тайная кладовая рационального, его стимул и его потенциальная форма. Умная мысль рождается из глупости, рациональное – из абсурда, порядок из беспорядка.

Здесь можно вспомнить о некоторых способах развития искусства интуиции, используемых на Востоке. Например, танки – пятистрочные ритмически организованные стихи, в которых часто используются парадоксальные, нелепые соединения, странные противопоставления конкретных образов, намеки, требующие личностного распознавания и интуитивного достраивания. Или коаны – парадоксальные загадки, имеющие более или менее уникальные решения, призванные осознать пределы логических рассуждений и пробудить способности к интуитивному поиску.

По всей вероятности, для когнитивных систем сохраняет силу известный из теории систем принцип необходимого разнообразия элементов. Природные системы тем устойчивее, чем выше их разнообразие. Ибо в наличном разнообразии элементов потенциально содержаться формы приспособления к различным вариантам будущего. Разнообразие системы делает ее устойчивой к многовариантному будущему.

Известно, что на всех исторических этапах развития природы ее исходное разнообразие было больше, чем это было необходимо для дальнейшего динамического развития. Этот излишек называют “барокко природы”. Аналогично можно предположить, на первоначальном этапе работы творческой интуиции всегда существует некий излишек разнообразия элементов знания и опыта, излишек версий, готовых к “прокручиванию” решения проблемы. Излишняя на первоначальном этапе расточительность, неэкономия творческого мышления оборачивается в итоге выигрышем – большей плодотворностью и жизнеспособностью его результата. Это странное излишество можно было бы по аналогии назвать “барокко знания”.

Преданность целого. Механизм самодостраивания включает в себя направленность на возникающее целое. Талантливый ученый или художник способен взглянуть на создаваемое им произведение как бы с расстояния “птичьего полета”, он держит в уме весь его план, замысел, фабулу, интригу. Этот план, главная идея или образ – это та путеводная нить, на которую нанизываются все элементы знания и опыта.

Установочный план – не обязательно нечто логически ясное и выраженное. Напротив, это – скорее всего некий неосознаваемый, невербализуемый и нерасчлененный “сгусток смысла”, выливается рано или поздно в выражение мыслей в вербализованной форме. Кроме того, в свете синергетики можно было бы добавить, что план играет роль некоторого стимула, своего рода резонансного воздействия на сложный комплекс сознания – подсознания. План инициирует работу подсознания, способствует выведению потенциально зреющего наружу, его вербализации и логическому оформлению.

Искусство отбора. На базе увеличения разнообразия, “перевзвешивания” познавательных ценностей происходит отбор, отсечение “ненужного”. Творческое мышление происходит не путем случайного перебора вариантов, а посредством выбора главного, чтобы организовать целое. Самоорганизация происходит вокруг этого ключевого звена. Именно искусство критической оценки первоначального разнообразия версий решения проблемы, искусство выбора главного, а вовсе не умение генерировать это разнообразие, часто рассматривают в качестве признака талантливости человека.

Ясно, что отбор различных вариантов, сценариев решения не подчинен слепой случайности. Строго говоря, никогда не происходит чистого и тупого перебора, но возникают предпочтения к одному или немногим лучшим вариантам. То есть отбор направляется подсознательными установками. Но в то же время и на стадии отбора, очевидно, играют роль интуиция, спонтанность и свободное движение ума, а стало быть непредсказуемые и случайные элементы.

Словесное и интеллектуальное творчество связано с безжалостным отбрасываием, беспощадным уничтожением многого из того, что незадолго до этого было допущено, как когнитивный аналог хаоса.

В процессе творчества имеют место два противоположных, контрастных процесса – ассоциация и концентрация. Ассоциация – это разброс, установление все большего количества связей, разрастание сенсуального и интеллектуального мицелия. А концентрация, напротив, - сосредоточение на едином, направленность на какую-либо одну проблему, фабулу, идею. Загадка созидания – это как раз загадка соединения, синтеза.

Самодостраивание. Самоорганизация в области творческого мышления есть восполнение недостающих звеньев, “перебрасывание мостов”, самодостраивание целостного образа.

Что касается творческого мышления, интеллектуальной интуиции, то здесь может иметь место не просто самодостраивание как возникновение на среде целостной структуры. Может иметь место более высокий тип самодостриавания – переход от простой структуры к сложной, саморазвитие, усложнение первоначальной структуры.

Образ самодостраивания подобен в таком случае вырастанию “родословного дерева решения”, “дерева познания” на специально подготовленном поле сознания.

Что касается процессов мышления, протекающих у квалифицированных ученых при решении ими научных задач, то здесь к самодостраиванию и высокой избирательности восприятия и переработки информации присоединяется еще один очень важный тип процессов. Это – процессы создания крупных блоков информации, ключевых схем или образцов, и оперирования ими.

Только новичок в науке сознательно обращается к правилам в поисках решения научных проблем и обдумывает каждое следующее свое действие. Он способен, как правило, лишь на пошаговое экстраполирование и ближайший прогноз. В отличие от него компетентный ученый уже не занят тщательным обдумыванием правил и схем действий. Он знает правила, но применяет их автоматически. Самые высококвалифицированные специалисты, эксперты по проблемам вообще живут в мире своих идей. Они лишь воскрешают в памяти высокоабстрактные паттерны и схемы исследований.

Для этого уровня мастерства характерно оперирование целыми комплексами знаний, опыта, переживаний, чувств, т.е. громадными блоками информации. Это “сгустки” сенсуальной и интеллектуальной выводятся из-под контроля сознания, вытесняются в автоматизмы, “опускаются” в подсознание. В результате освобождается поле для свободного конструирования, для игры ума, для интуитивного видения и удержания целого. У высококвалифицированных специалистов самодостраивание протекает быстро и эффективно, так как спонтанно структурируются громадные блоки информации.



Инсайт как результат интуиции, считается следствием некоторого скачка, разрыва в мышлении

   Понятие И. (англ. insight  постижение, озарение) отражает психологический феномен  внезапное,новое и невыводимое из прошлого опыта понимание, постижение существенных отношений и структурыситуации в целом, посредством которого осуществляется осмысленное решение проблемы. Понятие И.введено гештальт-психологией (Кёлер (Kohler W.)) и противопоставляется бихевиористскому понятию«пробы и ошибки». В первом случае решение проблемы осуществляется мгновенно, а во втором постепенно, путем длительных поисков. Кроме того, для гештальтистов И. означает переход к новой познавательной, образной структуре, соответственно которой сразу же меняется характер приспособительных реакций.



важный этап сбора данных в "мешок сознания" заканчивается, когда ваше внутреннее чувство вдруг особым образом активируется и появляется ощущение, что вы установили глубокий контакт с ситуацией, вы "чувствуете ее". Это и есть инсайт.

Но инсайты бывают разные. Иногда вместе с наступающим "озарением" мы вдруг находим совершенно готовое к практике решение - тогда в пору восклицать "Ага!", именно так случается с изобретателями и учеными. Будем называть это"Ага!"-инсайтом. Но гораздо чаще инсайт приходит скромнее - в форме отчетливого и нового, но не выраженного словами внутреннего ощущения или впечатления. Это "Ах!"-инсайт.
Когда человек умеет пользоваться только тем, что выражено в словах и схемах - то есть, символическим знанием - только "Ага!"-инсайт, который доставляет ему готовое новое структурное понимание ситуации, кажется ему чем-то полезным и выдающимся. В такие моменты человек вдруг видит в ситуации новые структурные связи, которые ясно выражаются символически и поэтому легко превращаются в рациональное решение задачи.
Напротив, "Ах!"-инсайт, который не дает готовых схем, а только особое "предчувствие", считается просто "шумами подсознания". Но мы не должны тут заблуждаться. В действительности это полноценный инсайт, результат целостного протосимволического восприятия и мышления. И при должном к ним уважении и правильном обращении, "Ах!"-инсайты оказываются более ценными для практики, нежели "Ага!"-инсайты.
Все дело в том, что достичь "Ага!"-инсайт на порядок сложнее. Чтобы у исследователя вдруг наступило такое же озарение, как у Архимеда, Ньютона или Менделеева, когда им в миг открывалось совершенно готовое символическое знание, требуется гораздо больше сил и времени, если вообще человек на это способен. Причина в том, что от подсознания тут требуется упаковка нового знания в подходящую символическую или словесную схему - а это дается ему очень нелегко. Но если наше сознание понимает только символические знания, других выходов нет. В результате самый сложный процесс мышления - перевод протознания на язык символических слов и схем - ложится целиком на бессознательные силы. А ведь этот перевод такое же трудное дело, как объяснение компьютеру, что такое любовь или описание геометрическими чертежами, что такое красота. Неудивительно, что такие подвиги подсознанию людей удаются не часто и каждый такой случай они помнят как момент чудесного творческого озарения, открытия.
Совсем другое дело - "Ах!"-инсайты. Во время них нашему сознанию открываются не новые рациональные схемы, а внутреннее чувство, несущее новое протознание. Подсознанию не приходится заниматься его кодированием, ему нужно только облечь его во внутреннее чувство и открыть сознанию. Это естественный процесс. Подсознание умеет это делать прекрасно и научиться достижению "Ах!"-инсайта не так уж сложно. Поэтому для начинающего когнитивного бойца освоение "Ах!"-инсайта - первый рубеж.
Подсознание отлично умеет воспринимать реальность целостно, но с большим трудом перекодирует протознания на язык слов и схем, привычных нашему сознанию. Поэтому "Ага!"-инсайт (1) такое редкое событие. Подсознанию приходится самостоятельно преодолевать пропасть между двумя видами знаний. Напротив, "Ах!"-инсайт (2) не требует от подсознания особых усилий, однако его результатом становится только представленное во внутреннем чувстве протознание. Чтобы перевести его на уровень слов, сознание должно протянуть "руку помощи" подсознанию и взять на себя задачу перекодирования (3).quot Ага quot инсайт и quot Ах quot инсайт

Мышление

Понятие о мышлении. Мышление как обобщенное и опосредованное отражение действительности в ее существенных свойствах и закономерных отношениях. Связь мышления с решением задач, его нацеленность на открытие нового знания. Мышление как процесс активного, творческого познания и преобразования действительности. Мышление как деятельность. Виды, операции и процессы мышления. Теоретическое и практическое мышление, их подвиды; понятийное, образное, наглядно-образное, наглядно-действенное. Логические операции мышления: индукция, дедукция,сравнение,анализ,синтез,абстракция,обобщение, конкретизация. Основные формы и процессы мышления: суждение, понятие, умозаключение. Индивидуальные особенности мышления:

самостоятельность, широта, глубина, гибкость, быстрота, критичность.

Теория мышления, их типы. Ассоциативная теория мышления. Логическая теория мышления, включающая операции анализа, обобщения, сравнения и классификации. Мышление как созерцание, решение задач и рефлексия. Взгляды на мышление в бихевиоризме и в гештальтпсихологии. Деятельностная теория мышления(А.Н.Леонтьев,П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, О.К.Тихомиров). Методы изучения мышления.

Творческое мышление, его определение и признаки. Условия, способствующие и препятствующие нахождению правильного решения творческих задач. Интуиция как вид творческого мышления в различных видах человеческой деятельности. Мышление человека и компьютера:

Одна из удивительнейших способностей человеческого разума - решать интеллектуальные задачи творчески, то есть не по заранее освоенному алгоритму, а гибко, адаптивно и с некоторой долей предприимчивости. Соответственно, не творческое мышление - решение интеллектуальных задач по заранее освоенному алгоритму. 
   На нынешнем этапе развития техники и компьютерных технологий можно почти уверенно утверждать, что творческое мышление - это все те способы решения интеллектуальных задач, которые еще не освоены компьютером. Компьютер действует по заранее составленному алгоритму и раз за разом в похожих ситуациях будет действовать стандартным способом. 
   Предположим такую ситуацию. Человека и компьютер (точнее компьютерную программу) каждый день заставляют выполнять одно и то же действие, например сложить в уме числа от одного до тысячи и сообщить результат. Человек на следующий уже день пойдет на хитрость и сообщит сумму, которая получилась у него вчера. Если он не помнит это число, то сосчитает еще раз и больше не забудет. Компьютер же раз за разом будет осуществлять одну и ту же цепочку операций. Разумеется, хитрые программисты могут оснастить свою программу схожей возможностью: она будет просто хранить в своей базе данных соответствия "входное значение - выходное". И во второй раз уже не будет считать числа от одного до тысячи, эту сумму просто возьмет "из кэша". Но идем дальше. Пусть нашим испытуемым будет поставлена новая задача: например сосчитать сумму чисел от одного до девятисот. И человек, и машина примутся складывать эти числа. Потом будет до восьмисот, потом до 2000, потом до 1400 и т.д. Рано или поздно человек облегчит свою участь: он догадается, что сумму чисел от 1 до N, можно представить как (1+N)xN/2 (может быть, в этом ему еще помогут школьные уроки математики). Компьютер же продолжит считать все эти числа: 1+2=3, 3+3=6, 6+4=10, 10+5=15... Потом, правда, окажется, что эта формула работает только по отношению целых чисел, но и тут человек не растеряется: он от N отнимет единицу, а потом посчитает по своей формуле. В этом, в общем, и заключается вся суть творческого мышления человека: стараться выкрутиться из любой ситуации. Конечно, и компьютер можно научить считать по "хитрым формулам". Однако при каждом радикальном усложнении задачи программу придется переписывать, и это будет, скорее всего, творческим мышлением программиста, а не самой программы. 
   Процесс мышления начинается с проблемной ситуации, в которой оказывается тем или иным образом человек. Эта проблемная ситуация в той или иной мере не удовлетворяет человека, и он тогда ставит в отношении ситуации определенную задачу. Эти задачи бывают трех видов: 
   - вопрос на понимание ("Что это? Почему это? Как оно работает?.."), 
   - изменение ситуации (решение проблемы в целом или какой-то ее части), 
   - целеполагание ("Как я могу это использовать? Какие в отношении этого можно поставить тактические или стратегические задачи?"). 
   Человек, как установили критики бихевиоризма, не действует лишь рефлекторно по принципу "стимул - реакция". Ему недостаточно просто реагировать на изменения среды, он не решает лишь задачи второго рода (изменение ситуации). Еще он решает задачи на понимание и целеполагание, что делает его сообразительнее и непредсказуемее для окружающих. 
   Обычно человек плохо рефлексирует как и какого рода интеллектуальные задачи он сейчас решает. Это связано с тем, что обычно эти задачи весьма быстро сменяют друг друга. 
   Предположим, некто нашел в тумбочке своего стола толстую пачку денег. Сначала начнутся, очевидно, вопросы на понимание: "Как это сюда попало? Враги подкинули? Друзья? Может, просто кто-то перепутал?.." Затем, скорее всего, последуют задачи на изменение ситуации: "Надо что-то делать с этой пачкой... Пойти поспрашивать чьи это деньги? Перепрятать? А куда?.." Потом последуют задачи на целеполагание: "А что мне делать с этими деньгами? Купить жене (себе) шубу? А может вложить в акции? Или в отпуск съездить заграницу? Надо позвонить в турфирму..." 
   Жизнь человека состоит из бесконечной цепочки интеллектуальных задач, решение одной задачи порождает другую. И нет определенной последовательности в видах этих задач. В нашем примере это "понимание - изменение - целеполагание", но в других ситуациях всё может быть иначе. 
   Важная особенность любого творческого мышления - умение видеть альтернативы в интеллектуальных задачах и сознательный выбор одной из альтернатив. Если человек находит у себя в столе пачку денег и ему сразу ясно, как она сюда попала, то это означает одно из двух: или он на самом деле твердо это знает (может быть, кто-то обещал ему долг вернуть), или мышление его совсем не блещет оригинальностью, он привык думать по схемам (например "Бог послал"). То же самое можно сказать и про отсутствие альтернатив в изменении и целеполагании. 
   Человек с активным и гибким мышлением видит альтернативы там, где другие люди их могут не видеть, где другим все представляется само собой разумеющимся и очевидным. Хорошо известно, что собака облизывается при виде еды, но только И. П. Павлов увидел в этом проблему и, изучая ее, создал учение об условных рефлексах. Другой пример — множество людей наблюдало падение предметов с высоты на землю, но только И. Ньютон задумался над этой проблемой и открыл гравитационное взаимодействие. До Ньютона рассуждали примерно так: "Вещи падают на землю, потому что падают, иначе быть не может... Бог решил, что вещи должны падать вниз, вот они и падают..." Ч. Дарвин, как и другие люди, наблюдал, что в природе выживает сильнейший, но только ему пришла в голову идея, что у этого обстоятельства могут быть далеко идущие последствия. Именно активное и гибкое мышление повышает вероятность того, что его обладатель сможет наткнуться на научное открытие, решить сложную производственную задачу или сделать правильный жизненный выбор. 
   Другое важное обстоятельство, связанное с видением альтернатив, это пребывание в постоянных сомнениях. Не ошибается и не сомневается лишь тот, кто ничего не делает и ни о чем не думает. Все остальные сомневаются, и часто эти сомнения носят весьма болезненный характер. Чем выше потребность в истине, в выходе из сложной ситуации, в постановке верной цели, тем болезненнее эти сомнения. Потребность в истине может быть не только у ученого, но и, например, у жены, которая подозревает мужа в измене, но найти доказательства того или обратного не в состоянии. А каковы муки юноши или девушки, которые выбирают себе профессию и вуз, в котором будут учиться, и тем самым решают судьбу всего остатка своей жизни, потому что так или иначе, но этот выбор очень важен! В некотором смысле творческое мышление - это не только интеллектуальный процесс или даже свойство личности, но еще и психическое состояние. И состояние довольно болезненное для многих людей. Поэтому вновь и вновь переживать "муки творчества" готовы далеко не все. 
   Важными особенностями творческого мышления являются аналитические и синтетические функции. При анализе человек разбивает задачу на множество подзадач. Человек с развитым творческим мышлением никогда не работает с проблемой целиком. Его способностей хватает на то, чтобы сначала получить много мелких подзадач, а потом, решив эти задачи, найти самую качественную и/или эффективную альтернативу. 
   Интересные эффекты в решении интеллектуальных задач иногда достигаются с помощью умелого манипулирования наглядностью и абстрактностью. Интеллектуальные задачи довольно четко делятся на наглядные (например при игре в "Тетрис") и абстрактные (то есть отвлеченные, например решение арифметической задачи). Соответственно мышление разделяется в общей психологии на наглядное и абстрактное. Наглядное иногда подразделяют на наглядно-действенное и наглядно-образное, а абстрактное называют абстрактно-логическим. Если у творчески мыслящего человека не получается решить в уме абстрактную задачу, то он может попробовать решить ее с помощью наглядных методов (нарисовать рисунок или схему, поманипулировать счетными палочками и т.д.). Соответственно и для наглядных задач можно попробовать использовать способы абстрактно-логического мышления (ввести и систематизировать понятия, продумать математические модели и т.д.). 
   Один из известнейших исследователей творческого мышления Дж. Гилфорд рассматривал творческое мышление как синоним креативности. В своих работах он рассматривал креативность как способность человека к генерации чего-то нового, особенно в культурном аспекте: нового слова в живописи, музыке, литературе, технике, дизайне и т.п. Подняв планку для творческого мышления, Гилфорд изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей: 
   1) оригинальность и необычность идей, стремление к интеллектуальной новизне; 
   2) семантическая гибкость (способность видеть объект под разными углами зрения); 
   3) образная адаптивная гибкость (способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны); 
   4) семантическая спонтанная гибкость (способность продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации, в частности в такой, которая не содержит предпосылок к формированию новых идей). 
   Тема творческого мышления довольно активно исследуется многими специалистами. В ходе экспериментов было обнаружено, например, сильное влияние на творческое мышление сугубо личностных особенностей. Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон установили, что проявлению творчества мешает: 
   - склонность к конформизму, 
   - страх показаться глупым, 
   - страх критиковать как проявление сильной вежливости,
   - (наоборот) выраженное критиканство, 
   - завышенная оценка собственных идей.

Воображение

Творческое воображение богаче образного представления; оно не совпадает со способностью вызывать чувственные впечатления и не ограничивается заполнением пробелов в картине, доставляемой ощущениями.

Без способности придумывать гипотезы и планы нельзя выполнять ничего, кроме «механических» операций.

ВООБРАЖЕНИЕ ТВОРЧЕСКОЕ

предполагает самостоятельное создание образа, вещи, признака, не имеющих аналогов, новых; реализуемых в оригинальных и ценных продуктах деятельности. Неотъемлемая сторона технического, художественного и иного творчества. При этом различаются:
1) новизна объективная - если образы и идеи оригинальны и не повторяют чего-либо, имеющегося в опыте других людей;
2) новизна субъективная - если они повторяют ранее созданные, но для данного человека являются новыми и оригинальными. Воображение творческое нередко выступает как временно исполняющее обязанности мышления логического. Дело в том, что оно направлено на вскрытие реально существующих связей и отношений - как бы вычерпывает знания из предметов и явлений. В строгом смысле мышление логическое возможно, когда имеется достаточно сведений или их можно добыть логическим же путем. А если их мало и добыть невозможно, помогают интуиция и воображение творческое, создавая пропущенные звенья и увязывая факты в систему, коя служит в качестве временных "лесов", покуда посредством мышления не будут найдены реальные, соответственные действительности факты и связи между ними, подтверждающие или отвергающие работу воображения. Такая роль воображения творческого неодинакова в различных областях деятельности: так, в научном поиске его роль несколько меньше, чем в литературном творчестве























Законы творчества в познавательном процессе

ВНЕШНИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ТВОРЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ

Ускоренное развитие речи и мышления, усиленная увлечённость в области академических знаний (математика, история, музыка и др.), исследовательская активность

Импрессинги

Чувственно-информационные вспышки под воздействием внешней среды, в результате которых в интеллекте ребёнка остаются запечатления.

Импрессингами могут служить разные явления: услышанная история, рассказ, ситуация, картина, запрятанная в символах тайна.

Импрессинги, как правило, неожиданны, неуловимы, непредсказуемы по срокам, но всегда на долгое время определяют многие мотивы, когнитивные стратегии учащегося, его ценностную шкалу.

Избирательность события, ситуации, которые могут быть импрессингами, определяется конкретным сочетанием врождённых свойств индивида и комплексом условий в момент «вспышки».

Когнитивный стиль одарённого ребёнка

Существует бесконечное разнообразие индивидуальностей: разнообразие типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологических процессов, быстроты и глубины понимания, чувствительности к звукам, ритмам, краскам.

На долю детей по социальным причинам выпадают разные импрессинги, очевидно что разные генотипы определяют то, что из одинаковых воздействий среды разные личности воспримут в качестве решающих и основополагающих совершенно разные импрессинги, сформулируют разные жизненные установки, да и устремления к ним примут совершенно различный характер и интенсивность.

Предимпрессинговые эффективные воздействия учителя на одарённого учащегося – педагогические ситуации, творческие задания, игры.

Основные законы творчества

Закон необходимого гностического (познавательного) разнообразия

Закон необходимого гностического разнообразия реализуется через аналого-ассоциативную закономерность творения.

- мыслительная продуктивность растёт пропорционально росту разнообразию и «мощь» гностического («тезаурусного») потенциала;

- способность к ассоциациям и аналогиям возрастает по мере увеличения разнообразия гностического потенциала. «Тезаурус» памяти (словарь, понятий, отношений, классов, свойств и т.п.) должен быть достаточно богатым творящей личности. Объект творения должен овладеть разнообразием («панорамой знаний»).

Два указанные постулата являются основанием специальной «диатропической» технология обучения детей в образовательных учреждениях. Умелая циклическая сменяемость занятий, увеличение спектров преподаваемых предметов, курсов, широкий выбор содержательных компонентов (заданий, учебных пособий и т.д.) способствуют в огромной степени развитию творческой личности.

Процесс восхождения разнообразия осуществляется волнообразно. Взаимодействие процессов сжатия (усечения) разнообразия (конвергирования) и увеличения разнообразия (дивергирования) находится в эволюционном развитии.

Закон отражения интеллектуального филогенеза в онтогенезе

 Закон Геккеля.

Для педагогики он имеет существенное значение при структуризации фазами «эволюции знания» содержания образования

Погружение в среду творческой эволюции человечества дает возможность обеспечит природосообразность и полнее осознать себя через человечество и человечество через себя

Закон движения человеческого интеллекта по спирали

Часть воспринимаемой человеком информации забывается на определенном этапе развития интеллекта и возвращается к этой информации на новом витке спирали развития интеллекта.

Спиральность развития интеллекта – это не только стирание части информации в памяти, а «смещение» на новых витках информационной пирамиды в виде новой актуализации, возвращение из «небытия сознания» в «бытие сознания» (цикличная вменяемость, но с новым творческим наполнением.

Эта своеобразная «спиральная ротация» в педагогических процессах должна учитываться при организации технологии обучения (цикличность, постепенная сменяемость), воспитания (гармонизация, обеспечение плавности, синхронности, необходимой сочетаемости, воспроизводство разнообразия интеллектуально-чувственного мира личности

Законы дополнения и конкуренции

 Они дополняют друг друга.

Закон дополнения - связующее звено, компактирующее разнообразие в целое, освоение разнообразия через формирование структуры отношений согласования, совместимости, единения.

Конкуренция же выступает как механизм системной селекции разнообразия.

Законы дополнения и конкуренции, взаимодействуя друг с другом, образуют определенные типы ассиметрии.

В одних случаях творчество реализуется при доминанте закона дополнения и фактор конкуренции не играет никакой роли.

В других случаях, творчество реализуется при превалировании закона конкуренции

Закон игры

Игра моделирует окружающую обстановку, дополняет информационное поле необходимым разнообразием. Она побуждает интеллект к поисковой активности.

Игра разрушает психологическую инерцию, активизирует работу правого полушария мозга. Она, моделируя творчество, тренирует эмоциональные структуры.

Игра реализует функции обучения творчеству, усиление креативности. Одновременно, формируя обученность поведению в необычных ситуациях, она обеспечивает усиление прогностичности интеллекта.

Игра является составляющей дидактического творчества, способствует развитию одаренности детей

Закон сомнений и антиавторитаризма

Творчеству всегда присущи критические начала. Индикатором проявления несогласованности личности с окружающей средой является недовольство. Это противоречие между желаемым и должным служит стимулом к возникновению сомнения и его движения в творческом процессе.

Готовность подвергнуть сомнению в творческом процессе любые положения, сложившиеся в жизни, науке, культуре, представляет собой антиавторитаризм.

Одаренные дети в полной мере реализуют этот закон в образовательных учреждениях. Они, как правило, проявляют бунтарскую направленность, критичны в своих оценках школьных устоев, педагогических работников.

Таким образом, применение законов творчества может найти широкое применение в педагогической практике развития творческих способностей учащихся.













Творческая деятельность



Умственная активность, так ярко характеризующая любого одаренного ребенка, имеет непосредственное отношение к развитию способностей- Оказывается, способности вырастают, развиваются из задатков при одном обязательном условии..Деятельность, которой занимается ребенок, должна быть связана с положительными эмоциями, иначе говоря, приносить радость, удовольствие. Есть эта радость — задатки развиваются, нет радости от умственной деятельности — способностей не будет. От длительных, безрадостных, по принуждению или самопринуждению занятий будет что угодно — пятерки, похвалы, даже, если хотите, знания, не будет только главного — способностей. Связь развития способностей с положительными эмоциями подтверждена сейчас не только в психологических, но и сугубо физиологических экспериментах. Из этого обстоятельства проистекает несколько важных педагогических следствий, на которых стоит остановиться.

Следствие первое — печальное для учителей. Если способности развиваются только в любимой деятельности, то сами по себе длительные занятия, проводимые без желания ребенка, любые дополнительные занятия с точки зрения развития способностей либо бесполезны, либо просто вредны, так как деятельность по принуждению увеличивает отрицательное отношение к ней. Не случайно В. А. Сухомлинский, придававший такое значение именно развитию способностей, вообще запретил у себя в школе проведение каких бы то ни было дополнительных занятий (исключая случаи болезни ученика). Конечно, в некоторых случаях усиленным трудом можно получить сами по себе знания, но разве в этом главная цель образования?

Cледствие второе — печальное и радостное одновременно Отметки, особенно в начальных классах, сами по себе никак способности не характеризуют. Старательная девочка, прилежно выполняющая уроки, получающая в первом, третьем или пятом классе сплошные пятерки, останется неспособной, потому что никакого удовольствия от чтения и решения задач не испытывает, а хорошо учится лишь из прилежания- А мальчишка-двоечник, которого не усадишь за уроки, тем не менее станет вполне способным школьником, потому что обожает чтение, сидит со сложным конструктором, решает головоломные шахматные задачи — и в этой деятельности счастливо развивает свои способности. А к старшим классам, где роль способностей в учении становится больше, многие девочки — тихие отличницы — становятся весьма посредственными ученицами, а мальчики, которым ставили столько двоек за плохой почерк или грязную тетрадь, становятся гордостью школы. Если, конечно, была деятельность, которую они любили и в которой смогли развить свои способности. А это, к сожалению, бывает не у всех.

Следствие третье — самое важное. Начинать учение ребенка надо с радости познания, только на этом фоне можно развить способности. Это не значит, конечно, что учение должно быть только радостью. Чем старше ребенок, тем больше элементов обязательности, даже принуждения (лучше самопринуждения) надо вводить в учение. Но начало, когда ученье, иначе говоря, организованная умственная деятельность, только начинается, должно обязательно быть приятным, радостным для ребенка. Иначе ни о каких способностях не приходится говорить.



В дошкольном и младшем школьном возрасте, все зависит от любви к умственной деятельности или, точнее, от познавательной потребности. Чем ярче она проявляется в ребенке, тем больше вероятность высоких способностей

Онтологические характеристики детского творчества



Детское творчество – это свободная,, не обусловленная получением результата деятельность

Понятие «детское творчество» определяется как деятельность, «в результате которой ребёнок создаёт новое, оригинальное, проявляя воображение, реализуя свой замысел, самостоятельно находя средство для его воплощения» 



Специфика детского творчества

– субъективный характер открытий и новизны продукта творческой деятельности

– большая эмоциональная включенность ребёнка в её процесс

– отсутствие трудного, подчас мучительного начала решения проблемы



Понятие творчества тесным образом связано с такими понятиями, как игра и воображение

Через игру ребенок познает мир и проявляет свои творческие способности.

Комбинаторная деятельность и составляет сущность детского творчества.



Для того, чтобы творческая деятельность ребенка развивалась, ему нужно получать больше опыта, впечатлений, любого характера.



Ему нужно больше «кубиков» ,больше частичек реальности, чтобы было больше вариантов для их комбинирования

Воспитание творчества



Воспитание качеств-предпосылок для творческой деятельности

Самовыражение индивидуальности

Элементы исследовательской деятельности

Воспитание у школьников качеств, служащих предпосылками для творческой деятельности

развитие наблюдательности, общительности, речевой и общей активности, хорошо натренированной памяти, сообразительности, привычки анализировать и осмысливать факты; развитие познавательных интересов, воображения. Указанные предпосылки формируют такие средства, как уроки литературного чтения, языковые игры; игры-драматизации; сочинения различных типов.

Самовыражение индивидуальности личности ученика через творчество

сочинение скороговорок, потешек, небылиц, загадок и т.д.,

написание сказок, стихотворений, в которых всегда выражается личность пишущего:

это может быть тонкое эстетическое восприятие прекрасного, любовь к человеку, животным, восхищение добрым поступком, неприятие зла и неправды, наконец, равнодушие или безразличие



Элементы исследовательской деятельности

самостоятельное сочинение стихотворений, создание стихотворного текста различных типов и назначений, изобретение образных оборотов речи, «открытие» закона художественной формы

ВСТРЕЧА С ЧУДОМ

Гин Анатолий

Слишком много на свете людей, которым никто не помог пробудиться.

А. Экзюпери

Анатолий Гин, генеральный директор автономной некоммерческой организации содействия инновациям «ТРИЗ-профи»

Ключевые слова:

гипотеза, удивление, мотивация, инструмент

Сначала удивить, потом учить

Что делает взрослый человек, когда ему дают ответы на незаданные им вопросы, рассказывают о том, что его не интересует? Закрывает уши?

Вовсе необязательно. Вежливый человек может слушать просто потому, что не хочет обидеть говорящего. Подчиненный может слушать начальника по любому поводу, потому что уклонение от этой «почетной обязанности» чревато…

Слушать-то будет, но напрягаться, чтобы понять, запомнить, живо включаться в разговор — нет. Примерно то же самое происходит с детьми на уроках, когда нет интереса.

Проблема: современная система образования построена преимущественно на том, что учащимся дают готовые ответы на незаданные ими вопросы.

В прежние времена было немало силовых методов, понуждающих учиться — то есть хоть как-то выучить и сдать экзамен. Это в полной мере относится и к советской школе, и к американской, и к европейской. Да и сейчас еще придумываются «погонялки» для нерадивых учеников. Так, например, в некоторых американских штатах не выдают автомобильные права без предъявления аттестата об окончании средней школы. То есть вынуждают «учиться» — но о качестве этой учебы и уровне знаний на выходе нетрудно догадаться. «Большая ошибка думать, что чувство долга и принуждение могут способствовать находить радость в том, чтобы смотреть и искать», — писал Альберт Эйнштейн [1].

Мир изменился, и изменился принципиально. Силовые методы в отношении учеников срабатывают все слабее и все менее приветствуются обществом. Тенденция очевидна, и полезно задать себе вопрос: как будем учить в будущем? Ответ тоже очевиден: или мы сможем заинтересовать учащихся, или никак.

Конечно, никто не будет спорить с тем, что заинтересованных учить приятнее и во много крат эффективнее. «Интерес не только способствует развитию интеллекта, но и является одной из движущих сил развития личности в целом» [2].

Однако следует признать, что школа не готова учить по-новому. «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили святую любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением, прежде всего свободы — без него оно неизбежно погибает» — так писал Эйнштейн. [3]

Свободное познание начинается с вопросов, которые человек задает себе сам. А где начало этого самовопрошания? Автор полагает, что началом процесса самовопрошания является удивление.

Гипотеза: процесс свободного познания начинается, «запускается» удивлением.

Если это так, то новая система образования должна включать в себя процесс удивления ученика как обязательный элемент.

Идеальный ученик

Алеша с 11 лет был вынужден работать. Сначала в магазине «на побегушках», потом мыл посуду на корабле… Усталый, при свече, читал книги. Читал упорно, переиначивал по-своему, хотел много знать. Но кто, глядя на маленького Алешу, мог достоверно сказать, кем он станет? А стал он великим писателем — Максимом Горьким.

Как понять, почему из маленького Саши получился великий поэт Александр Пушкин, а из маленького Альберта — великий физик? Что общего было в их детстве?

Конечно, на рост личности влияет много факторов. Можно полагать, что даже какие-то болезни стимулируют умственное развитие — исследование этого явления отражено в книге Владимира Эфроимсона «Генетика гениальности» [4].

Основоположник ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) Генрих Альтшуллер предположил, что жажда познания у ребенка является результатом сильного удивления, восторга — он назвал это «встречей с Чудом». Ученики Альтшуллера изучали биографии выдающихся личностей, пытаясь проверить это предположение. Большую работу проделала В. Березина, изучив десятки достоверных описаний детства великих людей, на основе ее картотеки была написана книга [5].

Ламарк и Дарвин, Вернадский и Кропоткин, Пастер и Чижевский, Шлиман и Эйнштейн — в биографиях этих и многих других гениальных людей можно обнаружить «встречу с Чудом».

Альберту Эйнштейну в раннем детстве отец показал компас. Он долго и сосредоточенно рассматривал диковинную вещь. Малыш был поражен тем, что маленькая стрелка всегда «знала», где находятся стороны света! Это была какая-то загадка, над которой он долго думал. Вывод был таким: «Я думаю, что вокруг стрелки есть что-то, что толкает стрелку». [6]

Генриху Шлиману, будущему археологу, раскопавшему легендарную Трою, отец подарил книгу «Всемирная история для детей». Мальчик рассматривал иллюстрацию к рассказу о Троянской войне. «А правда ли древняя Троя имела такие большие стены?» Маленький Генрих был поражен тем, что огромная крепость исчезла, и никто не знал места ее нахождения. И поставил себе цель найти Трою. В 49 лет преуспевающий предприниматель, знающий многие языки, в том числе греческий, продает свой бизнес и снаряжает экспедицию на поиски Трои… [7]

Иван Ефремов был потрясен книгой Жюля Верна. «В шестилетнем возрасте Ваня сделался первым читателем отцовской библиотеки. Книга «Двадцать тысяч лье под водой» произвела прямо-таки оглушительное впечатление. Будущий палеонтолог и писатель «заразился» научно-популярными книгами, в которых еще в детстве нашел и свое будущее призвание. [8]

Хорошая книга может стать источником вдохновенной страсти к познанию, если на страницах книги есть то, что может сильно удивить. Конечно, никто не может гарантировать, что даже самая лучшая конкретная книга станет источником вдохновения данного конкретного ребенка. Но, может быть, нам следует постараться, чтобы школьные учебники удивляли интересными фактами, историями и толкованиями? Тем более что реальная наука ими полна.

Автор полагает, что это сделать можно. Современная методика подачи учебного материала (в учебниках, лекциях, экспериментах и пр.) должна включать в себя удивление как мотивирующий элемент познавательного процесса. Мотив познания намного сильнее и эффективнее, если он обусловлен самим процессом познания, а не внешними причинами (получение водительских прав или диплома о высшем образовании) или силовым давлением. Хотите учить эффективно — сначала удивите, «зажгите факел»! «Мы рано перестаем удивляться, — сетовал Я.И. Перельман, — рано утрачиваем драгоценную способность, которая побуждает интересоваться вещами, не затрагивающими непосредственно нашего существования. То, что живо занимало нас, когда нам «...были новы все впечатления бытия», перестает привлекать внимание, становясь привычным». [9]

Ученик, сказавший самому себе «ух ты!», желающий разобраться, понять причины удивительного — это идеальный ученик. Его не нужно заставлять и наказывать, убеждать и доказывать ценность знаний.

Основные положения и выводы:

1. Удивление — важнейший фактор мотивации познания.

2. Развитие общества приводит к отрицанию силовых инструментов мотивации к учению.

3. Современная система образования отстает от требований изменившегося мира. Современная дидактика не предоставила педагогам инструменты удивления учеников как способа включения мотивации.

4. Реформы образования, не предусматривающие изменение дидактики, методов и приемов подачи знаний (формирования компетенций), представляют собой не более чем скачок из позавчерашнего дня во вчерашний.

5. Необходима новая дидактика, соответствующие новому времени методы и приемы обучения, включающие в себя инструменты удивления.

Литература:

[1] Ротенберг В. С., Бондаренко С. М. Мозг Обучение Здоровье. М.: Просвещение, 1989. С. 44.

[2] Там же. С. 42.

[3] Эйнштейн А. Физика и реальность. М.: Наука, 1965. С. 138.

[4] Эфраимсон В.П. Генетика гениальности. М.: Тайдекс Ко, 2002. 376 с. Библиотека журнала «Экология и жизнь». Серия «Устройство мира».

[5] Березина В. Г., Викентьев И. Л., Модестов С. Ю. Детство творческой личности: встреча с чудом. Наставники. Достойная цель. Версия 1.0. С-П.: Издательство Буковского, 1995. 60 с.

[6] Львов В. Жизнь Альберта Эйнштейна. М.: Молодая гвардия, 1959. С. 6.

[7] Меерович М. Шлиман. М.: Детская литература, 1966. С. 15-19.

[8] Чудинов П. К. Иван Антонович Ефремов. М.: Наука, 1987. С. 13-22.

[9] Перельман Я.И. Что такое занимательная наука? Цит. по: Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., Педагогика, 1971, с. 22-33. (http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000008/st160.shtml).

КАК НАУЧИТЬ ЗАДАВАТЬ ВОПРОСЫ

Кавтрев Александр



По материалам семинара А. А. Гина

«Приёмы педагогической техники»

1. Заранее расскажите ученикам, что вопросы могут быть:

а) повторяющими — ответ на них — это просто повторение уже известного;

б) уточняющими знание — такие вопросы позволяют узнать новое об изучаемом материале;

в) развивающими знание — эти вопросы позволяют вскрыть суть изучаемого объекта, помогают делать обобщения, несут в себе исследовательское начало.

2. Пример 1: ( Тема: «Терморегуляция животных»). Рассказ учителя.

«Африканский слон имеет огромные уши. Удивительная величина их не случайна: это своеобразный холодильник животного. Уши слона пронизаны густой сетью кровеносных сосудов. Горячая кровь отдаёт своё тепло воздуху и возвращается в туловище слона на несколько градусов холоднее. Чтобы усилить теплообмен, слон постоянно двигает ушами.

а) Повторяющие вопросы:

Зачем африканскому слону большие уши?

Почему слон всё время машет ушами?

Почему уши слона пронизаны кровеносными сосудами?

б) уточняющие вопросы:

Какова площадь ушей у слона?

Какова нормальная температура крови африканского слона?

На сколько градусов охлаждается кровь слона в его ушах?

в) Развивающие вопросы:

Что делает с ушами слон, когда ему холодно?

Как по виду слона определить, холодно ему или жарко?

Какие ещё животные регулируют свою температуру аналогично?

Как устроена терморегуляция у человека?

Примечания:

ни в коем случае нельзя ругать даже за самый глупый вопрос,

за любой вопрос только хвалите,

придумайте оригинальное поощрение за удачный вопрос.

(В. И Тимохов использует на своих уроках переходящую шляпу Фомы Неверующего)

Пример 2: Все мы любим конфеты. Их изготовление на линии не сложно и напоминает изготовление сибирских пельменей. Снизу и сверху лист карамели или шоколада, а между ними твёрдая начинка. Из этого пирога и штампуют конфеты. Но вот мы попробовали конфету в виде бутылочки, внутри которой оказался малиновый сироп...

а) Повторяющие вопросы:

б) Уточняющие вопросы:

в) Развивающие вопросы:

3. Что делать после того, как вопросы составлены? ( отвечать на вопросы пока не следует, т.к. в данное время мы учим именно задавать вопросы )

Теперь стоит разбить вопросы на группы:

вот вопросы, на которые мы можем ответить сразу же на уроке;

вот вопросы, на которые можно найти ответ в литературе;

а вот вопросы, на которые ответ возможно пока не знает никто...

4. Дополнительно можно:

а) провести конкурс на:

самый интересный вопрос,

самый неожиданный вопрос,

самый каверзный вопрос,

самый сложный (проблемный вопрос),

вопрос, на который никто (в том числе и учитель) не смог ответить;

б) провести конкурс «Кто задаст максимальное число вопросов»;

в) провести конкурс «Кто задаст последний вопрос» (за фиксированное время или до конца урока);

г) организовать попарный взаимоопрос учеников по наработанным ими вопросам;

д) использовать наработанные вопросы при групповой работе,

е) предложить некоторые вопросы в качестве домашнего задания;

ж) использовать некоторые вопросы как темы докладов;

з) использовать наработанные вопросы на опросах, зачётах, самостоятельных и контрольных работах.

и)

к)

Примечания:

Далеко не всегда, особенно на гуманитарных предметах, существует контрольный ответ на развивающий вопрос. В таких случаях ответом может быть только собственное мнение, рассуждение ученика или учителя.

5. Несколько конкретных приёмов:

а) Расскажите небольшой фрагмент материала и предложите ученикам:

составить несколько повторяющих вопросов;

составить столько повторяющиг вопросов, чтобы они перекрыли весь изложенный материал;

составить несколько уточняющих вопросов;

составить несколько развивающих вопросов.

б) Перед изучением учебного текста поставьте перед учениками цель: составить определённое количество вопросов к тексту.

в) Предложите в классе для работы в парах дуэль: «ВОПРОС НА ВОПРОС».

г) Предложите в качестве домашнего задания составить к заданному материалу:

5 — 7 повторяющих вопроса,

3 — 5 уточняющих вопроса,

2 — 3 развивающих вопроса.

6.Организация ПРЕСС-КОНФЕРЕНЦИИ.

Суть приёма в том, что учитель намеренно неполно раскрывает учебную тему. Цель учеников — задавать учителю вопросы, чтобы получить ответы, на основе которых они смогли бы составить о теме более полное представление. Сверхцель — получить максимум информации от учителя.

Попутно или в конце урока учитель может обсудить с учениками качество заданных ими вопросов и полноту раскрытия темы.

ПОМНИТЕ!!! ЧЕМ БОЛЬШЕ ЗАДАЁТ ВОПРОСОВ УЧИТЕЛЬ, ТЕМ БОЛЬШЕ ИХ ЗАДАЮТ И УЧЕНИКИ!









Творческая деятельность и её ценность для развития ребенка.

Творческая деятельность – одна из наиболее продуктивных в детском возрасте. Все мы в детстве рисовали, лепили, пели, танцевали. Эти действия жизненно необходимы, человек всегда творит, только с возрастом потребность в этом у большинства людей угасает или редуцируется. Создавая что-либо своими руками, ребенок словно самостоятельно открывает мир, его законы. Нужно отметить, что до определенного возраста фактически вся деятельность ребенка может быть названа творческой, созидательной.

Понятие творчества тесным образом связано с такими понятиями, как игра и воображение.

В каком-то смысле игра - это некая почва, питательный раствор для проявления детского творчества. В раннем возрасте большую часть времени ребенок играет. В спонтанных детских играх, не обусловленных четкими правилами, детское воображение проявляется наиболее полно.

Играющий ребенок чем-то похож на первобытного дикаря – мир для него так же синкретичен, представляет собой одно неделимое целое, всё связано со всем. Отсюда и нелепые на взгляд взрослых связи, которые ребенок порой устанавливает между предметами и явлениями, повинуясь своему воображению.

Это тонко подмечал известный нидерландский ученый Й. Хёйзинга. Для ребенка игра, писал он, приобретает порой сакральный, миросоздающий смысл. Настоящее «творение», как процесс. Иногда это мир в миниатюре – объекты игры «в человечков», «в кукол», «в машинки», иногда ребенок придумывает целые ритуалы для «большой» реальности, искренняя веря в то, что его деятельность влияет на что-то, скажем, на погоду или на отношения в семье. К этой же категории творчества можно отнести и страсть детей к различным «мистическим силам» - многочисленные «спиритические сеансы» ,вера в приметы, присказки, считалки, даже языковая игра в стишках-«садюшках» (сам по себе достаточно интересный феномен устного коллективного детского нецензурированного творчества), вся эта «бытовая магия», словно доставшаяся дошкольникам в наследство от наших далеких предков. Эта игра необычайно увлекательна, это лепка образов без глины, этот рисование без карандаша, в подобные игры играют абсолютно все дети, стоит лишь присмотреться, понаблюдать.

Игры детей, спонтанные, возникающие сиюминутно, имеющие зыбкие правила (вроде тех же «человечков») и устоявшиеся, с твердыми правилами, нарушитель которых будет караться самым жестоким образом - отлучением от игры, по сути своей есть зачатки искусств и различных видов человеческой деятельности. Зачатки театра, зачатки соревнования, зачатки суда, зачатки армии. Никогда нельзя запрещать детям играть, особенно в раннем, дошкольном возрасте – через игру ребенок познает мир и проявляет свои творческие способности

Другое понятие, обуславливающее творчество детей – воображение. Этот феномен подробно исследовал в своих работах замечательный советский психолог Л. С. Выготский. Отдельное внимание он уделял воображению ребенка, проводя определенную черту между воображением взрослых и воображением детей. Он утверждал, что наиболее полноценно эта психическая особенность проявляется у взрослых, следовательно, детям нужно обеспечивать все условия для развития воображения – только так человек может нормально развиваться.

Согласно Выготскому, деятельность человека делится на два вида – воспроизводящую и комбинаторную. Комбинаторная деятельность и составляет сущность творчества.

Для того, чтобы творческая деятельность ребенка развивалась, ему нужно получать больше опыта, впечатлений, любого характера. Ему нужно больше «кубиков», больше частичек реальности, чтобы было больше вариантов для их комбинирования.

Говоря образно, ребенок должен сначала «разломать» реальность на кусочки, подобно тому, как он ломает игрушечную машинку или рвет мягкую игрушку, чтобы потом собрать, скомпилировать из её кусочков нечто новое, невиданное, неожиданное. Отсюда проистекает страсть детей к преувеличениям и преуменьшениям, это даже проявляется лексически – все эти «очень», «даже», «совсем-совсем». Детям вообще свойственна любовь к оппозициям – «черное-белое», «добро - зло», «прямо-криво», «маленький-большой» Преувеличение и преуменьшение нужно для того, чтобы изменить изначальный, «скучный», вид этих блоков реальности, дальнейшая деятельность ребенка направлена на их соединение в новом качестве, с новыми, парадоксальными подчас связями. Процесс преображения объектов, изменение их сущности, кристаллизация, как выражается Выготский, нового – процесс очень сложный; из-за этой сложности и возникли представления о творчестве как о «наитии», «снисхождении духа» и т.д.

Также верны его замечания касательно движущих сил творчества. Выготский отмечает, что творчество, продуктивная работа воображения возникают только тогда, когда человек(ребенок), не вполне приспособлен в окружающей среде, когда имеется некоторый дискомфорт, когда не до конца удовлетворены все потребности. Думается, не будет излишне смелым предположить, что именно информационная перегруженность сегодняшних детей, обилие впечатлений, которые полагается лишь потреблять, а не обрабатывать, служат причинами несколько более вялой творческой активности детей. Мультимедиа продукция, компьютерные игры, «фото-культура» 21 века – всё это более чем обеспечивает ребенка впечатлениями, даже с излишком, после такой «атаки» его личные потуги что-то изобразить могут казаться ему блеклыми, слабыми, и постепенно ребенок потеряет интерес к творчеству. Да и творчество, если речь идет не о детях до 4 лет, которые не отображают до определенного момента личных переживаний, рисуя или лепя, имеет целью выражение личности человека, а как выражаться, если все это уже выразили за и до тебя? Не зря многие удовлетворенные впечатлениями дети, визуальное и сенсорное чувство голова которых прекрасно удовлетворено, повинуясь в подростковом возрасте «духу протеста» (а точнее, ища собственную идентичность в разных формах и видах деятельности) , увлекаются условно – маргинальным искусством граффити, которое, можно сказать хранит в себе дух чистого творчества – спонтанность, свобода и оторванность от медиа-потоков, уличная среда бытования. Как в 5 лет ребенок с упоением чертит мелками на асфальте, так в 15 рисует граффити на стенах.

Поэтому развитие воображения детей очень важно в практической педагогической деятельности. Ребенок, чей опыт впечатлений беден, не сможет себе представить картину, которую ему описывает преподаватель – будь то картина сражения на уроке истории, взаимоотношение героев и их внешний облик в рассказе Чехова на уроке литературы или объемная фигура на уроке стереометрии. Именно в этом проявляется ценность творчества для общего развития.

На наш взгляд, дисциплинам, именно развивающим навыки «переработки реальности», в школе уделяется непростительно мало внимания. Мировая художественная культура, ИЗО– традиционно второстепенные предметы. А ведь развитие воображения способствует всестороннему развитию человека, что вообще-то является конечной целью школьного образования. Речь идет не о том, чтобы по «доброй» русской традиции выполнить и перевыполнить план и попытаться сделать всех детей гениями, художниками и поэтами, вовсе нет. Речь о том, что без развития детского воображения, без наполнения ребенка опытом живых впечатлений могут возникнуть самые банальные трудности в учебе, а затем и в дальнейшей жизни, ибо для большинства профессий, хотя мы редко об этом задумываемся, требуется достаточно развитое воображение, чтобы продуктивно работать.

Отдельная большая тема- вопрос об отношении к детскому творчеству как к виду искусства. Имеют ли произведения детского творчества художественную ценность или нет– в спорах на эту тему сломано немало копий. Советские ученые-материалисты отвечали на этот вопрос скорее отрицательно, и аргументы у них на то были – от самых обыденно-элементарных («опыт ребенка априори меньше чем у взрослого») до социальных (целенаправленность творчества взрослых, наличие образа конечного творения, в широком смысле профессионализм). Сторонники теорий психоанализа, соответственно, считали немного иначе, так как подсознательное, важнейшее понятие в этих теориях, проявляется вопреки рассудочной деятельности человека, следовательно, «порывистые», стихийные произведения детей, порожденные какими-то мимолетными порывами, похожи по сути своей на аналогичные явления в мире искусства взрослых художников. Часто в этом случае приводят пример С. Дали. Однако, стоит сказать, что этот художник имел академическое образование и свои фантастические и внешне «случайные» полотна тщательно продумывал, т.е. по сути конструировал, пусть и из образов подсознательного. Детская же творческая деятельность самообусловлена и самоценна, по большому счету, это такая «вещь в себе», деятельность, характерная для определенного периода жизни человека.

Собственно, детское творчество по духу своему наиболее соответствует понятию творчества - свободная, не обусловленная получением результата деятельность. В этом она сходна с деятельностью любителей в искусстве – они безмерно любят сам процесс в ущерб мастерству, точности передачи ощущений, реалистичности. Настоящий взрослый, зрелый художник – это всё же всегда компромисс между рассудком и чувством.

Право- и лево-полушарные игры для развития детей

В левом полушарии сконцентрированы механизмы абстрактного, а в правом — конкретного образного мышления.Б. Сергеев.

Мозг - сложная и взаимосвязанная система, самая крупная и функционально важная часть ЦНС.

 Его функции включают обработку сенсорной информации, поступающую от органов чувств, планирование, принятие решений ,координацию, управление движениями положительные и отрицательные эмоции, внимание, память. Высшая функция, выполняемая мозгом - мышление.

 http://otk-mir.ucoz.com/_nw/1/76546950.jpg

    

Правополушарные игры для развития детей

 Эти игры помогут развить правое полушарие мозга, то есть творческое начало, образное мышление, эмоциональный мир ребенка.

 1. Игра «Три медведя»

 Помните сюжет сказки «Три медведя»? Пусть и в вашей игре-сказке медведи выберут себе по росту стул, тарелку и кровать. Медвежью семью, а также мебель и столовые приборы нарисуйте и вырежьте из цветного картона. А может, теперь у вашего малыша получится объяснить, почему Машеньке подошли только Мишуткины стол, тарелочка и кроватка? Вместо картонного «реквизита» можно воспользоваться готовыми игрушками, подключив свою фантазию.

 Например, колечки от обычной пирамидки легко превращаются в медвежьи тарелочки, а покормить мишек можно настоящими ложками — наверняка в каждом доме они имеются (чайная, десертная и столовая). Такие игры под силу и двух-трехлетним детям.

 2. Ты мое отражение

 Встаньте или сядьте лицом к малышу. Один из вас будет сейчас «зеркалом». «Зеркало» должно повторять все движения другого игрока. Начните с медленных и простых движений. Постепенно усложняйте движения, включайте различные части тела, ускоряйте темп. Время от времени меняйтесь ролями. Поощряйте изобретательность малыша, когда он показывает движения, и хвалите его внимательность, когда он становится «зеркалом». Чем старше ребенок, тем сложнее должны быть движения.

 3. Как в аптеке - игра

 Вам потребуются бутылочки, пузырьки, баночки и банки с крышками разных размеров. Разложите отдельно баночки и крышечки. Задача — к каждому «лекарству» в баночке подобрать свою крышечку. Играя, ребенок учится соотносить разные размеры, а завинчивая крышки, тренирует руку: как известно, ручная работа является сильнейшим стимулятором работы головного мозга. Баночки с удовольствием будут закрывать-открывать детки, которым еще и двух лет не исполнилось.

4. Вспомни цвет - игра

 Эта игра помогает детке запомнить различные цвета, потренировать сенсорную память и тактильное восприятие. Подберите несколько предметов различных цветов и форм. Например: красный карандаш, желтую монетку, белую шахматную фигурку, зеленый мячик и др. Вместе изучите их, уточните цвета. Теперь положите предметы в коробку и попросите малыша закрыть глаза. Задача ребенка — брать по очереди предметы из коробки, ощупывать их и вспоминать, какого они цвета. Интересно, а у взрослого получится так же хорошо, как у трех-четырехлетнего карапуза?

 5. Ванна-аквариум – игра для детей

 Эта игра поможет детке весело изучать не только цвета, но и части тела. Из разноцветных кусочков ткани вырежьте несколько рыбок и опустите их в воду во время купания ребенка. Попросите своего карапуза, например, желтой рыбкой помыть правую ножку, а красной — левую, зеленой пусть помоет шею, а синей — животик. Даже для полуторагодовалых деток эта игра превратит купание в веселую забаву. 

6. Запутывалки

 Эта веселая игра развивает внимание и учит кроху воспринимать информацию на слух. Кроме того, таким занятием можно с легкостью развеселить целую компанию трехлетних ребятишек. По команде «Ухо!» ребенок должен взяться за ухо, по команде «Нос!» — за нос. Вы тоже выполняете с малышом движения по команде, но через некоторое время начинаете запутывать его, нарочно «ошибаться»: например, говорите «нос», а беретесь за ухо. Задача маленьких игроков — не сбиться.

7. Кто больше - игра

 Конечно, вы знаете эту игру, помогающую тренировать слуховую память и одновременно внимание. Кроме того, это занятие также отлично подходит для детской компании. Рассмотрим самый простой вариант. Один из игроков говорит: «Я люблю есть на завтрак яблоки», второй подхватывает: «А я люблю есть на завтрак яблоки и морковку», третий: «А я люблю есть на завтрак яблоки, морковку и бананы» и т. д. В эту игру можно играть и вдвоем с четырех-пятилетним ребенком, коротая время в транспорте или в очереди.

8. Игра в почемучку

 Ваш малыш дорос до возраста «почемучек» и уже задает много вопросов? Поменяйтесь ролями: теперь «почемучкой» будете вы! Попробуйте увлечь ребенка, задавая вопросы по знакомым картинкам. «Что ближе к этому человеку — дерево или машина?», «Как ты думаешь, почему загорелся Кошкин дом?», «Интересно, почему у жирафа такая длинная шея?», «Какое это время года?» и т. д. Детка наверняка удивит вас своими ответами, да и вы узнаете из них немало интересного. А сама игра поможет малышу научиться воспринимать пространственные отношения и отношения между людьми, делать доступные ему умозаключения, высказывать собственные суждения и, конечно, знакомиться с окружающим миром.

9. Праздник для кукол

 Поставьте перед крохой 4 одинаковых чашки и посадите 3 кукол. Спросите, хватит ли всем чашек для чая. Если ребенок затрудняется ответить, попросите его расставить чашки перед «гостями». Оставшаяся лишняя чашка подскажет правильный ответ. Объясните, почему так получилось: «Гостей меньше, чем чашек». Можно включать в игру и другие предметы: стульчики, ложки, тарелки. Количество предметов постепенно можно увеличить до 5, а затем и до 10. Конечно, вначале вашему малышу необходимы такие игровые ситуации, чтобы он смог взять предметы в руки, приложить один к другому. А позднее кроха научится находить правильные ответы, сравнивая на глаз.

10. Солнечный зайчик

 Это задание очень понравится ребенку-экспериментатору, который с удовольствием открывает мир вокруг себя и свойства различных предметов.

 Если выдался солнечный денек, возьмите небольшое зеркальце и «попускайте зайчиков» по комнате: по стене, полу, потолку. Наведите «зайчика» на малыша, пусть попробует его поймать. Объясните, что надо делать, чтобы получился «зайчик», пусть теперь поиграет с зеркальцем сам. Можно также «писать» зайчиком на стене буквы и угадывать их.

 Ну и в заключение — помните, что главная задача всех этих игр — не только развить интеллект малыша, но и помочь вам с деткой стать друг другу еще ближе. Общайтесь со своим ребенком, не жалейте времени, чтобы вместе с ним заняться любым делом. И тогда он вы растет самым умным!

http://otk-mir.ucoz.com/_nw/1/97227773.gif 

Левополушарные игры для развития детей

Человеческий мозг состоит из двух полушарий. И для развития каждого из них нам понадобится свой игровой арсенал. Игры для левого полушария помогут развить логическое мышление, математические способности, умение анализировать и делать выводы.

1. Геометрический лес

 Порисуйте с трех-четырехлетним ребенком с помощью... детского конструктора. Представьте, что вы попали в волшебный лес, в котором деревья состоят из определенных геометрических фигур. Например, ель — из треугольников, тополь — из овала и прямоугольника, ива — из круга и квадрата. А какие еще деревья у вас получились? Эта игра не только познакомит ваше чадо с геометрическими фигурами, поможет запомнить их названия, но и будет развивать воображение и творческие способности малыша.

2.  «Интеллектуальные возможности» кубиков

 Эта игрушка — одна из самых нужных во всем развивающем арсенале:кубики помогают крохе координировать движения рук и глаз;научат «пространственным» понятиям «над», «под», «внутри», «вне»; познакомят с миром объема и форм;научат различать цвета и размеры предметов (если ваш «кубический» набор состоит из разноцветных кубиков разных размеров).

Часы, проведенные за игрой с кубиками, быть может, окажутся для вашего малыша самыми занимательными. Даже двухлетние крохи с удовольствием возятся с кубиками. Помогите ему построить дорогу или забавный дом для любимой игрушки, научите его моделировать и складывать кубики по схеме.

 Маленький карапуз будет счастлив даже от того, что разрушит все, что построили вы. В дальнейшем привлекайте его к процессу строительства, поясняя, что вы делаете: «Давай вместе построим башню. Смотри, я ставлю этот кубик, а ты на него ставь вот этот».

 Для трех-четырехлетних «строителей» есть занятие посложнее — игра «Делай, как я». Для нее потребуются основные детали детского строительного набора: куб, цилиндр, призма, конус, параллелепипед. На первых порах одновременно используются 2-3, а впоследствии 4 формы. Эта игра только для двоих — для вас и вашего малыша. Для начала отберите себе и ему по 2-3 одинаковых детали. А затем на столе перед ребенком сложите небольшую постройку. Например, домик (для чего следует положить призму на куб), а справа или за домом положите параллелепипед. Не молчите, сосредоточенно сооружая свою конструкцию, а рассказывайте малышу, что вы делаете, при этом акцентируйте внимание на понятиях «справа» и «за». Впрочем, вряд ли вы будете испытывать недостаток в вариантах расположения форм. А когда все будет расставлено, предложите ребенку точно так же поставить детали. Если сразу не получится, не сердитесь, а повторите все сначала — игра достаточно сложная для вашего малыша. А теперь пусть он сам соорудит что-нибудь, а вы повторите за ним. Если «вдруг» вы случайно ошиблись, пусть кроха исправит ваши строительные неточности.

 3. Развивающий коврик 

 Возьмите квадратный или прямоугольный коврик, прикрепите к нему неширокую тесьму так, чтобы она разделила коврик на четыре квадрата. Попросите ребенка принести его любимую игрушку, а потом сядьте вместе с ним по одну сторону коврика и покажите, где правая часть, а где левая. Попросите малыша посадить игрушку на правую часть коврика, а затем на левую. Потом покажите, где находится правый верхний угол коврика, а где левый верхний. А теперь пусть малыш попробует сам догадаться, где правый нижний угол, и посадит туда любимую игрушку. Такие занятия можно проводить с деткой двух с половиной-трех лет.

 4. Фигуры из веревки

 Возьмите веревочку или длинный шнурок и выложите из нее на полу какую-нибудь фигуру, например треугольник. Затем попросите ребенка изменить что-нибудь, выложить новую фигуру или букву. Такая игра развивает воображение малыша, помогает ему усвоить названия основных геометрических фигур и тренирует движения рук. Чем старше ребенок, тем сложнее будет задание. Самые простые фигуры под силу выложить уже двухлетним деткам.

 5. Через замочную скважину

 Эта игра развивает пространственное воображение малыша и умение соотносить части и целое. Для нее понадобятся картинки, изображающие знакомые предметы, лист бумаги и ножницы. В листе бумаги следует вырезать отверстие в форме замочной скважины. Сначала «скважина» может быть большой. А когда детка освоится, величину отверстия можно уменьшить. Положите на стол картинку и накройте сверху листом бумаги с замочной скважиной. Отверстие скользит по поверхности картинки, позволяя видеть только ее части. Задача ребенка — отгадать, какая картинка прячется за листом бумаги. Даже двухлетние дети с азартом угадывают, что там, в замочной скважине.

 6. Живые весы

 Игра подходит для деток трех-четырех лет. Для этой игры нужны два небольших предмета разного веса, например каштан и маленький камушек. Превратите своего малыша в чудо-весы: попросите его встать, расставив руки в стороны, ладошками вверх. Положите в них предметы и задайте «весам» вопрос: «Какая вещь тяжелее (легче)?» А теперь покажите малышу настоящие весы и вместе взвесьте эти предметы, заодно и проверите, оказался ли ваш ребенок прав.

 7. Шкафчик

 Потренируйте зрительную память малыша. Склейте несколько спичечных коробков. Получился шкафчик с выдвигающимися ящиками. Спрячьте в один из ящиков на глазах у ребенка какую-нибудь маленькую игрушку. Уберите шкафчик на несколько секунд, а потом попросите малыша достать игрушку. Игру можно усложнять, убирая шкафчик на более длительное время, увеличивая количество ящиков и меняя их расположение, пряча одновременно две игрушки в разные ящики и предлагая найти сначала одну, а потом другую. Начиная с двух лет, дети с удовольствием будут искать спрятанную вами игрушку.

 8. Волшебное слово

 Сначала договоритесь, какие слова считать волшебными. Это могут быть, например, слова на букву «М» или на любую другую букву. Тогда игра одновременно будет развивать и фонетико-фо-нематический слух ребенка (умение различать звуки в словах на слух). Другой вариант для малышей: волшебными считаются слова, обозначающие птиц, посуду, фрукты и т. п. Вы рассказываете историю или произносите подряд любые слова. Если ребенок слышит волшебное слово, он должен подать сигнал: хлопнуть в ладоши или поднять руку. Трех-четырехлетние детки с удовольствием будут играть в эту игру — вдвоем с вами или с компанией.

 9. Какого цвета завтра.

 В одно прекрасное утро предложите малышу выбрать какой-нибудь цвет. Допустим, это будет красный. Значит, весь сегодняшний день будет красным. Пусть ребенок выберет из своего гардероба одежду красного цвета. Обсудите меню на завтрак, обед и ужин. Какие блюда подойдут для «красного дня»? Посчитайте все красные предметы в доме, в книжках ищите картинки красного цвета. Что еще? Дайте возможность малышу и самому придумать «красные» занятия. А какого цвета будет завтра? Даже у самых маленьких детей эта игра будет развивать творческие способности и память.









Эффективные технологии обучения - Творческое обучение!

Введение

В связи с проблемой внедрения новой образовательной парадигмы в XXI веке возрастают требования к развитию творческой личности, которая должна обладать гибким продуктивным мышлением, развитым активным воображением для решения сложнейших задач, которые выдвигает жизнь. В обществе происходят бурные изменения. Человек вынужден реагировать на них адекватно и, следовательно, должен активизировать свой творческий потенциал. В соответствии с этим необходимы выбор и разработка адекватных средств формирования творческого продуктивного мышления, т.к. прежние не отвечают образовательной парадигме нового тысячелетия.

Под творчеством понимается деятельность по созданию новых и оригинальных продуктов, имеющих общественное значение. Сущность творчества – предугадывании результата, правильно поставившего опыт, в создании усилием мысли рабочей гипотезы, близкой к действительности.

Люди совершают каждый день массу дел: маленьких и больших, простых и сложных. И каждое дело – задача, то более, то менее трудная. При решении задач происходит акт творчества, находится новый путь или создается нечто новое. Вот здесь-то и требуются особые качества ума, такие как наблюдательность, умение сопоставлять и анализировать, находить связи и зависимости — все то, что в совокупности и составляет творческие способности.

Нормальные дети обладают разнообразными потенциальными способностями. Наиболее эффективный путь развития индивидуальных способностей лежит через приобщение школьников к продуктивной творческой деятельности с 1-го класса в процессе школьного обучения. Однако, эффект учебной деятельности снижается, прежде всего, по причине несовершенства методов или способов учения. И происходит это потому, что необходимые способы разрабатываются и укрепляются недостаточно. Не вырабатывается их мобильность, перенос в различные ситуации учебных действий, наиболее сложные задания не обеспечиваются отработкой более сложных способов, что часто приводит к безуспешной деятельности. В силу этого ученики не испытывают удовлетворения деятельностью, на пути к которой появляются препятствия, преодолеваемые далеко не каждым учеником. Вслед за этим интерес снижается, пропадает желание учиться.

Традиционное обучение содержит, в основном, элементы объяснительно-иллюстративного типа, когда учитель сам ставит проблемы и сам указывает пути их решения. При таком типе обучения определяющим становится критериальный компонент, т.е. сумма знаний на конец обучения, в то время как учебное исследование, процессуальная ориентация остается за рамками дидактических поисков. Указанный подход организует процессы образования на основе преобладания репродуктивной деятельности, детально описанными результатами.

В связи с вышеизложенным необходимо постепенно изменять методы преподавания с целью интенсификации процесса обучения, повышения мотивации к учению.

В настоящее время при решении всевозможного рода задач творческий подход их решения все более вытесняет стандартные методы. Ведь безусловно нужные, но все же «постные» методы стандартных подходов, ограниченные рамками определенных правил, не дают возможность учащимся в полной мере выходить на широкие просторы познавательной деятельности.

На протяжении многих лет проблема развития творческих способностей учащихся привлекает к себе пристальное внимание представителей самых различных областей научного знания – философии, педагогики, психологии, лингвистики и других. Это связано с постоянно возрастающими потребностями современного общества в активных личностях, способных ставить новые проблемы, находить качественные решения в условиях неопределенности, множественности выбора, постоянного совершенствования накопленных обществом знаний, так как «в наши дни талант и творческая одаренность становятся залогом экономического процветания и средством национального престижа»[1].

В современной психолого-педагогической литературе (В.И. Андреев, Г.С. Альтшуллер, М.И. Махмутов, Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкин, Е.И. Машбиц, А.И. Уман, А.В. Хуторский и др.) акцентируется внимание на определении средств повышения продуктивности познавательной деятельности учащихся, организации их совместной творческой деятельности, рассматриваются вопросы организации творческой деятельности учащихся с помощью создания проблемных ситуаций, развития методологической культуры школьников в процессе выполнения творческих заданий.

На сегодняшний день одним из основополагающих принципов обновления содержания образования становится личностная ориентация, предполагающая развитие креативных способностей учеников, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности[2]. Стратегия современного образования заключается в том, чтобы дать «возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты и весь свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов»[3]. Эти позиции соответствуют гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное «наращивание». При этом на первый план выдвигаются цели развития личности, а предметные знания и умения рассматриваются как средства их достижения.

Тем не менее, возможности творческого развития учащихся, заложенные в содержании современных программ, не используются в полной мере педагогами начальной школы. Результаты проведенного тестирования учащихся начальных классов показывают низкий уровень развития таких способностей, как творческое мышление, творческое воображение, применение методов творчества. Так, 60% учащихся либо отказались выполнять творческое задание, либо выполнили его на низком уровне; 80% учащихся, выполнивших творческое задание, не смогли объяснить, почему именно так его выполнили.

Полученные данные свидетельствуют о недостаточном внимании к проблеме развития творческой деятельности младших школьников в организации учебного процесса начальной школы.

Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей.

Объектом исследования данной курсовой работы является педагогический процесс, а именно процесс формирования творческой деятельности и развития творческих способностей у детей.

Определение проблемы и актуальности темы позволяет сформулировать достаточно конкретно цель исследования: изучение проблемы развития творческой деятельности детей, а именно тех ее аспектов, значение которых необходимо для практической деятельности в этом направлении учителя начальной школы.

В ходе работы мы ставим перед собой следующие задачи:

1.        изучить и проанализировать разработанную проблему в психолого-педагогической литературе;

2.        выявить основные компоненты творческих способностей на основе анализа изученной литературы;

3.        выявить эффективные средства развития творческих способностей младших школьников.



1 Психолого-педагогическая характеристика младшего школьного возраста

1.1 Общая характеристика младшего школьного возраста

Младший школьник — еще маленький человек, но уже очень сложный, со своим внутренним миром, со своими индивидуально-психологическими особенностями.

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления[4].

Начальная школа — наиболее ответственный период в жизни человека. Именно в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание, основным видом деятельности ребенка становится учебная деятельность, которая играет решающую роль в формировании и развитии всех его психических свойств и качеств (см. прил. 1).

Учение для младшего школьника — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.http://delo.teolog.ru/deloN3221 - _edn3#_edn3

В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а самая настоящая, реальная, всегда нас окружающая – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Ребенок тяготеет к реальной жизни. Он уже не мистик и мечтатель. Он – реалист.

Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора.

Непосредственность детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами. Им нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным.

Во время прогулок и экскурсий у младших школьников ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Их внимание скачет: они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними[5]. Потребность поделиться, снова оживить в сознанием то, что было с ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений — дети как бы стремятся с ними освоиться. Все это —  неповторимые внутренние условия приобщения к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие необходимых предпосылок словесного мышления, направленность умственной активности   на то, чтобы повторить, внутренне принять, создают благоприятнейшие условия для обогащения и развития психики.[6]

Впечатления от стихов и рассказов, исполненных в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8—10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания[7].

Появление широких реалистических интересов заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений[8].

Младший школьный возраст является классическим временем оформления моральных идей и правил. Ребенок типически «послушен» в эти годы, он с интересом и увлечением принимает в душе разные правила и законы. Он не способен формировать свои собственные моральные идеи и стремится именно к тому, чтобы понять, что «нужно» делать[9].

Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание дать поступку нравственную оценку. Заимствуя критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно требовать от других детей соответствующего поведения.

 

1.2 Познавательное и умственное развитие младших школьников

Развитие ребенка происходит только в  деятельности. Только собственными силами можно усвоить опыт и  знания, накопленные человечеством, развить свои интеллектуальные и другие способности.

Основной деятельностью, которая обеспечивает формирование психических свойств и качеств ребенка школьного возраста, является учебная, познавательная деятельность. Причем наиболее интенсивно она осуществляет функцию развития личности тогда, когда только складывается, т. е. в младшем школьном возрасте.

Психологические свойства, которые выступают у ребенка в последние годы дошкольного детства, до прихода в школу, за первые четыре года школьного обучения получают развитие, закрепляются, и к началу подросткового возраста многие важные черты личности уже сформированы.

Индивидуальность ребенка к этому возрасту проявляется также и в познавательных процессах, или познавательных способностях. Это психические процессы, с помощью которых человек познает мир, себя и других людей. К таким способностям относятся: ощущение, восприятие, внимание, память, мышление и воображение. Познание невозможно также без речи и внимания.

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Развитие восприятия не происходит само собой, здесь очень велика роль учителя, который повседневно воспитывает умение не просто смотреть, но и рассматривать, не просто слушать, но и прислушиваться, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. В ряде исследований доказано, что наиболее эффективным методом организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.            

В младшем школьном возрасте происходит значительное расширение и углубление знаний, совершенствуются умения и навыки ребенка. Этот процесс прогрессирует и к III – IV классам приводит к тому, что у большинства детей обнаруживаются как общие, так и специальные способности к различным видам деятельности. Общие способности проявляются в скорости приобретения ребенком новых знаний, умений и навыков, а специальные – в глубине изучения отдельных школьных предметов, в специальных видах  трудовой деятельности и в общении.

На каждом этапе детства — свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном возрасте на первый план выступают готовность и способность запоминать, вбирать. И, судя по всему, имеются для этого поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти. Для учеников младших классов велик авторитет учителя — и очень заметен у них настрой на то, чтобы исполнять его указания, делать именно так, как надо. Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует усвоению. При этом неизбежная подражательность в начальном учении опирается на интуицию ребенка и его своеобразную инициативу.

Об особых возможностях учения в эту пору жизни свидетельствуют многие факты. Так, психологами было проведено сравнение особенностей усвоения иностранного языка второклассниками и пятиклассниками, впервые приступившими к занятиям по этому предмету (как известно, не во всех школа в нашей стране иностранный язык начинают изучать в начальной школе). Оказалось, что превосходство подростков в уровне умственного развития и нервной выносливости не обеспечивают им большего успеха. Бóльшие успехи в усвоении языка обнаружили младшие школьники —  в частности, за счет свойственной их возрасту своеобразной речевой активности. На уроках иностранного языка они гораздо охотнее пробуют применять новую лексику и не освоенную еще фонетику, они не боятся ошибиться — активность в иноязычной речи является частью их общей потребности в словесном общении, еще не подверженной действию многих психологических «тормозов» подросткового возраста. Значит, по отношению к иностранному языку вполне можно говорить об особой возрастной чувствительности[10].

Дальнейшее развитие способностей к концу младшего школьного возраста порождает значительное увеличение индивидуальных различий между детьми, что сказывается на их успехах в учении и является одним из оснований для принятия психолого-педагогически обоснованных решений относительно  дифференцированного обучения детей с различными способностями.

  Особое значение для развития в этом возрасте имеет стимулирование и максимальное использование мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Усиление такой мотивации, для дальнейшего развития которой младший школьный возраст представляет особенно  благоприятным  временем  жизни,  приносит  двоякую  пользу:       во-первых, у ребенка закрепляется жизненно весьма полезная и достаточно устойчивая личностная черта – мотив достижения успеха, доминирующий над мотивом из бегания неудачи; во-вторых, это приводит к ускоренному развитию разнообразных других способностей ребенка.

Трудолюбие и самостоятельность, развитая способность к саморегуляции создают благоприятные возможности для развития детей младшего школьного возраста и вне непосредственного общения с взрослыми или сверстниками. Речь, в частности, идет о способности детей этого возраста часами в одиночку заниматься любимым делом.

Очень большие изменения в процессе обучения претерпевает мышление младшего школьника. Развитие творческого мышления приводит к качественной перестройке восприятия и памяти, к превращению их в произвольные, регулируемые процессы. Важно правильно воздействовать на процесс развития, так как долгое время считалось, что мышление ребенка – это как бы «недоразвитое» мышление взрослого, что ребенок с возрастом больше узнает, умнеет, становится сообразительным. А сейчас у психологов не вызывает сомнения тот факт, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого, и что развивать мышление возможно, только опираясь на знание особенностей каждого возраста. Мышление ребенка проявляется очень рано, во всех тех случаях, когда перед ребенком возникает некоторая задача. Задача эта может возникнуть стихийно (придумать интересную игру), а может быть предложена взрослым специально для развития мышления ребенка.  

Исследования детского творчества позволяют выделить как минимум 3 стадии развития творческого мышления: наглядно-действенное, причинное и эвристическое.

Наглядно-действенное мышление рождается из действия в младшем и раннем возрасте. В процессе развития наглядно-действенного мышления у ребенка формируется способность выделять в предмете не просто его внешние свойства, а именно те, которые необходимы для решения задачи. Это способность развивается на протяжении всей жизни и является совершенно необходимой для решения любых, самых сложных задач.

Развитие причинного мышления у детей начинается с осознания последствий своих действий. У ребенка 4—5 лет познавательные интересы смещаются с отдельных предметов, их названий и свойств на соотношения и связи явлений. Начинают интересовать не просто предметы, а действия с ними, взаимодействия людей и предметов, взаимосвязь причин и следствий. Сначала дети обучаются планировать действия над реальными объектами, затем с языковым материалом: словом, высказыванием, текстом. Предвидение и планирование лежит в основе творчества на этапе причинно-следственного мышления. Так рождаются сюжеты фантастических рассказов и сказок.

Преломляясь с возрастом, меняясь по значимости, эти виды развития мышления продолжают все же развиваться и в период обучения в начальной школе. Более того, изучение познавательной деятельности детей показывает, что к концу начальной школы наблюдается всплеск исследовательской активности.

«Исследовательская активность детей на этапе причинного мышления характеризуется двумя качествами: ростом самостоятельности мыслительной деятельности и ростом критичности мышления»[11].

Благодаря самостоятельности ребенок научается управлять своим мышлением; ставить исследовательские цели, выдвигать гипотезы причинно-следственных зависимостей, рассматривать известные ему факты с позиций выдвинутых гипотез. Эти способности, без сомнения, являются основными предпосылками творчества на этапе причинного мышления. Критичность мышления проявляется в том, что дети начинают оценивать свою и чужую деятельность с точки зрения законов и правил природы и общества.

Поскольку по мере взросления дети сталкиваются с большим количеством ситуаций, когда невозможно выделить одну причину события, то в этих случаях причинное мышление окажется недостаточным. Возникает необходимость в предварительной оценке ситуаций и выборе среди множества вариантов и обилия фактов таких, которые имеют существенное влияние на ход событий. Выбор при этом осуществляется с опорой на ряд критериев, которые позволяют сузить «зону поиска», сделать его более сокращенным, избирательным. Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Оно формируется ориентировочно к 12—14 годам.

Таким образом, постепенно формируя все виды мышления с развитием у ребенка творческого подхода к любой поставленной задаче, можно дать ему возможность для того, чтобы он вырос мыслящей и творческой личностью.

Так же одним из важнейших условий формирования ребенка младшего школьного возраста является творческое воображение. Подлинное усвоение любого учебного предмета невозможно без активной деятельности воображения, без умения представить, вообразить то, о чем пишется в учебнике, о чем говорит учитель, без умения оперировать наглядными образами.

В процессе развития воображения в младшем школьном возрасте совершенствуется воссоздающее воображение, связанное с представлением ранее воспринятого или создание образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Творческое воображение как создание новых образов, связанное с преобразованием, переработкой впечатлений прошлого опыта, соединением их в новые сочетания, комбинации, также получают дальнейшее развитие.

Весьма распространенно мнение о том, что воображение ребенка богаче, оригинальнее воображения взрослого, что маленький ребенок вообще живет наполовину в мире своих фантазий[12]. Однако уже в 30-е годы А. В. Выготский показал, что воображение ребенка развивается постепенно, по мере приобретения им определенного опыта. Поэтому вряд ли справедливо говорить о том, что воображение ребенка богаче воображения взрослого. Просто иногда, не имея достаточно опыта, ребенок по-своему объясняет то, с чем он сталкивается в жизни, и эти объяснения часто кажутся взрослым неожиданными и оригинальными. Но если перед ребенком поставить специальную задачу что-нибудь сочинить, придумать, то многие дети теряются и отказываются это сделать или выполняют задание традиционно и неинтересно. Только очень немногие дети могут выполнить задание творчески. Вот почему творческое воображение ребенка необходимо развивать.

Характеризуя воображение детей, Л.С. Выготский говорил о необходимости понять психологический механизм воображения, а это невозможно сделать без выяснения той связи, которая существует между фантазией и реальностью. «Творческая деятельность воображения, — пишет Л.С. Выготский, — находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия, прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Чем богаче опыт человека, тем больше материал, которым располагает его воображение». Эту мысль ученого следует подчеркнуть особо, потому что слишком широко и за рубежом, и у нас распространено мнение о том, что ребенок обладает буйной, неограниченной фантазией, способен изнутри порождать яркие, неорганичные образы. Всякое вмешательство взрослого, педагога в этот процесс лишь сковывает и губит эту фантазию, богатство которой не идёт ни в какое сравнение с фантазией взрослого. Вместе с тем совершенно очевидно, что бедность опыта ребенка определяет и бедность его фантазии. По мере расширения опыта создается прочная основа для творческой деятельности детей.



2 Средства развития творческой деятельности младших школьников

2.1 Понятие творческой деятельности младших школьников

Анализ основных психологических новообразований и характера ведущей деятельности этого возрастного периода, современные требования к организации обучения как творческого процесса, который ученик вместе с учителем в определенном смысле строят сами; ориентация в этом возрасте на предмет деятельности и способы его преобразования[13] предполагают возможность накопления творческого опыта не только в процессе познания, но и в таких видах деятельности, как создание и преобразование конкретных объектов, ситуаций, явлений, творческого применения полученных в процессе обучения знаний.

В психолого-педагогической литературе по данной проблеме приведены определения творческих видов деятельности.

Познание — «...образовательная деятельность ученика, понимаемая как процесс творческой деятельности, формирующий их знания» [14].

Преобразование — творческая деятельность учащихся, являющаяся обобщением опорных знаний, служащих развивающим началом для получения новых учебных и специальных знаний[15].

Создание — творческая деятельность, предполагающая конструирование учащимися образовательной продукции в изучаемых областях [16].

Творческое применение знаний — деятельность учащихся, предполагающая внесение учеником собственной мысли при применении знаний на практике.

Все это позволяет определить понятие «творческая деятельность младших школьников»: продуктивная форма деятельности учащихся начальной школы, направленная на овладение творческим опытом познания, создания, преобразования, использования в новом качестве объектов материальной и духовной культуры в процессе образовательной деятельности, организованной в сотрудничестве с педагогом.

Познавательная мотивация творчества младшего школьника проявляется в форме поисковой активности, более высокой чувствительности, сензитивности к новизне стимула, ситуации, обнаружения нового в обычном, высокой избирательности по отношению к исследуемому новому (предмету, качеству).

Ученые отмечают динамику самой исследовательской активности творчества ребенка. К 7-8 годам творчество младшего школьника выражается часто в форме самостоятельно поставленных вопросов и проблем по отношению к новому, неизвестному, расширяется и исследовательский диапазон учащихся.

Это приводит к тому, что уже в младшем школьном возрасте основным компонентом творческого начала становитсяпроблемность, обеспечивающая постоянную открытость ребенка к новому и обостряющая стремления к поиску несоответствий, противоречий.

Решение предложенных и самостоятельно (увиденных) проблем у творческого ребенка часто сопровождается проявлением оригинальности. Это еще один важный компонент творческого начала, выражающий степень непохожести, нестандартности, необычности.

 

2.2 Условия развития творческих способностей младших школьников

В психолого-педагогической науке неоднократно отмечалось то, что сейчас, в условиях стремительно нарастающей информации, особое значение приобретает развитие и активизация творческого мышления. Действительно, в любой деятельности становится особо важным не просто усвоить определенную сумму знаний, а выбрать наиболее значимые из них, суметь применить их при решении самых различных вопросов.

Исследования творческого мышления стали расширяться во второй половине XX века. Были составлены первые диагностические задания, выявляющие уровень развития творческого мышления. Стали экспериментально изучаться процессы творчества детей и подростков. Разрабатывались первые учебные программы формирования творческих способностей. В это время были выявлены



психологические составляющие творческой деятельности:

гибкость ума;

систематичность и последовательность мышления;

диалектичность;

готовность к риску и ответственности за принятое решение.



Гибкость ума включает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. Люди с гибким умом обычно предлагают сразу много вариантов решений, комбинируя и варьируя отдельные элементы проблемной ситуации.

Систематичность и последовательность позволяет людям управлять процессом творчества. Без них гибкость может превратиться в «скачку идей», когда решения до конца не продумываются. В этом случае человек, имеющий много идей, не может выбрать среди них. Он не решителен и зависим от окружающих людей. Благодаря систематичности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается, и открывает путь к решению проблемы.

Творчески мыслящий человек также нуждается в способности рисковать и не бояться ответственности за свое решение. Это происходит потому, что часто старые и привычные способы мышления более понятные большинству людей.

Помощь взрослых и, в частности, педагога заключается в том, чтобы научить ребенка творить. Ребенок в результате такой помощи должен научиться:

►  удивляться всему, будто видит все в первый раз. Нужно удивляться каждой вещи, всему живому, любому явлению жизни. Надо почувствовать, что все есть чудо. Нечудесного в мире нет. То есть надо как бы родиться заново, пережить второе рождение – рождение в искусстве, где все – игра чудесных сил;

►  видеть, слышать, ощущать (удивившись, начинаешь присматриваться, вслушиваться…) — так, как мать видит, слышит, ощущает своего ребенка, летчик – свой самолет, моряк – корабль. Нужно научиться видеть с закрытыми глазами (как лицо своей матери). Источник художественного творчества – память;

►  мечтать (фантазия – цемент, скрепляющий самые разные – в их единстве – вещи, соединяя их в одно удивительное целое).

Этих трех даров достаточно, чтобы быть поэтом в душе, но не на деле. Чтобы творить, следует еще научиться:

►      владеть техникой творчества (искусством слова, приемами ремесла).

►      создавать «законченную вещь», то есть произведение.

Поэтому очень важно ежедневно заниматься с ребенком (рисованием, чтением, музыкой или спортом), учить его не только тому, что надо знать, уметь и делать, но и тому, как:

-    смотреть, чтобы увидеть красоту;

-    слушать, чтобы услышать гармонию в музыке или природе;

-    почувствовать состояние другого и не ранить его своими словами;

-    говорить так, чтобы тебя услышали;

-    быть самим собой;

-    трудиться творчески;

-    творить вдохновенно.

Современная педагогика уже не сомневается в том, что учить творчеству возможно. Вопрос, по словам И.Я. Лернера, состоит лишь в том, чтобы найти оптимальные условия для такого обучения[17].

Под творческими (креативными) способностями учащихся понимают «...комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание им новых образовательных продуктов»[18].

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

·      творческое мышление,

·      творческое воображение,

·      применение методов организации творческой деятельности.

Для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развить следующие умения:

►       классифицировать объекты, ситуации, явления по различным основаниям;

►       устанавливать причинно-следственные связи;

►       видеть взаимосвязи и выявлять новые связи между системами;

►       рассматривать систему в развитии;

►       делать предположения прогнозного характера;

►       выделять противоположные признаки объекта;

►       выявлять и формулировать противоречия;

►       разделять противоречивые свойства объектов в пространстве и во времени;

►       представлять пространственные объекты;

►       использовать разные системы ориентации в воображаемом пространстве;

►       представлять объект на основании выделенных признаков, что предполагает:

-          преодоление психологической инерции мышления;

-          оценивание оригинальности решения;

-          сужение поля поиска решения;

-          фантастическое преобразование объектов, ситуаций, явлений;

-          мысленное преобразование объектов в соответствии с заданной темой.

Названные умения составляют основу способности системного диалектического мышления, продуктивного произвольного пространственного воображения.

Отечественные психологи и педагоги (Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, Л.В. Занков, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, Д.Б. Эльконин и др.) подчеркивают значение учебной деятельности для формирования творческого мышления, познавательной активности, накопления субъективного опыта творческой поисковой деятельности учащихся.

Опыт творческой деятельности, по мнению исследователей В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Д.Б. Эльконина, является самостоятельным структурным элементом содержания образования. Он предполагает:

►      перенос ранее усвоенных знаний в новую ситуацию, самостоятельное видение проблемы, альтернативы ее решения,

►      комбинирование ранее усвоенных способов в новые и др.



 2.3 Система творческих заданий как средство развития творческой деятельности младших школьников

Любую деятельность, в том числе и творческую, можно представить в виде выполнения определенных заданий. И.Э. Унт определяет творческие задания как «…задания, требующие от учащихся творческой деятельности, в которых ученик должен сам найти способ решения, применить знания в новых условиях, создать нечто субъективно (иногда и объективно) новое» [19].

Эффективность развития творческих способностей во многом зависит от того материала, на основе которого составлено задание. Анализ учебных пособий начальной школы показал, что содержащиеся в них творческие задания, в основном, относятся к «условно творческим», продуктом которых являются сочинения, изложения, рисунки, поделки и т.п. Часть заданий направлена на развитие интуиции учащихся; нахождение нескольких вариантов ответов. Творческих заданий, требующих разрешения противоречий, не предлагает ни одна из используемых в школах программ.

Творческие задания предполагают использование в творческой деятельности младших школьников преимущественно методов, основанных на интуитивных процедурах (таких как метод перебора вариантов, морфологический анализ, аналогия и др.). Активно используются моделирование, ресурсный подход, некоторые приемы фантазирования. Однако программы не предусматривают целенаправленное развитие творческих способностей учащихся с помощью данных методов.

Между тем для эффективного развития творческой деятельности школьников применение эвристических методов должно сочетаться с применением алгоритмических методов творчества.

На основе анализа литературы (Г.С. Альтшуллер, В.А. Бухвалов, А.А. Гин, М.А. Данилов, А.М. Матюшкин и др.) можно выделить следующие требования к творческим заданиям:

►      открытость (содержание проблемной ситуации или противоречия);

►      соответствие условия выбранным методам творчества;

►      возможность разных способов решения;

►      учет актуального уровня развития;

►      учет возрастных особенностей учащихся.

Учитывая эти требования, можно построить систему творческих заданий, под которой понимается упорядоченное множество взаимосвязанных творческих заданий, сконструированных на основе иерархически выстроенных методов творчества, ориентированную на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений и направленных на развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Система творческих заданий включает целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Системообразующий фактор — личность учащегося: его способности, потребности, мотивы, цели и другие индивидуально-психологические особенности, субъективно-творческий опыт.

Особое внимание уделяется творческой деятельности самого ученика. Под содержанием творческой деятельности понимаются две его формы — внешняя и внутренняя. Внешнее содержание образования характеризуется образовательной средой, внутреннее — является достоянием самой личности, создается на основе личного опыта ученика в результате его деятельности.

При отборе содержания для системы творческих заданий необходимо учитывать 2 фактора:

1.         то, что творческая деятельность младших школьников осуществляется, в основном, на уже решенных обществом проблемах,

2.         творческие возможности содержания учебных предметов начальной школы.

Представим содержание творческих заданий тематическими группами задач, направленными на познание, создание, преобразование, использование в новом качестве объектов, ситуаций, явлений (см. прил. 2).

Каждая из выделенных групп является одной из составляющих творческой деятельности учащихся, имеет свою цель, содержание, предполагает использование определенных методов, выполняет определенные функции. Таким образом, каждая группа задач является необходимым условием для накопления учеником субъективного творческого опыта.

1 группа – «Познание». Цель — накопление творческого опыта познания действительности.  Приобретаемые умения:

·           изучать объекты, ситуации, явления на основе выделенных признаков — цвета, формы, размера, материала, назначения, времени, расположения, части-целого;

·           рассматривать в противоречиях, обусловливающих их развитие;

·           моделировать явления, учитывая их особенности, системные связи, количественные и качественные характеристики, закономерности развития.

2 группа – «Создание». Цель — накопление учащимися творческого опыта создания объектов ситуаций, явлений.  Приобретается умение создавать оригинальные творческие продукты, что предполагает:

·           получение качественно новой идеи субъекта творческой деятельности;

·           ориентирование на идеальный конечный результат развития системы;

·           переоткрытие уже существующих объектов и явлений с помощью элементов диалектической логики.

3 группа – «Преобразование». Цель — приобретение творческого опыта в преобразовании объектов, ситуаций, явлений.  Приобретаемые умения:

·           моделировать фантастические (реальные) изменения внешнего вида систем (формы, цвета, материала, расположения частей и др.);

·           моделировать изменения внутреннего строения систем;

·           учитывать при изменениях свойства системы, ресурсы, диалектическую природу объектов, ситуаций, явлений.

4-я группа – «Использование в новом качестве». Цель — накопление учащимися опыта творческого подхода к использованию уже существующих объектов, ситуаций, явлений.  Приобретаемые умения:

·           рассматривать объекты ситуации, явления с различных точек зрения;

·           находить фантастическое применение реально существующим системам;

·           осуществлять перенос функций в различные области применения;

·           получать положительный эффект путем использования отрицательных качеств систем, универсализации, получения системных эффектов.

Содержание групп творческих заданий представлено в приложении 2 тематическими сериями.

Творческие задания дифференцируются по таким параметрам, как:

►      сложность содержащихся в них проблемных ситуаций,

►      сложность мыслительных операций, необходимых для их решения;

►      формы представления противоречий (явные, скрытые).

В связи с этим выделяются три уровня сложности содержания системы творческих заданий.

Задания III (начального) уровня сложности предъявляются учащимся первого и второго класса. В качестве объекта на этом уровне выступает конкретный предмет, явление или ресурс человека. Творческие задания этого уровня содержат проблемный вопрос или проблемную ситуацию, предполагают применение метода перебора вариантов или эвристических методов творчества и предназначены для развития творческой интуиции и пространственного продуктивного воображения.

Задания II уровня сложности находятся на ступеньку ниже и направлены на развитие основ системного мышления, продуктивного воображения, преимущественно алгоритмических методов творчества. Под объектом в заданиях данного уровня выступает понятие "система", а также ресурсы систем. Они представлены в виде расплывчатой проблемной ситуации или содержат противоречия в явной форме. Цель заданий данного типа - развитие основ системного мышления учащихся.

Задания I (высшего, высокого, продвинутого) уровня сложности. Это открытые задачи из различных областей знания, содержащие скрытые противоречия. В роли объекта рассматриваются бисистемы, полисистемы, ресурсы любых систем. Задания такого типа предлагаются учащимся третьего и четвертого года обучения. Они направлены на развитие основ диалектического мышления, управляемого воображения, осознанного применения алгоритмических и эвристических методов творчества.

Выбираемые учащимися методы творчества при выполнении заданий характеризуют соответствующие уровни развития творческого мышления, творческого воображения. Таким образом, переход на новый уровень развития креативных способностей младших школьников происходит в процессе накопления каждым учащимся опыта творческой деятельности.

III уровень — предполагает выполнение заданий на основе перебора вариантов и накопленного творческого опыта в дошкольном возрасте и эвристических методов. Используются такие методы творчества, как: метод фокальных объектов, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, дихотомия, синектика, отдельные типовые приемы фантазирования.

II уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе эвристических методов таких как: метод маленьких человечков, методы преодоления психологической инерции, системный оператор, ресурсный подход, законы развития систем.

I уровень — предполагает выполнение творческих заданий на основе мыслительных инструментов таких как:адаптированный алгоритм решения изобретательских задач, приемы разрешения противоречия в пространстве и во времени, типовые приемы разрешения противоречия.

Каждый из методов творчества имеет определенные функции (см. прил. 3).

2.4 Рефлексия творческой деятельности

Чтобы накапливать творческий опыт, ученик обязательно должен осознавать (рефлексировать) процесс выполнения творческих заданий.

Под рефлексивными действиями понимают:

·           готовность и способность учащихся творчески осмысливать и преодолевать проблемные ситуации;

·           умения обретать новый смысл и ценности;

·           умения ставить и решать нестандартные задачи в условиях коллективной и индивидуальной деятельности;

·           умения адаптироваться в непривычных межличностных системах отношений[20].

Организация осознания учащимися собственной творческой деятельности предполагает текущую и итоговую рефлексию.Текущая рефлексия реализуется в процессе выполнения учащимися заданий в рабочей тетради и предполагает самостоятельное фиксирование уровня достижения учащихся (эмоциональный настрой, приобретение новой информации и практического опыта, степень личного продвижения с учетом предыдущего опыта). Итоговая рефлексия предполагает периодическое выполнение тематических контрольных работ.

Как на текущем, так и на итоговом этапе рефлексии педагог фиксирует, какие методы решения творческих заданий применяют учащиеся, и делает вывод о продвижении учащихся об уровне развития творческого мышления и воображения.

Для более точного определения уровня развития креативных способностей учащихся необходимо анализировать и оценивать каждое выполненное самостоятельно творческое задание. Педагогическая оценка результатов творческой деятельности учащихся может быть произведена с помощью шкалы «Фантазия», разработанной Г.С. Альтшуллером для оценки фантастических идей и позволяющей, таким образом, оценивать уровень воображения (шкала адаптирована к младшему школьному возрасту М.С. Гафитулиным, Т.А. Сидорчук). Шкала «Фантазия» включает пять показателей:

·  новизну (оценивается по 4-уровневой шкале: копирование объекта (ситуации, явления), незначительные изменения в исходном объекте (ситуации, явлении), качественное изменение прототипа, получение принципиально нового объекта (ситуации, явления));

·  убедительность (убедительной считается обоснованная идея, описанная ребенком с достаточной достоверностью);

·  гуманность (определяется по позитивному преобразованию, направленному на созидание);

·  художественную ценность (оценивается по степени использования выразительных средств при представлении идеи);

·  субъективную оценку (дается без обоснования и доказательств, на уровне «нравится — не нравится»).

Для определения уровня творческого мышления можно использовать методику С.И. Гин[21]. Во избежание односторонней, субъективной оценки креативности учащихся нужно применять психологические и педагогические методики диагностирования в комплексе. Для оценивания таких показателей, как творческое мышление и творческое воображение необходимо учитывать результаты психологического диагностирования, проведенного, например, с помощью методик Э.П. Торренса, Е. Туник.

Таблица 1

Система критериев развития креативных способностей младших школьников

Критерии

Показатели критерия

Методы определения показателей

Творческое мышление

Беглость 
Оригинальность 
Разработанность 
Сопротивление замыканию 
Абстрактность названия

Тестирование по методике Е. Торренса

Тестирование по методике С.И. Гин

Творческое воображение

Продуктивность 
Умение работать с образами в пространстве

Тестирование по методике Е.Е.Туник, анализ творческой деятельности учащихся по шкале “Фантазия” Г.С. Альтшуллера

Управляемость

Анализ творческой деятельности учащихся

Применение методов творчества

Использование эвристических и алгоритмических методов творчества

Анализ творческой деятельности учащихся



2.5 Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога в процессе выполнения творческих заданий

Эффективность проводимой работы во многом определяется характером взаимоотношений какмежду учащимися, так и между учащимися и педагогом. Одним их педагогических условий эффективности системы творческих заданий является личностно-деятельностное взаимодействие учащихся и педагога в процессе их выполнения. Суть его — в неразрывности прямого и обратного воздействия, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов, осознание взаимодействия как сотворчества.

При таком подходе организаторская функция педагога предполагает выбор оптимальных методов, форм, приемов, а функция ученика заключается в приобретении навыков организации самостоятельной творческой деятельности, осуществлении выбора способа выполнения творческого задания, характера межличностных взаимоотношений в творческом процессе.

Таким образом, под личностно-деятельностным взаимодействием учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности понимается сочетание организационных форм обучения, бинарный подход к выбору методов и творческий стиль деятельности учащихся и педагога.

Накопление каждым учащимся опыта самостоятельной творческой деятельности предполагает активное использование на различных этапах выполнения творческих заданий коллективных, индивидуальных и групповых форм работы (см. прил. 4).

Выбор сочетания форм при выполнении творческих заданий зависит от целей выполнения творческого задания и его уровня сложности.

Выбор методов организации творческой деятельности осуществляется в зависимости от целей, уровня сложности содержания, уровня развития креативных способностей учащихся, конкретных условий, сложившихся при выполнении творческого задания (осведомленности учащихся в поставленной проблеме, степени проявления интереса, личного опыта).

Очевидно, в процессе обучения творчеству педагогу приходится принимать нестандартные решения, использовать нетрадиционные пути, учитывать объективные и субъективные причины, предвидеть предполагаемые последствия.

Это требует от учителя гибкого подхода, умения скомбинировать свой собственный метод, тогда как ни один из известных изолированных методов не позволяет эффективно достичь цели. Такой метод называется ситуационным или творческим[22].

Система творческих заданий предполагает также применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.

Таким образом, системы методов организации творческой деятельности учителя и учащихся ориентированны на единую цель и взаимно дополняют друг друга.

В тактике творческого стиля преподавания просматриваются следующие линии поведения учителя:

·           умение поставить учебно-познавательные проблемы;

·           стимулирование к поиску новых знаний и нестандартных способов решения задач и проблем;

·           поддержка ученика на пути к самостоятельным выводам и обобщениям [23].

Все это предполагает умение создавать атмосферу творчества на занятиях.

Атмосфера творчества создается путем:

1)         Выполнения закона гуманности: воспринимать не только себя, но и другого человека как личность (Я = Я).

При первой встрече с первоклассниками необходимо организовать беседу о нормах общения, в ходе которой учащиеся должны прийти к выводу, что свое поведение необходимо контролировать в рамках формулы Я = Я [24].

Продолжить эту работу во втором и третьем классе можно с помощью решения творческих заданий на понимание друг друга «с полуслова», разработки правил невербального общения и составления памятки «Нормы общения». А в четвертом классе в разделе «Качества творческой личности» предложить задания, содержащие противоречия в поступках человека и проанализировать их влияние на взаимоотношения между людьми.

2)   Выполнение закона саморазвития: стремиться к постоянному самосовершенствованию (я Я)[25].

При выполнении серии заданий на познание объектов с помощью анализаторов показать несовершенство органов чувств человека, его воображения, мышления и способности к творчеству. Опытным путем учащиеся должны прийти к выводу, что для осуществления творческой деятельности необходимо самосовершенствоваться.

3)        Создание ситуации успеха[26].

 





Заключение

Наше время – это время перемен. Сейчас России нужны люди, способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. К сожалению, современная массовая школа еще сохраняет нетворческий подход к усвоению знаний. Однообразное, шаблонное повторение одних и тех же действий убивает интерес к обучению. Дети лишаются радости открытия и постепенно могут потерять способность к творчеству.

Проведенное исследование показало, что ориентация современной школы на гуманизацию процесса образования и разностороннее развитие личности ребенка предполагает необходимость гармоничного сочетания собственно учебной деятельности, в рамках которой формируются базовые знания, умения и навыки, с деятельностью творческой, связанной с развитием индивидуальных задатков учащихся, их креативности, познавательной активности, способности самостоятельно решать нестандартные задачи и т. п.

Отсюда можно сделать вывод, что активное введение в традиционный учебный процесс разнообразных развивающих занятий и систем творческих заданий, специфически направленных на развитие творческой деятельности, личностно-мотивационной и аналитико-синтаксической сфер ребенка, памяти, внимания, воображения и ряда других важных психических функций, является в этой связи одной из важнейших задач деятельности современного педагога. 



http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_l.gifhttp://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_r.gif








Литература

  1. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 1946. С. 575.

  2. Wallas G. The Art of Thought. N. Y., 1926; См. также: Солсо Р. Когнитивная психология. 1996.

  3. Пуанкаре А. Математическое творчество // Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. Приложение III.

  4. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. C. 19.

  5. Художественное творчество как особый вид экономии мысли // Вопросы теории и психологии творчества. Т. 1. Харьков, 1907.

  6. Энгельмейер П. К. Теория творчества. СПб., 1910.

  7. Якобсон П.М. Процесс творческой работы изобретателя. М.-Л., 1934.

  8. Краткий психологический словарь / Сост. Л. А. Карпенко; Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. С. 165.

  9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2005. С. 551.

  10. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001.

  11. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж. 1996.

  12. Бердяев Н. А. Опыт эсхатологической метафизики// Творчество и объективация / сост. А. Г. Шиманский, Ю. О. Шиманская. — Мн.: Экономпресс, 2000. С. 20.

  13. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2002. С. 166.

  14. Винникотт Д. Игра и реальность. М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002. С. 99.

  15. Юнг К. Г. Психологические типы.

  16. Мэй Р. Мужество творить: Очерк психологии творчества. Львов: Инициатива; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001. С. 43.

  17. Бердяев Н. А. Смысл творчества // Философия творчества, культуры и искусства. М.: Искусство, 1994. С. 40.





Дополнительная литература:

  • Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970.

  • Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж. 1996.

  • Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. — СПб.: Питер, 2001.

  • Беляев И. А. Творчество как форма становления индивидуальной целостности человека / И. А. Беляев // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2010. — № 10 (116), октябрь. — С. 57-61. http://elibrary.ru/item.asp?id=15250017

  • Бердяев Н. А. Опыт эсхатологической метафизики// Творчество и объективация / сост. А. Г. Шиманский, Ю. О. Шиманская. — Мн.: Экономпресс, 2000.

  • Бердяев Н. А. Смысл творчества// Философия творчества, культуры и искусства. — М.: Искусство, 1994.




















http://semya.potrebitel.ru/data/8/57/images/9009.jpg

MB900290523







Рабочая тетрадь креатолога













































параграф 6












http://im6-tub.yandex.net/i?id=129602997-15







В данной рабочей тетради приведены: вопросы, задачи, примеры решения. Каждый может отвечать на задания устно, либо скопировав данный документ в своей рабочей тетради.

§1. Понятие творчества и развитие творческих способностей



Практическая работа

1. Переведите на понятный язык отрывок из шуточного стихотворения Льюиса Кэрролла:



Варкалось. Хливкие шорьки

Пыряли по наве,

И хрюкотали зелюки,

Как мюмзики в мове



2. Попытайтесь определить самостоятельно особенности и результаты художественного и научного творчества. В чем сложность оценки результатов творчества?

3. Выскажите свое понимание творчества и действий, составляющих творческий процесс.

Тесты на изучение креативности (способности к творчеству)

Показатели креативности, используемые в тестах:

а) продуктивность (легкость или «беглость» генерирования идей, сюжетов, ассоциаций в заданиях открытого типа, в которых можно давать множество различных ответов) — измеряется общим числом сюжетов, идей разных категорий;

б) гибкость — измеряется числом сюжетов, идей разных категорий, взглядов на проблему;

в) оригинальность — определяется числом редко встречающихся ответов; например, критерием отнесения ответа к оригинальному может быть ответ, встречающийся не более чем у двух участников в группе из 10 человек.



Незавершенные фигуры (тест Торренса)

Инструкция. Дорисуйте следующие фигуры (рис. 1) до целой картинки, придумайте и напишите названия. Можно нарисовать несколько картинок по каждой фигуре.

hello_html_m2612ef57.jpgРис. 1щ

Решение необычных ситуаций (тест Торренса)

Придумайте и предложите письменно решение необычных ситуаций.

1. Что будет на Земле, если все люди станут легкими как пушинки?

2. Через три дня вся наша планета будет залита водой, превратится в один океан. Что вы будете делать?

3. На Землю высадилось несколько тысяч инопланетян, в том числе рядом с вашим домом. Что вы предпримете?

Сравните оригинальность и объем всех ответов в классе.



Рассказ по картинке (тест Торренса)

Инструкция. Для проведения данного теста необходимо сформировать группу из нескольких человек. Каждый берет себе по одной картинке и пробует рассказать о настоящем и будущем того предмета или человека, которые на ней изображены (рис. 2).Сравните оригинальность и объем рассказа, т.е. силу и продуктивность творческого воображения.



hello_html_m38563108.jpg



Рис.2





Методика «Четыре скрепки» (тест О.И. Моткова)

Инструкция. Вам даны 4 скрепки (рис. 3). Попытайтесь, пожалуйста, составить из них различные фигуры, сюжеты. На листе бумаги зарисуйте (условно) каждую фигуру и подпишите ее придуманным вами названием. Общее время работы — 7 минут.

Определяются такие качества ума, как продуктивность, гибкость (важно учитывать, что, например, все составленные буквы относятся только к одному типу), оригинальность. Если вам удалось составить более 20 сюжетов 10 различных типов, если среди них обнаружено несколько оригинальных фигур, то можно считать, что у вас хорошее образное воображение.

hello_html_m63c9251e.jpg





























Рис 3.



Методика «Девять точек» (тест Я.А. Пономарева)

Провести, не отрывая руки от листа, через все 9 точек 4 прямых отрезка (рис. 4). Не проводить дважды по одной линии!

Все записывают решения на своих листах бумаги и пытаются решить задачу, не советуясь друг с другом. Через 7 минут можно прочитать подсказку.





hello_html_m5c728f6a.jpg











Рис 4.



Хороший показатель интеллектуальной активности — если вы отказались от подсказок и не берете задачу для решения на дом. Лучший показатель креативности — самостоятельное решение этой задачи.



Тест-опросник Г. Дэвиса

1. Я думаю, что я аккуратен (тна).

2. Мне интересно знать, что делается в других классах школы.

3. Я любил (а) посещать новые места вместе с родителями, а не один (одна).

4. Я люблю быть лучше всех в чем-либо.

5. Если у меня есть сладости, то редко делюсь ими с кем-то еще.

6. Я очень переживаю, если работа, которую делаю, не лучшая, не может быть мною сделана наилучшим образом.

7. Я хочу понять, как все происходит вокруг, найти причину.

8. В детстве я не был(а) заводилой среди сверстников.

9. Я иногда поступаю по-детски.

10. Когда я что-либо хочу сделать, то ничто не может меня остановить.

11. Я предпочитаю работать с другими и не могу работать один (одна).

12. Я знаю, когда я могу сделать что-либо по-настоящему хорошо.

13. Если даже я уверен(а), что прав(а), стараюсь менять свою точку зрения, если со мной не соглашаются другие.

14. Я очень беспокоюсь и переживаю, когда делаю ошибки.

15. Я часто скучаю.

16. Я достигну известности, когда вырасту.

17. Я люблю смотреть на красивые вещи.

18. Я предпочитаю знакомые игры новым.

19. Я люблю обдумывать, что произойдет, если я что-либо сделаю.

20. Когда я играю, то стараюсь как можно меньше рисковать.

21. Я предпочитаю смотреть телевизор, а не изучать его устройство.



Ключ к опроснику

Креативность в случае ответов (+) по вопросам: 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10, 12, 16, 17, 19 и в случае ответов (—) по вопросам: 1, 3, 5, 11, 13, 14, 15, 18, 20, 21.

Сумма соответствующих ключу ответов указывает на степень креативности. Чем больше сумма, тем выше креативность.

Если сумма соответствующих ключу ответов равна или больше 15, то можно предположить наличие творческих способностей у отвечающего. Нужно помнить, что это еще нереализованные, «дремлющие» способности.

Смысл ответов

1 — отношение к беспорядку;

2 — интерес к окружающему;

3 — готовность к риску, к неожиданному;

4 — желание выделиться;

5 — альтруизм или эгоизм;

6 — недовольство собой (самооценка);

7 — наличие любознательности;

8 — общительность;

9 — самостоятельность;

10 — инициатива, сила воли;

11 — индивидуализм или коллективизм (интроверт или экстраверт);

12 — самооценка;

13 — независимость (или зависимость) от других;

14 — боязнь ошибки;

15 — наличие (или отсутствие увлечений);

16 — жизненная установка;

17 — чувство красоты;

18 — стремление к новизне;

19 — рефлексия, способность к анализу;

20 — азартность или осмотрительность;

21 — исследовательская активность.



§2. Метод мозговой атаки (МА)

Практическая работа

Решите предложенные или другие, поставленные учителем проблемы методом МА. Для этого с помощью тестов выделите группы генераторов идей и аналитиков (по 6—8 человек).

Тест на оригинальность

Вдалеке от всех космических трасс лежала маленькая угасающая звездная система. Но вот возникла потребность в создании новой трассы, проходящей через эту систему. Для создания космической базы на единственную планету этой системы был послан автоматический разведчик. Видеокамеры показали мрачный безжизненный ландшафт. На каменистой поверхности беспорядочно разбросаны овальные камешки, сглаженные частыми ураганами. Во время начавшегося урагана связь с разведчиком пропадает. На планету высылается пилотируемый транспортный корабль с модулем станции. На корабле также имеется научно-исследовательская лаборатория для подробного изучения планеты. Посадка прошла благополучно. Недалеко были обнаружены резиновые амортизаторы и керамические фрагменты двигателей и электроники — остатки автоматического разведчика. Экипаж начинает запланированную работу, когда орбитальный метеозонд сообщает о надвигающемся урагане. Во время урагана связь с Землей нарушается. На Земле в центре космических исследований начинают волноваться. В это время связь возобновляется на несколько секунд и капитан корабля успевает лишь прокричать:

«Никогда не приземляйтесь на эту планету, не изучив историю ее... Больше корабль на связь не выходил...»

Предложите окончание этого рассказа (или перечислите всевозможные последствия данной ситуации).

Тесты на семантическую (понятийную) гибкость

Дано пять объектов: авторучка, огурец, шарик, карманные часы, лампочка, но только с помощью одного из них можно разжечь огонь. Как?

Даны два предмета: ручка и палочка. Необходимо соединить их так, чтобы получился полезный третий предмет.

Пояснение: семантический — здесь: устанавливающий отношения между словом и понятием.

Тест на образную адаптивную гибкость

Из шести целых спичек сложите 4 равносторонних треугольника, при этом каждая сторона должна равняться длине спички.

Пояснение: адаптивный — здесь: приспосабливающийся к разным условиям.

Тест на семантическую спонтанную гибкость

Предложить всевозможные способы применения обычных вещей: ластик, ручка, ложка, банка и пр.

Перечислить как можно больше объектов, принадлежащих к классу канцелярских принадлежностей, к столовой посуде.

Пояснение: спонтанный — здесь: внутренне подготовленный к ответу без раздумий.

Тесты для отбора в группу аналитиков

Человек наклонился над водой и рассматривает свое отражение.

Задайте по этой картине как можно больше вопросов. Придумайте как можно больше причин этого события. Перечислите все его возможные последствия.

Предложите способы изменения (модернизации) игрушек: куклы Барби, солдатиков.

Задайте как можно больше вопросов о радио (или другом предмете).

Представьте, что к облакам привязаны веревки, спускающиеся до земли. Что из этого может получиться?



Задачи для группы генераторов идей

1. Служащие в новом здании фирмы стали все чаще жаловаться на плохую работу лифтов, особенно в часы пик: долгое томительное ожидание, нарастающее раздражение. Перед руководством фирмы встала проблема — либо увеличить число лифтов, либо заменить лифты на скоростные, либо установить компьютерный центр, который следил бы за работой лифтов. Все это было слишком дорого, поэтому пригласили консультантов по творческому решению задач. Как разрешить эту проблему простыми средствами?

2. Предложите как можно больше различных способов крепления на классной доске схем, выполненных на плотной бумаге.

3. В стоге сена надо найти иголку. Предложите свой способ поиска.

4. Для спасения летчика, спустившегося на парашюте в море, разработан специальный надувной плотик. Плотик имеет герметичный отсек для запаса питьевой воды, застегивающийся на водонепроницаемую молнию. Плотик практически непотопляем при любом шторме. Однако при испытаниях у плотика выявился существенный недостаток: во время шторма он переворачивался. Как устранить этот недостаток? Увеличить вес можно не более чем на 3—5 кг.



Вопросы:

1. В чем суть метода прямой М А?

2. Какова цель метода прямой МА? Перечислите правила проведения МА?

3. Для решения какого рода задач используют МА?



§3. Метод контрольный вопросов

Практическая работа

1. В одном проектном институте был несгораемый шкаф с чрезвычайно важными секретными чертежами. Не надеясь на обычный замок, инженеры решили сконструировать для шкафа замок новой конструкции, который должен охранять содержимое даже в следующих случаях:

если кто-нибудь применит самую усовершенствованную отмычку;

если ключ подменят, украдут или сделают слепок;

если забылся секрет замка, например шифр;

если кто-нибудь из сотрудников без ведома начальника захочет самовольно взять чертежи.

Предложите идею такого замка.

2. Известны способы сигнализации о пожаре в производственных помещениях в виде подачи звуковых сигналов. Но в крупных цехах с высоким уровнем шума и световыми бликами от электросварки звуковой сигнал может быть не услышан, а световой — не увиден. Предложите надежный способ сигнализации (обесточивать нельзя!).

3. Железорудный концентрат, перевозимый на судах с не-санкционированными трюмами, даже при незначительной качке ведет себя как жидкость. Такая масса при кренах перетекает от одного борта к другому, создавая угрозу переворачивания. Предложите варианты устранения этого недостатка.

4. Попробуйте воспользоваться списком контрольных вопросов Т. Эйлоарта при создании приспособления: для подвески ручной сумки (например, в транспорте); для создания приспособления для сверления отверстий под углом к поверхности.



Вопросы

1. В чем суть метода контрольных вопросов?

2. В чем заключается эффективность данного метода?

3. Как можно применить в сочетании метод контрольных вопросов и метод мозгового штурма?



§4. Метод обратной мозговой атаки



Практическая работа

1. Одна из зарубежных фирм, выпускавшая ножи для очистки картофеля, начала испытывать трудности со сбытом продукции.

Ножи делались из прочной стали, были красивыми, с удобной пластмассовой ручкой и быстро завоевывали популярность. Но через несколько лет спрос резко упал: ножи не ломались, медленно стачивались, а значит, домохозяйкам новые ножи не требовались. Фирма, не желая терпеть убытки, обратилась к специалистам по творческому решению задач: как повысить спрос на эти ножи, не снижая качества и без затрат на дополнительную рекламу? Предложите свой способ решения, желательно — бесплатный.

2. Существуют на производстве большие механические ножи, под которые подкладывают разные материалы, а затем нажатием рукоятки включают привод, опускающий нож. Беда, если рабочий зазевается или поправит рукой материал во время опускания ножа! Конечно, рабочий знает, что этого делать нельзя, но, если он работает 10 лет и каждые 2 минуты включает нож, неужели он ни разу не ошибется? Чтобы избежать травмы, в конструкцию машины вводят штанги, отталкивающие руку, или опускающиеся решетки. Но согласитесь, что получить удар железной штангой или решеткой по руке тоже неприятно. Нет ли лучшего решения?

3. Деловая игра. В учебных мастерских вашей школы ребята изготавливают различные изделия. Выберите какие-то конкретные изделия (лучше, если они изготавливаются для реализации) и с помощью метода обратной МА исследуйте их с целью совершенствования, улучшения эксплуатационных качеств, дизайнерской проработки и т.д.



Вопросы

1. Какова суть и цель метода обратной МА?

2. При решении каких задач используют метод обратной МА?

3. Что такое «диверсионный» метод и для чего его используют?

4. Каковы недостатки МА?

§5. Синектика

Практическая работа

1. Конкурс «Генераторы идей».

Класс разделяется на группы по 4—5 человек. Каждая группа в течение 5 минут должна придумать и записать наибольшее число символических аналогий (метафор) для одного из предметов (доска, часы, книга, карта, окно).

Каждая группа в течение 5—7 минут должна найти и записать наибольшее число примеров использования в технике аналогии.

2. Задача «Балласт».

В условиях Сибири железнодорожная насыпь укладывается на грунт с вечной мерзлотой, который оттаивает летом сверху на 40—50 см. Во время осенних дождей насыпь полностью пропитывается влагой. В европейской части страны, где нет вечной мерзлоты, большая часть влаги из насыпи уходит в грунт, в насыпи остается лишь незначительная часть влаги. В Сибири же влаге уходить некуда, и она остается в насыпи. Зимой, с наступлением морозов, влага замерзает, расширяется в объеме и вспучивает железнодорожное полотно. Нарушается нормальное функционирование железной дороги. Как быть?

Ответ найдите с помощью приема «личная аналогия» (представьте себя фунтом насыпи).



3. Дано несколько предметов: карандаш, утюг, стул, элек-трическая плитка, кафель. Составьте список функций, которые эти предметы выполняют. Против каждой функции в составленном списке впишите предметы (аналоги), выполняющие такие же функции.

Например (см. таблицу):

Предмет

Функция

Аналог

Волчок

Вращение

Гироскоп


Бамбук

Обеспечивать упругость и прочность за счет пористого строения


Композитные

Материалы

Парус

Перемещать предметы за счет внешнего воздействия среды


Турбинная

лопатка



4. Рассмотрите объекты (лист белой бумаги, розетка, стакан, аудиокассета) с точки зрения представителей разных профессий. Например, стакан глазами водолаза.



Вопросы

  1. Что такое аналогия и как ее применяют при решении задач методом синектики?

  2. В чем отличие метода синектики от МА?

3. Дайте определение синектики как метода поиска решений творческих задач.

4. Охарактеризуйте типы аналогий, используемые синекторами.

5. Раскройте технологию и этапы решения задачи методом синектики.


§6. Морфологический анализ













































параграф 6


ЭТАПЫ решения задачи
методом морфологического анализа:





Пример морфологической матрицы-таблицы:

ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Наиболее

значимые

параметры

Значение шкалы,

балл

Варианты профессий

Инженер авиакон

структор

Наладчик

ЭВМ

Водитель

грузовика

Зарплата

100

80

95

100


Престижность

90

85

80

60


Возможность заниматься самостоятельной творческой деятельностью


90

90

70

30

Режим работы


80

60

60

80


Возможность

смены мест, путешествий

50

40

30

50

Итого


355

335

320



Заполните морфологическую матрицу по вышеприведённому примеру, но укажите свои варианты профессий (какие вы считаете наиболее интересными для себя) и параметры их выбора.

Задачи на поиск решения методом морфологического анализа

Задача 1.

Заполните морфологическую матрицу по нижеприведённому примеру, но укажите свои варианты профессий (какие вы считаете наиболее интересными для себя) и параметры их выбора.





ПРИМЕР заполненной морфологической матрицы-таблицы, на основе которой производили анализ выбора профессии для некоторого старшеклассника.



ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Наиболее
значимые
параметры

Значение

шкалы,

балл

ВАРИАНТЫ ПРОФЕССИЙ

Инженер
авиаконструктор

Наладчик ЭВМ

Водитель грузовика

Зарплата


100

80

95

100

Престижность


90

85

80

60

Возможность
заниматься творческой деятельностью

90

90

70

30

Режим работы

80

60

60

80

Возможность

смены мест, путешествий


50

40

30

50

Итого


355

335

320



ПОЯСНЕНИЕ:

Ученика интересует три профессии. Для решения задачи выбрали все наиболее значимые (для данного ученика) факторы, определяющие важность, престижность и т.д., профессии, и записали их в 1-ю колонку таблицы. Во 2-й колонке записали шкалу, по которой оценивали данный параметр для данного ученика.

Далее в пределах выбранных шкал экспертно оценивались все три профессии. В результате сложения суммы экспертных оценок по всем параметрам определили, что наиболее предпочтительной является профессия инженера-авиаконструктора.

Задача 2.

Решите методом морфологического анализа задачу конструкторского дизайнерского характера по созданию оригинальной конструкции будильника. Для этого заполните морфологическую матрицу по вышеприведённому примеру.

Можете указать свои варианты формы корпуса и материала циферблата (какие вы считаете наиболее интересными, практичными, эргономичными).



РАЗРАБОТКА КОНСТРУКЦИИ БУДИЛЬНИКА


Прямо-

угольная

Круг-

лая

Оваль

ная

Шаро-

образная

Коль

цевая

В виде

предмета

Тонкая

плёнка

Оргстекло










Кварц








Цветное
стекло








Металл
(золото)








Металл
(серебро)








Металл(сталь)








Стекло








Пластмас-са








Слой воздуха








Итого












§7. Морфологические матрицы



Практическая работа

1. Конструкторы часов создали множество вариантов механизмов. Что касается текущего вида, то здесь успехи скромнее — круглый, овальный, прямоугольный корпус, прямые или фигурные стрелки, цифровая индикация.

Составьте морфологическую матрицу «Часы будущего», взяв в качестве осей такие параметры (элементы оформления часов): корпус, циферблат, цифры, стрелки — и такие варианты характеристики (описания): отсутствует, статический, динамический.

Отберите варианты оформления, подходящие для использования в жилых и производственных помещениях, в общественных местах и т.д.

2. Предложите более совершенную конструкцию утюга. Три основные функции, которые должен выполнять объект: нагрев материала, распрямление материала, давление на материал. Проведите морфологический анализ данного объекта (рассмотрите возможные варианты; составьте морфологическую матрицу; выберите по ней искомое решение; докажите эффективность выбора).



Вопросы:

1. В каких случаях целесообразно применять двумерную матрицу?

2. В чем преимущества многомерных матриц по сравнению с двумерными?

3. В чем сущность морфологической матрицы?

4. С помощью каких матриц можно решать управленческие проблемы?



§8. Ассоциации и творческое мышления

Практическая работа

Даны три слова: кирпич, стакан, шляпа. Напишите несколько (не менее трех) предложений, связанных между собой по смыслу, желательно в виде рассказа. В каждом предложении необходимо использовать все три слова.

§9. Метод фокальных объектов (МФО)

Практическая работа

1. Разработайте новую конструкцию входной двери (окна, портфеля и т.д.) с помощью метода фокальных объектов.

2. В Англии продаются товары для любителей розыгрышей:

- чайные ложки, которыми можно помешивать лишь холодный чай, так как в горячем они плавятся;

- зонтики с верхом, тающим под струями первого дождя, так что остается один каркас;

- авторучки с чернилами, которыми можно «неосторожно» обрызгать костюм или платье, но через несколько минут пятна полностью исчезают.

Предложите свою техническую шутку. Помните, что она должна быть не злой, не путающей, а, наоборот, вызывающей улыбку и создающей хорошее настроение.

§10. Метод гирлянд случайностей и ассоциаций



Практическая работа

Предлагается объект: кошка. Назовите характеристику (признак) этого объекта. К названному признаку подберите соответствующий ей новый объект. Составьте ассоциативную цепочку шагов по такому принципу: объект — характеристика — объект — характеристика...

Задача 3.

Решите задачу конструкторского дизайнерского характера по созданию ручки для письма. Для этого заполните морфологическую матрицу.

Параметры, по которым будете производить дизайн-анализ конструкции ручки выделите и укажите самостоятельно в 1-м столбце матрицы.

Затем по горизонтали в 1-й строке (вместо букв А – Ж) выделите и укажите всевозможные альтернативные варианты выделенных параметров.

По вашему усмотрению можно выбрать не параметры конструкции, а функции ручки и рассмотреть разные альтернативные варианты.

Произведите поиск оригинального решения методом морфологического анализа.

РАЗРАБОТКА КОНСТРУКЦИИ РУЧКИ ДЛЯ ПИСЬМА


А

Б

В

Г

Д

Е

Ж
































































Итого










hello_html_71ed2f4.png











http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_l.gif587 http://www.annatabanina.ru/sites/all/themes/tabanina/images/np_r.gif





Самые низкие цены на курсы переподготовки

Специально для учителей, воспитателей и других работников системы образования действуют 50% скидки при обучении на курсах профессиональной переподготовки.

После окончания обучения выдаётся диплом о профессиональной переподготовке установленного образца с присвоением квалификации (признаётся при прохождении аттестации по всей России).

Обучение проходит заочно прямо на сайте проекта "Инфоурок", но в дипломе форма обучения не указывается.

Начало обучения ближайшей группы: 27 сентября. Оплата возможна в беспроцентную рассрочку (10% в начале обучения и 90% в конце обучения)!

Подайте заявку на интересующий Вас курс сейчас: https://infourok.ru

Общая информация

Номер материала: ДВ-279547

Похожие материалы

2017 год объявлен годом экологии и особо охраняемых природных территорий в Российской Федерации. Министерство образования и науки рекомендует в 2017/2018 учебном году включать в программы воспитания и социализации образовательные события, приуроченные к году экологии.

Учителям 1-11 классов и воспитателям дошкольных ОУ вместе с ребятами рекомендуем принять участие в международном конкурсе «Законы экологии», приуроченном к году экологии. Участники конкурса проверят свои знания правил поведения на природе, узнают интересные факты о животных и растениях, занесённых в Красную книгу России. Все ученики будут награждены красочными наградными материалами, а учителя получат бесплатные свидетельства о подготовке участников и призёров международного конкурса.

Конкурс "Законы экологии"