ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА «Обучение произношению в младшей школе»

ВЫПУСКНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ РАБОТА

«Обучение произношению в младшей школе»

Выполнила:

Бычкова Оксана Александровна,

МОУ Слободская ООШ Клинский район

Москва 2015 г.

Содержание

Введение………………………………………………………………………….....

Глава 1.

1.1.ФГОС в области изучения иностранный языков: требования школьных программ к обучению фонетике на начальном этапе………………....................

1.2. Взаимосвязь слухо - произносительных навыков с различными видами речевой деятельности……………………………………………………………..

1.3. Методика работы: этапы обучения, выработка слухо – произносительных навыков…………………………………………………………………………..

1.4. Типичные ошибки учащихся в английском произношении, определение степени трудности и пути их преодоления……………………………………….

1.5. Психологические особенности детей младшего школьного возраста……..

Глава 2.

2.1. Некоторые методики постановки произношения на начальном этапе обучения…………………………………………………………………………….

2.2. Система упражнений при формировании фонетических навыков

 ………………………………………………………………………

Заключение…………………………………………………………………………

Список литературы………………………………………………………………....

Введение.

Постоянно меняющееся современное общество задает темп для роста и развития человека, создает новые стандарты во всех сферах: экономике, промышленности, медицине, спорте, науке и образовании. Особая роль отводится изучению иностранных языков, как залогу успешного функционирования в межкультурном пространстве.

В настоящее время стремление к международному сотрудничеству, партнерству вывело коммуникативную компетенцию на первый план. Важным становится не только, ЧТО говорит человек, но и КАК. Способность  построить грамотную с точки зрения носителя языка речь и продемонстрировать ее мелодию, то есть владение фонетическими навыками (интонацией, ритмом, корректным произношением), приобретает особую актуальность на современном этапе обучения любому иностранному языку.

Привитие ребенку интереса, уважения и желания  изучать иностранный язык начинается в дошкольном учреждении, продолжается в начальной и  средней школе.

Следует сделать оговорку, что начальный этап обучения фонетике в широком плане не означает обучение в начальной школе. Это происходит из-за  существования разнообразных моделей школ, изучающих иностранный язык в разное время. Кроме того, многие взрослые люди впервые начинают изучать иностранный язык в более позднем возрасте. Они тоже проходят начальный этап обучения фонетическим навыкам.

В данной работе мы будет вести речь о формировании фонетических навыков на начальном этапе обучения, имея в виду  обучение фонетике детей младшего  школьного возраста (2-4 классы) общеобразовательной школы.

Проблема обучения произношению на начальном этапе изучения английского языка является одной из самых главных проблем в методике обучения английскому языку. Обучение правильному английскому произношению – чрезвычайно сложное дело. Без правильно поставленного произношения невозможно проявление коммуникативной функции языка. На начальном этапе необходимо научить детей произносить звуки так, как это делают носители английского языка. Обучение фонетике как процессу продуктивному требует от учащегося знания строения речевого аппарата, что представляет собой сложную методическую задачу, поскольку на данном этапе эта информация является наиболее трудной для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся. Тем не менее эти затраты времени и усилия окупаются, если учащиеся овладевают этом умением на начальном этапе на строго отработанном минимальном материале, который обеспечивает мотивационный уровень и надежную базу для формирования другой речевой деятельности.

Актуальность данной работы обусловлена тем, что необходимо знать, ведь именно на начальном этапе обучения дети быстро усваивают новый материал, им свойственна имитация, что помогает ребенку, потому что именно на подсознательном уровне откладываются вновь полученные знания.

Объект исследования данной работы— учебно-воспитательный процесс обучения младшего школьника по предмету "Иностранный язык".

Предмет исследования — проблема обучения иноязычному произношению на начальном этапе изучения иностранного языка.

Цель  - изучение методики обучения иноязычному произношению учащихся на начальном этапе изучения иностранного языка.

Для достижения данной цели предстоит решить ряд задач:

1.                 Изучить и проанализировать научно-методическую литературу и практический опыт по проблеме.

2.                 Определить формы и содержание работы по формированию речевых произносительных навыков.

Практическая новизна данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать повышению эффективности обучения иноязычному произношению в младших классах, разрешению многих проблем связанных с обучением детей иностранному языку, а так же данные методические рекомендации, многие задания и упражнения могут быть применены учителями иностранных языков при обучении произношению в начальной школе.

Глава I.

1.1. ФГОС в области изучения иностранных языков: требования школьных программ к обучению фонетике на начальном этапе.

В пояснительной записке к примерной программе по иностранному языку дана общая характеристика учебного предмета (цели и задачи курса), рассматриваются основные содержательные линии (формирование коммуникативных компетенций в основных видах речевой деятельности; предметное содержание курса; социокультурная компетентность; формирование универсальных учебных действий; необходима и лингвистическая компетентность, куда входит умение использовать языковые средства (среди них -  фонетическая сторона речи – это то, что нас сейчас интересует).

В ФГОС иностранный язык представлен двумя вариантами тематического планирования изучения английского, немецкого, французского и испанского языков. Первый вариант планирования предусматривает обучение иностранному языку в объеме 204 ч, второй – более интенсивное и углубленное изучение в объеме 306  и более часов. Мы остановимся на первом варианте. Какими же языковыми средствами  должен владеть ребенок? Вся информация представлена в таблице 1. [2. 119-120]

Таблица 1

Языковые средства и навыки пользования ими
Фонетическая сторона речи
Содержание курса	Характеристика основных видов деятельности учащихся
Все звуки и звукосочетания английского языка. Нормы  произношения звуков английского языка: долгота и краткость гласных, отсутствие оглушения звонких согласных в конце слога или слова, отсутствие смягчения согласных перед гласными. Дифтонги. Связующее «r» (there is|there are).Ударение в изолированном слове, фразе. Отсутствие ударения в служебных словах (артиклях, союзах предлогах). Членение предложений на смысловые группы. Ритмико-интонационные особенности повествовательного, побудительного и вопросительного (общий и специальный вопросы)  предложений. Интонация перечислений.	Различать на слух  и адекватно произносить все звуки и звукосочетания английского языка. Находить в тексте слова с заданным звуком. Соблюдать нормы произношения звуков английского языка в чтении вслух и устной речи. Распознавать случаи использования связующего «r» и соблюдать их в речи. Соблюдать правильное ударение в изолированном слове, фразе. различать коммуникативный тип предложения по его интонации. Корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей (повествовательное, побудительное предложение, общий и специальный вопросы). Корректно произносить предложения с однородными членами. Воспроизводить слова по транскрипции. Оперировать полученными фонетическими сведениями из словаря в чтении, письме и говорении.

Теперь, после освещения основных требований к обучению фонетике на начальном этапе, мы рассмотрим как слухо- произносительные навыки, фонетические умения, входящие в лингвистическую компетенцию с говорением.

1.2 Взаимосвязь слухо- произносительных навыков с различными видами речевой деятельности.

Звуки речи определяют значение слова и морфологические формы, влияют на синтаксические структуры и стили речи. Поэтому одной из важнейших предпосылок общения является развитие слухо- произносительных навыков, те есть способность правильно ассоциировать слышимый звук с соответствующим ему значением и продуцировать звуки, соответствующие определенным значениям.

Значение слухо- произносительных навыков для речевой деятельности в ее основных разновидностях речевой деятельности очень значительно. Нарушение фонематической правильности речи (подразумевается смыслоразличительная функция фонем), ее неверное интонационное оформление говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего.[15.56-58]

К изменению смысла ведет и неправильное членение фразы. Так, от расстановки пауз меняется смысл следующих предложений:

Ann, George and Tom go to school.

Ann! George and Tom go to school.

В первом случае сказано, что в школу идут трое детей. Во втором – говорящий обращается к девочке и сообщает ей, что в школу идут два мальчика.

На мой взгляд, эти примеры наглядно иллюстрируют роль фонетики в процессе говорения.

Следует отметить, однако, что слабое развитие слухо- произносительных навыков не только влияет на качество говорения, но и затрудняет понимание чужой речи, соответствующей произносительной норме. В этом случае между говорящим и рецепиентом нет понимания необходимой тождественности в элементах сообщения. Услышанные звуки не ассоциируются со звуковой базой самих учащихся и не имеют поэтому никакого сигнального значения для них.

Овладение слухо- произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. К  чтению вслух предъявляются те же требования, что и к говорению. Нарушение фонематической правильности процесса чтения ведет к тем же последствиям что и при говорении: слушающий перестает понимать читающего. Если при громком чтении связь между уровнем развития слухо- произносительных навыков очевидна, то при тихом чтении (или чтении про себя), которое является целью обучения, эта связь более сложная. Современные психологи доказали, что процесс чтения про себя связан с внутренней речью, основу которой составляет устная речь. При этом устная речь перестраивается по механизму и значительно упрощается: " ее целый значимый состав заменяется новыми краткими сигналами". Следует помнить, что эти сигналы являются исключительно субъективными. Такие процессы свойственны внутренней речи и в процессе чтения на родном языке. Что касается иностранного языка, то чем ниже уровень владения этим умением, тем характер тихого чтения ближе к громкому чтению. На продвинутом этапе возможно их качественное отличие.

Таким образом, автономное развитие тихого чтения, не связанное с развитием слухо- произносительных навыков иностранного языка, ведет к значительному ограничению коммуникативной функции языка, так как нарушает связь между основными видами речевой деятельности.[11.336]

1.3. Методика работы: этапы обучения, выработка слухо – произносительных навыков

Не возникает вопросов в том, что обучение произношению в целом подчинено развитию речевой деятельности. Проблема: необходимо ли сконцентрировать работу над произношением на начальном этапе или постепенно совершенствовать навыки в течение всего периода обучения на современном уровне развития методической науки следующим образом.

В настоящее время методисты считают, что работа над совершенствованием произношения должна проводиться в течение всего срока обучения, но роль этой работы и ее характер меняются на различных этапах.

На начальном этапе происходит становление слухо- произносительных навыков, которое включает в себя: ознакомление со звуками, тренировку учащихся в плане произношения иностранных слов, применение приобретенных навыков в устной речи и при громком чтении.

На этом этапе материальная звуковая оболочка ( внешняя форма слова) еще не слилась с мыслями органически, заключенными в образце. Она еще сама по себе привлекает внимание учащихся. Следовательно, задача первого этапа заключается в автоматизации слухо- произносительных навыков, формирование умений учащихся элементарно обмениваться мыслями.

Здесь превалируют устные формы работы над языковым материалом. Однако в процессе чтения и письма характер работы над произношением не меняется. Громкое чтение - типичное для этого этапа обучения– создает дополнительные возможности для развития слухо- произносительных навыков. Письмо также часто сопровождается проговариванием вслух, в процессе чего слухо- произносительным навыкам уделяется необходимое внимание.[12. 240]

Работа над фонетикой ведется на основе типовых фраз в следующей последовательности:

1. восприятие  предъявления звука в словах или фразах на слух;

2. показ и объяснение учителем способа производства звука (пояснение его артикуляции). При работе над отдельными звуками преподаватель может давать элементарные фонетические правила, например о положении языка, губ, степени напряженности органов речи;

3. воспроизведение (проговаривание) учащимися звука за диктором\учителем в сочетании с другим звуком, затем в слове, словосочетании, фразе (многократное воспроизведение звука учащимися);

4. знакомство с транскрипционным значком звука;

5. чтение звука – слова с данным звуком, словосочетаний с данным звуком, произнесение слова и фразы в целом  (за диктором/учителем/ хором/ индивидуально).

6. контроль произнесения звука.

При введении звуков, интонаций можно задействовать жесты.

Повышающий или понижающий тон, основное и второстепенное  ударение легко показать руками. Эффективному введению интонационных моделей способствует дирижирование, отбивание ритма, интонационная разметка фраз.[10. 37-41]

В обучении произношению на начальном этапе оправдал себя аналитико - имитативный подход. Учитывая, что единицей обучения является фраза, учащиеся повторяют пример за учителем или записью. Если учащиеся не допустили ошибок в произношении, они переходят к работе над следующими примерами. Если же преподаватель заметил какие-либо недочеты, звуки, подлежащие специальной отработке, вычленяются из связного целого и объясняются на основе артикуляционного правила. Это аналитическая часть работы. Затем эти звуки снова включаются в целое, которое организуется постепенно: слоги, слова, словосочетания, фразы, и проговариваются учащимися вслед за образцом. Это имитативная часть.

Такой подход к обучению фонетическим навыкам на начальном этапе обеспечивает одновременное усвоение учащимися и фонетических, и грамматических, и лексических, и интонационных особенностей английского языка в нерасчлененном виде. При такой постановке обучения оказывается просто ненужной тренировка изолированного звука, так как звуки практически никогда не функционируют в изолированном виде.

Артикуляционные правила носят аппроксимированный (приближенный к правильному) характер. Фактически, это правила-инструкции, которые подсказывают учащимся, какие органы речи (губы, язык) принимают участие в произнесении звука. Например, чтобы произнести звук [e], нужно, произнося русское "е", растянуть губы в улыбку, рот почти закрыть, губы напрячь.

Опыт показывает, чем короче, лаконичнее объяснение, тем оно эффективнее. Например:

-          полугласный звук [w] получится правильным, если вы представите,

что целуете кого-то;

-          носовой [ŋ] можно сравнить со звоном колокола (бинг-бонг).

Изобретательность учителя подсказывает ему другие оригинальные и легко запоминающиеся правила-инструкции.

Замечено, что неординарно сформулированные правила-инструкции запоминаются учащимися на всю жизнь. Нередко меткое объяснение учителя остается в памяти и через десять лет после окончания школы. Однако наиболее рационально воспользоваться психологической особенностью учащихся младших классов - прекрасными имитационными способностями - и шире использовать эффективный прием обучения - имитацию.

При ознакомлении с фонетическими явлениями объяснение обязательно должно чередоваться с демонстрацией "эталонов", которые учащиеся слышат от учителя или в записи. Затем следует интенсивная тренировка в произношении, которая происходит на основе "эталонов". Тренировка включает два типа упражнений: активное слушание образца и осознанная имитация.

Для того чтобы слушание было действительно активным, оно должно предваряться задачами, помогающими привлечь внимание учащихся к нужному качеству звука, интонемы. Оно стимулирует выделение из потока слов конкретного звука, подлежащего усвоению. Поднятием руки или сигнальной карты учащийся показывает учителю, как он узнал звук.

Упражнения в активном слушании являются обязательной составной частью упражнений в развитии слухо- произносительных навыков; они шлифуют слух и подводят учащихся к упражнениям в воспроизведении.

Удельный вес упражнений в воспроизведении должен быть значительно выше предыдущих. Ведь они представляют собой осознанную имитацию "эталона". Они мобилизуют все усилия учащихся и направляют их в качественное воспроизведение нового звука. Простая имитация, без осознания особенности иноязычного звука, недостаточно эффективна, так как учащиеся склонны воспринимать иноязычные звуки сквозь призму произносительной базы родного языка. В отношении некоторых звуков это безопасно, однако с другими может быть чревато нарушением коммуникации. Проводимые регулярно упражнения в осознанной имитации помогают преодолеть межъязыковую и внутриязыковую интерференцию.

Повышению качества сознательной имитации способствует дирижирование этим процессом учителем. При этом следует научить учащихся определенной символике жестов. Долгота изображается горизонтальным движением руки, краткость звука - быстрым дугообразным; лабиализованные гласные – движением руки вперед и ее округлением (имитация положения губ). Особенно важно дирижировать при обучении интонации: ударение демонстрируется энергичным взмахом руки снизу вверх, подъему тона соответствует плавное движение руки вверх, его понижению - вниз. Дирижирование учителя – выполняет функцию  наглядной опоры для учащихся на стадии становления слухо- произносительных и ритмико-интонационных навыков.

Предметом тренировочных упражнений могут являться звуки и звукосочетания, помещаемые во все более крупные единицы: от слога – через слово – к словосочетанию и тексту. Работа над произношением при этом проходит путь от слушания текста к тексту, создаваемому учащимся.

При становлении произносительных навыков широко используются следующие организационные формы: хоровая, индивидуальная и парная. Хоровая работа позволяет увеличить время тренировки: каждый учащийся многократно произносит нужные звуки. Помимо этого, произнесение хором подчеркивает произносительные особенности звуков, делает их более наглядными, благодаря воспроизведению их всеми учащимися в унисон. Кроме того, такая работа способствует уменьшению и снятию комплексов, языкового барьера. Однако эффект хоровой работы зависит от того как она будет сочетаться с индивидуальной. Важно чередовать эти два вида, так как произнесение в одиночку повышает ответственность каждого ученика в отдельности.

Для осознанной имитации целесообразно давать учащимся материал, ценный с точки зрения содержания: песни, рифмовки, афоризмы, стихи, пословицы, поговорки. На начальном этапе – считалочки и поговорки, на более поздних – истинные образцы поэтического слова.

Особую привлекательность в этой связи представляют художественные произведения или их фрагменты, при усвоении которых возникают межпредметные связи, в частности с литературой, искусством. В результате ценный материал не только обогатит память учащихся произносительными эталонами, но будет одновременно способствовать расширению общеобразовательного горизонта, что в конечном итоге сыграет положительную роль в развитии мотивации учения.

Задачей среднего этапа обучения является поддержание приобретенных навыков произношения, воспрепятствие их деавтоматизации.

Задача старшего этапа в отношении произношения состоит в поддержании и совершенствовании слухо- произносительных навыков.

Фонетическая зарядка, выполняемая почти на каждом уроке в течение всего курса обучения иностранному языку, представляет собой специальное тренировочное упражнение в произношении, которое предупреждает забывание фонетического материала и препятствует деавтоматизации навыков. При выполнении фонетической зарядки учащиеся должны мобилизовать как произвольное, так и непроизвольное внимание к произношению. Определенный звук (из объективно трудных или тех, что плохо усвоены данной группой учащихся) должен стать предметом произвольного внимания. Задания формулируются учителем следующим образом: "Повторите за мной/ диктором слова, обращая внимание на звук [ŋ]".

Не следует связывать с фонетической зарядкой несколько целей, как это часто бывает на практике, когда учитель включает в фонетическую зарядку для повторения грамматические и лексические явление. Внимание учащихся рассеивается, и это сказывается на том, насколько тщательно отрабатывается фонетическая сторона

Материалом фонетической зарядки могут быть отдельные звуки, звукосочетания, слова, предложения и небольшие тексты, содержащие фонетические явления, нуждающиеся в постоянном репродуцировании. Обычно фонетическая зарядка строится поэтапно: от более мелких единиц (собственного предмета тренировки) к более крупным, где они предстают в разнообразных сочетаниях.

Например, в английском языке: [w] — what, water, wind, why, а далее рифмовка: Why do you cry, Willy;

Why, Willy, why?

Совершенствование произносительных навыков происходит также в связи с работой над новым словарным и грамматическим материалом. Знакомя учащихся с новыми лексико-грамматическими явлениями, нельзя упускать из виду содержащиеся в них произносительные трудности.

Почти со всем объемом фонетического материала, изучаемым в школе, учащиеся знакомятся, как уже отмечалось, на начальном этапе. Но и в этот период работа по постановке произношения не выделяется в самостоятельный аспект, а осуществляется в связи с развитием устной речи и чтения, что требует одновременной, параллельной работы и над звуками иностранного языка, и над его ритмико-интонационными моделями (интонемами).

В современных учебниках последовательность введения новых звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. Степень трудности звука, тем не менее, оказывает влияние на характер работы с ним. Учитывая влияние родного языка на произношение, звуки иностранного языка условно делятся на три группы:

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по артикуляционным и акустическим свойствам. Например, английские [р], [b], [g], [s], [z], [m] и др.

В соответствии с принятой аппроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой не является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2. Фонемы, которые кажутся — в силу наличия общих свойств — одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками: английские [е], [æ], [i], [i:], [з:], [I], [t|], [d] и др.

И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского язык. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы, поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы — описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.

З. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке: английские [ð], [θ], [ŋ], [г], [h], [w] и др. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать ([ð], [θ]), к более трудным — те, где это практически сделать невозможно ([h], [ŋ], [r]).

Для этих звуков также необходимы упражнения в дифференциации на слух, так как вследствие неразвитого фонематического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка (например, английский [ð] — с русским [з1 или [дз] или с английским [v]. Особо важными, однако, являются упражнения связанные с воспроизведением этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык.

Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Объяснение звуков второй и третьей групп состоит из четырех компонентов: 1) демонстрация звука; 2) объяснение способа его произнесения; 3) упражнения в дифференциации; 4) воспроизведение нового звука учащимся. В зависимости от специфики звука последовательность этих компонентов может несколько варьироваться (например, объяснение уклада органов речи может предшествовать демонстрации звука), но наличие всех четырех обязательно.

Демонстрация звука предполагает отчетливое произнесение его учителем, как в изолированном виде, так и в звуковом контексте (в слове, в речевом образце). При этом возможны два пути: от изолированного звука к слову (речевому образцу) и от слова (образца) к изолированному звуку. Для большинства звуков рассматриваемых групп предпочтительнее первый, так как он не только подготавливает правильное слуховое восприятие нового звука в окружении других, но и позволяет подчеркнуть его наиболее характерные признаки, которые могут сглаживаться в звуковом потоке. Для некоторых звуков этот путь, однако, менее целесообразен либо потому, что в изолированном виде они теряют свое качество (например, всегда безударный "шва", долгие гласные), либо потому, что их легче произнести в сочетании с другими (например, [h], [j]), для таких звуков более пригоден второй путь.

Характер объяснения также зависит от особенностей конкретного звука. Как уже отмечалось, учитель может описать уклад органов речи, соотнести с каким-либо схожим позиционным вариантом русской фонемы (например, [е] похоже на первый звук в слове "эти"), использовать сравнения, помогающие воспроизвести нужный звук (например, для [h] — выдох: am - ham); дать описание через русский звук (например, поместить "кончик языка между зубами и произнести русское "з" —[ð] ) и т. д. При постановке звука необходимо опираться на слуховые, двигательные, осязательные и зрительные ощущения учащихся и добиваться, чтобы их имитативные усилия были сознательно направлены и исходили из понимания особенностей произносимого звука. Все пояснения должны быть доступны для учащихся, кратки и практически направлены. Они должны предвосхищать возможные ошибки и все время сопровождаться произнесением нужного звука.[14. 69-79]

1.4. Типичные ошибки учащихся в английском произношении, определение степени трудности и пути их преодоления.

Некоторые типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных:

1.Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более  энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы.

2. Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во-первых, где находятся альвеолы. Это можно легко увидеть при помощи двух зеркал: одно кладем в рот на нижние зубы, во втором смотрим отражение первого зеркала; необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами, потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая альвеолярные звуки в аффрикаты.

Легко увидеть в зеркале как передняя часть спинки языка прижимается к верхним зубам, а кончик висит, тогда как при произношении английского языка кончика языка не видно.

Следовательно, необходимо провести комплекс тренировочных упражнений, без которых не может быть приобретен артикуляционный навык.

Ответить на вопросы типа:

Is this a table or a desk?

Is that a bed or a desk?

   На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.

   Учитель должен указывать на случаи, когда альвеолярные звуки превращаются в дентальные под влиянием межзубных звуков. Эта особенность легко усваивается, если на нее вовремя указать. Для предупреждения ошибок при артикуляции [t],[d]предлагается специальные упражнения для языка:

а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно;

б) произнести английские [t],[d]  в начале слов: ten, table, take, tall, teach, dance, dark,  day, deal, dinner;

в) произнести [t],[d] в середине и в конце слов: at, add, actor; got, active,and, bad, bed, child, cut, flat, good;

г) закрепить навык артикуляции [t],[d] в процессе чтения связного текста и обильного употребления этих звуков в устной речи.

3. Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:

1)    Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести, например слова:[pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.

2)Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: :[pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха  кусочки бумаги должны слететь с ладони.

3)Поднести к губам зажженую спичку и произнести русский (п) с пламенем ничего не произойдет, но оно погаснет, если произнести английский [p].

Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p,t,k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс постановки аспирированного произношения [p],[t],[k]  у учащихся.

Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная произнесение звонких во время взрыва согласного.

4. Следующей типичной ошибкой фонематичного характера учащихся - оглушение звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка. Во избежание оглушения, как пишет Г. П. Торсуев, в книге “Проблемы теоретической фонетики и фонологии”, нужно увеличить стадию контакта, задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом - перед глухими. Опыт показывает, что оглушение конечных звонких происходит не из за недостаточности остроты слуха обучающихся, а ввиду интерференции родного языка.

При обучении необходимо провести сопоставление внутри изучаемого языка с родным языком, в отдельных случаях внутри одного языка. При усвоении этого фонетического явления решающим является интонация по слуху. Следует отметить и возможность другой ошибки - наличие гласного отзвука в конечном положении, что может привести к смешению слов: [bIg-bIgә]. Во избежании этой ошибки необходимо ослабить мышечное напряжение артикуляционных органов и снимать голос до размыкания губ.

5. Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских   [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In'vent, novel [no'wel] вместо ['novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə' keI∫n] вместо [və'keI∫n].

   Сочетание  very well произносится обычно учащимися [we'rI wIl] вместо ['veri wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, тем, что графическое и акустическое сходство английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться правильного произношения английского  звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения  этих звуков:

а) опускание и поднимание нижней губы.

Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet, vice, visit, ever, never, very

б) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.

в) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.

1.5. Психологические особенности детей младшего школьного возраста.

"Обучение иностранному языку детей с шести-семи лет стало вновь предметом заинтересованного разговора педагогов, филологов и родителей. Общество не удовлетворено уровнем языковой подготовки учеников средней школы и один из путей смещения данного уровня – сдвиг точки отсчета начала процесса обучения иностранному языку на дошкольное образования или 1 класс средней школы, которые традиционно считаются наиболее благоприятными периодами для овладения вторым языком." [2.138]

Согласно высказываниям В. В. Давыдова, специалиста по возрастной психологии, младший школьный возраст – это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще, но посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.

Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного и полного среднего образования.

По мнению В. В. Давыдова, можно говорить лишь о наиболее характерных чертах этого возраста. Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью, как подчеркивал всемирно известный советский психолог Д. Б. Эльконин.

При обучении детей иностранному языку необходимо помнить, что "психолого-педагогическая концепция, на которой строилось обучение иностранным языкам в разных странах, основывалась на существовавшей до недавнего времени теории усвоения ребенком языка. Согласно этой теории ребенок овладевает языком в результате подражания речи взрослых, имитативным путем без целенаправленного обучения. Иными словами, никто не расчленяет для ребенка поток речи на единицы усвоения, не дозирует речевые образцы, не выстраивает их в определенную последовательность, не объясняет правил грамматики – и, тем не менее, нормально развивающийся ребенок к пяти-шести годам уже настолько овладевает этой сложнейшей грамматикой, что строит самостоятельные высказывания, успешно решая коммуникативные задачи, а к семи-восьми в речи ребенка появляются сложные предложения, тексты значительной длины".[13.528]

И вторым языком согласно этой теории ребенок овладевает так же, как первым, – спонтанно, без вычленения правил, благодаря необыкновенной способности к имитации, которая утрачивается с годами. Доказательство – развитие ребенка в двуязычном окружении. Но имитация не является основным механизмом овладения языком в детстве – возможность самостоятельного построения высказывания достигается за счет огромной (неосознанной) аналитической работы ребенка, которые не столько имитирует, сколько расчленяет и обобщает все, что видит и слышит и выводит системы правил, которые определяют выражение индивидуальных мыслей, интенций ребенка. "Все дети независимо от конкретных особенностей родного языка проходят этап так называемой сверхгенерализации. Образования типа "ребенки", "зажгала свет", "у рыбов нет зубов" в речи русских детей, "comed" "goed", "footies" в речи маленьких носителей английского языка – все это говорит о том, что ребенок открыл правило ("вот так надо делать, когда много") и желает действовать вместе с этим обобщенным правилом. Иногда говорят, что ребенок действует по аналогии, но всякая аналогия, как утверждал выдающийся психолог А.Р. Лурия в работе "Речь и интеллект в развитии ребенка", предполагает обобщение".

Психологический фон овладения родным языком:

Ребенок из всех звуков, которые он слышит вокруг, вычленяет как значимые только фонематические, смыслоразличительные противопоставления системы родного языка. Маленькие дети за короткое время запоминают сотни слов потому, что аналогичная психологическая ситуация возникает в случае, когда английский язык выполняет в жизни ребенка те же социальные функции, что и первый, например, необходимость играть с иноязычным партнером, общаться с бабушкой, которая говорит на английском языке и т.д.

В таких условиях ребенок действительно быстрее и успешнее взрослого научится говорить на английском языке и существует мнение, что усвоенное в детстве усваивается навсегда. Но если сузить сферу иноязычного общения, как исчезают навыки и умения иноязычного общения, которыми ребенок успешно оперировал, а с исчезновением этой сферы на продолжительное время эти навыки редуцируются практически до нуля.

Реализация этих требований предполагает адекватную психолого-педагогическую организацию деятельности (точнее, взаимодействия) педагога и детей в процессе обучения.

Вывод по первой главе: значение слухо- произносительных очень высоко, так как обучение произношению подчинено  развитию речевой деятельности, что происходит на начальном этапе и ранее. В современном мире оправдал себя метод постепенного и непрерывного овладения слухо- произносительными навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование. Работа над произношением проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Также на начальном этапе своеобразно использовать такой способ, как выполнение фонетической зарядки.[3.157-159]

Глава II.

2.1. Некоторые методики постановки произношения на начальном этапе обучения.

Возраст шестилетних детей предполагает включение процесса обучения произношению в контекст игровой деятельности. Целенаправленная работа над формированием слуховых и артикуляционных навыков у малышей проводится на специальном этапе урока — произносительной зарядке. В ее основе — звукоподражательная игра с интересными и занимательными сюжетами, постоянным персонажем которых является веселый английский язычок — Mr. Tongue. Дети знакомятся с этим персонажем на своем первом уроке английского языка.

Учитель: Мне рассказали нечто удивительное. У нас во рту живет язычок. Его имя Mr. Tongue. Наш рот — его уютный домик, а зубы — заборчик. Когда Mr. Tongue встает, он смотрит в окно и радуется хорошей погоде: [ɔ: — ɔ: — ɔ:). (Дети повторяют звуки.). Потом он проводит уборку в домике, выбивает пыль из ковриков: [d — d — d]. (Дети повторяют звуки.) Поместите кончик язычка на бугорки за верхними зубами. Хорошо получается: [gud]. (Дети повторяют.)

Потом Mr. Tongue звонит в колокольчик и зовет всех соседей вот так: [nIŋ— nIŋ]. (Дети повторяют.) А теперь когда все пришли, Mr. Tongue здоровается: [gud'm ɔ:niŋ]. (Дети повторяют.)

Так малыши учатся произносить звуки, нужные для приветствия.

Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя: нужно обеспечить детям хорошую тренировку в восприятии и произнесении звуков.

Одна из методик для 1 класса включает в себя две группы упражнений:

I. Упражнения на тренировку детей в восприятии и произнесении звуков и слов, образцов общения, содержащих их.

II. Упражнения на развитие у детей фонематического слуха.

Рассмотрим их.

I. При тренировке детей в восприятии и произнесении звуков используются приемы осознанной и неосознанной имитации.

а) Учитель: Mr. Tongue ходил в зоопарк и смотрел, как кормят зверей. (Дети будут употреблять слова — названия продуктов: sausage, sweets, potatoes, cakes, apples.)

б) (Дети учатся употреблять слова: water, coffee, tea, drink.)

Учитель: Когда чай или кофе горячий, Mr. Tongue дует на них, чтобы они остыли: [w -wɔ — 'wɔtә].

Кофе остывает так: [ɔ — ɔ — kɔ — 'kɔfi].

Чай — совсем по-другому: [t — t — tI: — t:].

Когда собачка хочет пить, Mr. Tongue дает ей воду, и собачка тихо рычит от удовольствия: [r — r — dr — driŋk].

II. Вторая группа упражнений, как было отмечено выше, направлена на формирование речевого слуха.

Эта группа включает упражнения на:

1) дифференциацию звуков (долгих и кратких гласных, межзубных, свистящих и т. д.), слов и образцов общения, содержащих их, на слух;

2) на звуковой анализ слов.

Рассмотрим упражнения на дифференциацию звуков.

а) Когда дети знакомятся с определенным артиклем the, мы учим их различать на слух звуки [ð] и [z].

Учитель: К веселому язычку в окно залетают комары и жужжат

[z – z – z] тогда он закрывает окно. Иногда к нему прилетает знакомая пчела. Она жужжит так_: [ð – ð - ð] . Просуньте язычок между зубами и пожужжите. И тогда Mr. Tongue открывает окно: пчела приносит ему мед. Послушайте, кто прилетел. Если прилетел комар [z], закройте окно (дети выполняют соответствующее действие), а если пчела [ð] , откройте окно (следует соответствующее движение). Пожужжите, как пчелки, а теперь — как комарики.

Когда мы рассказываем о знакомых зверюшках, в маленьком слове the слышится звук, который издает пчела [ð].

б) Упражнения на дифференциацию звуков [i:] — [I].

Учитель: Дональд Дак говорит, что его часы или спешат, или отстают: [tIk — ti:k].

Как спешат часы Дональда? Вот так: [tIk - tIk - tIk].

Как отстают? Вот так: [ti:k – ti:k – ti:k] .

Хлопните в ладоши один раз, если услышите короткий звук [I], и много раз - если-длинный [i:] : [ti:k-tIk-ti:k-mi:t -mIlk] .

Про животных и про все неживое англичане говорят it — оно, это. На какое слово похоже it? На слово eat — есть. Похоже, да не совсем. В слове eat длинный звук [i:], а в слове it краткий [I] . А вы сможете различить эти два слова? Давайте проверим. Если я скажу слово it — хлопните в ладоши один раз, а если eat, хлопайте много раз.

Эти упражнения очень эффективны для формирования у детей способности смыслового различия, а значит, и для развития речевого слуха, который, как известно, является одним из основных механизмов аудирования.

Предлагаемые ниже упражнения, обучающие детей фонетическому анализу слов, являются одновременно очень хорошей подготовкой к чтению Учитель: Дональд Дак говорит, что кто-то стучит в дверь его домика, он слышит: [tuk - tuk - tuk]. Дональд Дак любит гостей, и ему нравится слышать звук [t] в словах: it, eat, telephone, potatoes. Хлопните в ладоши, когда услышите слово со звуком [t]: sandwich, orange, TVsеt, juice, book, tomatoes.

Поиграем в игру "Где спрятался звук?" Мой помощник будет называть свои любимые звуки, а вы скажите, в названиях каких продуктов спрятались эти звуки.

Помощник /Дети

[р] potatoes, apple, pie

[s]  sweet, sandwich, salad

Тренировку ребят в произношении можно по усмотрению учителя дополнить интересными упражнениями. В основе таких упражнений — прием осознанной имитаций ("подражание английскому попугаю"), постановки английского акцента на русскоязычном материале. Он позволяет добиться автоматизма в произнесении звуков второй группы, сделать так, чтобы звуки и др. всегда были английскими. Например, дети подражают английскому попугаю, который произносит русские слова и целые фразы с английскими звуками.

Например: [d] – doм, daчa, Dима на daчe, dятел dома.

[r]: rыба, rак, rыба на rаботе.

Этот прием можно использовать и для отработки звуков третьей группы.

[θ]: θаша на θанках, θлон, θъешь.

[ð]: у ðайки ðаболели ðубки, ðина ðабыла ðонтик.

Кроме того, материал для работы над фонетическими средствами общения содержится в рифмовках и песенках.

Для освоения произнесения слов эффективны упражнения в виде зарядки. Приведем примеры.

Слова: read, draw, can, write.

Учитель: Ваш веселый английский язычок решил путешествовать на машине. Он долго разогревал мотор: [r — r — ri: — ri:d]. Потом наконец поехал: [dr — dr —drɔ:]. Но дорогу переходила кошка: [ǽ — ǽ - k ǽ t]. Ox как трудно было снова завести машину! Мотор работал с перебоями. [t — d — t — ri:d — raIt, ri:d — raIt]. Haконец мотор заработал, и Mr. Tongue noехал: [dr — dr — drɔ:].

Числительные.

Учитель: Будем учить зверюшек считать. Но сначала потренируем язычки. Mr. Tongue дует на свечку: [w — w — wΛ -wΛn]. Mr. Tongue едет на машине и гудит: [t – t - tu: — tu:]. Вдруг машина остановилась. Mr. Tongue заводит ее. Вот какой звук издает мотор: [θ — θ — θ]. (Поместите язычок между зубами.) Наконец машина завелась: [θr — θr — θri:]. Еще раз заведем ее: [θ — θ — θ ri:]. Теперь ваши язычки готовы считать по-английски: One, two, three.

Рассмотренные в данной работе упражнения и приемы обучения обеспечивают учащимся шестилетнего возраста, как показывает практика экспериментального обучения, приличное аппроксимированное произношение, т. е. такое произношение, которое необходимо, чтобы общение состоялось.

2.2. Система упражнений при формировании фонетических навыков.

Наиболее глубоко проблема упражнений освещена в работах Рахманова И.В.,  Гез Н.И., Ильина, Пассова Е.И., Скалкина В.Л., Бим И.Л., Китайгородской и др. Методики обучения иностранному языку различают 2 основных типа упражнений: 1. языковые (рецептивные, тренировочные, подготовительные); 2. речевые (продуктивные, коммуникативные). Некоторые методисты выделяют 3 группы: языковые, условно-речевые, речевые.

Языковые упражнения направлены на  тренировку и автоматизацию языкового материала, то есть на выработку первичного умения и навыка.

Речевые упражнения направлены на использование усвоенного материала для выражения и понимания мыслей в связи с разнообразными ситуациями, стимулами, побуждающими использовать речь как средство общения.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков – длительный и сложный процесс. Для этих целей можно использовать следующие типы фонетических предречевых, или подготовительных упражнений.

Упражнения на имитацию

Инструкция может звучать следующим образом: послушай и повтори за диктором слова, фразы, короткие тексты. Данная работа может проводиться в парах, хором, индивидуально. На имитацию часто предлагаются скороговорки, стихи, короткие диалоги, песенки, в которых часто повторяются изучаемые звуки. Очень полезным упражнением  является задание на чтение русских фраз с английским акцентом.

Упражнения на идентификацию и дифференциацию

Данный вид упражнений широко используется в отечественных УМК. Инструкции звучат следующим образом: соотнесите транскрипционные  значки с буквами и буквосочетаниями; прослушайте и скажите, в каких словах использовались следующие звуки; подчеркните слова, в которых есть этот звук; хлопните в ладоши, когда услышите этот звук; распределите  по колонкам слова со звуками; выберите лишнее слово в цепочке слов, обратите внимание на их звучание; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных; прочитайте вслух и выпишите слова, в которых есть следующие звуки; поделите следующие слова на слоги и запишите их в транскрипции; выпишите из текста сложные слова, проставьте в них ударение.

Полезные задания: разложи карточки с изученными звуками по признаку: гласные-согласные, монофтонги-дифтонги, звонкие-глухие согласные; назовите буквы и транскрипционные значки, написание которых совпадает/не совпадает; отметьте паузы в прослушанном тексте, прослушайте две фразы, определите, в какой из них выражается просьба/приказание; прочитай следующие предложения, объясни, какой тон (повышающий или понижающий) следует в них использовать.

К упражнениям на дифференциацию можно отнести фонетические диктанты: запись за диктором изолированных звуков, слов и небольших предложений в транскрипции, установление ударения в прозвучавших словах, имитационную разметку услышанных коротких фраз.

Упражнения на подстановку

Чаще всего данный тип упражнений представлен следующими заданиями: вставьте пропущенный звук в слово и переведите его; какого звука не хватает в следующих словах; вставьте пропущенные слова в рифмовку; найдите рифмующиеся пары слов из списка предложенных.

Упражнения на трансформацию

Инструкции: трансформируйте слова, меняя один звук/добавляя букву; переведите слова.

Учащиеся часто допускают ошибки в ударении. Необходимо привлекать внимание учащихся к смещению ударения в тех случаях, когда слова пишутся одинаково, но в одном случае являются существительными, а в другом – глаголами. Задание строится на оппозиции существительное (ударение на первом слоге) – глагол (ударение на втором слоге).

Трансформация может происходить в случае употребления логического ударения в предложении. Например, he can do it. He can do it/ he can do it.

Трансформация может происходить в случае изменения отношения говорящего к высказыванию. Так, одно и тоже предложение можно произнести по-разному, если человек встревожен, обрадован и т.д.

Конструктивные упражнения

Самым простым упражнением данного типа является составление слов из транскрипционных значков либо создания новых слов путем добавления звуков. Часто предлагается составить слова, записанные транскрипционными значками, из разрозненных слогов. Можно продолжить слова и произнести их.

 К данному типу упражнений относятся упражнение  «снежный ком»: их можно читать с конца или начала предложения. Данные упражнения полезны как для отработки звуков, так и ритма.

Для отработки ударения можно предложить учащимся составить слова из предложенных частей слов и выделить в образованных словах ударные слоги.

Развитие интонационных навыков является одним из самых сложных моментов при обучении иностранному языку. Фразовое ударение выделяет одни слова в предложении от других. В предложении, как правило, ударны значимые слова (существительные, смысловые глаголы, прилагательные, наречия, числительные, вопросительные и указательные местоимения, притяжательные местоимения в абсолютной форме). Безударны обычно служебные слова (вспомогательные и модальные глаголы, если с ним не начинается предложение, союзы, артикли, частицы и большинство местоимений). Обучение интонации необходимо начать в начальной школе. Для этого сначала выделяются ударные слоги во фразе.

Для отработки интонации можно показать интонацию стрелками.

Условно-речевые и речевые упражнения

К условно-речевым упражнениям можно отнести следующие задания:

Не согласитесь со следующими утверждениями. Модель:Your family is large. – No,  my family is small/ Данное задание учит использовать логическое ударение во фразе.

Задание: выразите во фразе сомнение, используя следующую модель: She is 70. – Rea  lly?Is she? – дается на отработку тона fall-rise.

Огромный интерес вызывает у учащихся работа с чантами (проговаривание под джаз музыку). Они помогают усвоить ритмико-интонационную структуру высказываний разных типов.

Учащимся можно также предложить список слов и, работая в парах или в группах, они должны дать все возможные варианты произнесения этих слов. Затем можно предложить составить короткие диалоги с ними и разыграть их.

Использование интонационных моделей в контексте, слушание и воспроизводство звуков в спонтанной речи – очень сложная задача.  Ее помогает решить работа с текстами различных жанров и типов. При работе над текстом монологического  или диалогического характера учащемуся можно предложить найти в тексте трудные для произношения слова и затранскрибировать их. Затем следует прослушивание текста, его фонетическая разметка и комментирование фонетических явлений. Затем предлагается учащимся прочитать текст по разметке (хором, в парах друг другу, индивидуально: шепотом и вслух). Следующий этап – чтение текста без разметок в парах или индивидуально. Затем текст учиться наизусть или пересказывается. Заключительный этап – составление учащимся подобного текса и его презентация с соблюдением интонации, предложенной в тексте-образце.

Важное место на уроке иностранного языка занимает фонетическая зарядка. Ее содержание зависит от лексико-грамматического материала, который должен отрабатываться на уроке. Фонетическая зарядка может проводиться как в начале урока, так и на других его этапах. Если она проводится в начале урока, в ее задачу входит настраивание артикуляционного аппарата школьников на иностранную речь и на тему урока. Методисты рекомендуют включать в фонетическую зарядку отработку 2-3 звуков или фонетических явлений в словах, фразах, стишках.

Если фонетическая зарядка проводится в середине урока, то часто сопровождается движениями, то есть совмещается с физкультурной паузой. Как правило, в этих случаях используются песенки или рифмовки.

Практика в речевом общении отражает степень сформированности фонетических навыков как составных компонентов устной речи.

Контроль фонетических навыков осуществляется в основном при выполнении речевых упражнений в чтении, аудировании, говорении и письме. Возможно написание легких фонетических диктантов. Они не должны занимать много времени, поэтому лучше предлагать 1-2 небольших задания, например, предложить прослушать отдельные слова или короткие предложения и записать их в транскрипции, отметить ударение в прослушанных словах стрелками показать интонацию ядерного тона в прослушанных предложениях.

Формой контроля могут послужить фонетические конкурсы на чтение стихотворений, скороговорок, воспроизведение коротких диалогов, постановление фрагментов спектаклей.е технических средств. едстоящего урока.

а. ленных упражнениях: а. ри рабо

Обучение фонетике будет результативным и увлекательным как для учащихся, так и для учителя, если педагог владеет теоретическими знаниями в области фонетики изучаемого и родного языков, умеет варьировать технологии обучения в зависимости от задач конкретного урока, привлекает аутентичные материалы, предвосхищает появление типичных ошибок учащихся, принимает их природу и может объяснить, как их устранить.

1.4. Типичные ошибки учащихся в английском произношении, определение степени трудности и пути их преодоления.

Некоторые типичные произносительные ошибки, допускаемые учащимися при обучении произношению английских согласных:

1.Одной из типичных ошибок учащихся является слабое, ненапряженное произношение, при котором артикулирующим органом не придается сильная мускульная напряженность под влиянием национального уклада, ибо напряженное, более  энергичное произношение является отличительной чертой фонетической системы английского языка. Русская речь характеризуется общей мускульной не напряженностью речевого аппарата, поэтому для перестройки артикуляционной базой учащихся при обучении английскому произношению необходимо развить мышечную напряженность речевого аппарата и в первую очередь губ, языка и небной занавески, для чего необходимо регулярно проводить серию упражнений, которые называются артикуляционной гимнастикой. Ее следует особенно упорно разрабатывать с вялой, небрежной, нечеткой артикуляцией говорящим сквозь зубы.

2. Другой типичной ошибкой учащихся является замена альвеолярных смычных дентальными. Чтобы предупредить эту ошибку необходимо знать, во-первых, где находятся альвеолы. Это можно легко увидеть при помощи двух зеркал: одно кладем в рот на нижние зубы, во втором смотрим отражение первого зеркала; необходимо помнить, что лишь кончик языка смыкается с альвеолами, потому что под влиянием родного языка учащиеся смыкают переднюю часть спинки языка и таким образом увеличивают площадь смыкания, превращая альвеолярные звуки в аффрикаты.

Легко увидеть в зеркале как передняя часть спинки языка прижимается к верхним зубам, а кончик висит, тогда как при произношении английского языка кончика языка не видно.

Следовательно, необходимо провести комплекс тренировочных упражнений, без которых не может быть приобретен артикуляционный навык.

Ответить на вопросы типа:

Is this a table or a desk?

Is that a bed or a desk?

   На этом этапе большое значение имеет коррекция ошибок.

   Учитель должен указывать на случаи, когда альвеолярные звуки превращаются в дентальные под влиянием межзубных звуков. Эта особенность легко усваивается, если на нее вовремя указать. Для предупреждения ошибок при артикуляции [t],[d]предлагается специальные упражнения для языка:

а) найти кончиком языка самую выпуклую часть альвеол, проделать многократные движения от верхних зубов к альвеолам и обратно;

б) произнести английские [t],[d]  в начале слов: ten, table, take, tall, teach, dance, dark,  day, deal, dinner;

в) произнести [t],[d] в середине и в конце слов: at, add, actor; got, active,and, bad, bed, child, cut, flat, good;

г) закрепить навык артикуляции [t],[d] в процессе чтения связного текста и обильного употребления этих звуков в устной речи.

3. Еще одной из типичных ошибок учащихся является произнесение глухих смычных [p],[t],[k] без аспирации, которую можно исправить следующими способами:

2)    Поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см. и произнести, например слова:[pen], [ten], [keik], попеременно артикулируя [p],[t],[k] то с придыханием, то без него. Если артикулируется правильно, то на ладони вы должны ощущать слабую струю воздуха при выдохе.

2)Положить на ладонь несколько кусочков бумаги, поднести ладонь к губам на расстоянии 5-6 см и произнесите [p] в словах: :[pen], [ten], [keik] с придыханием. От выдоха  кусочки бумаги должны слететь с ладони.

3)Поднести к губам зажженую спичку и произнести русский (п) с пламенем ничего не произойдет, но оно погаснет, если произнести английский [p].

Для сравнения неасперированного и аспирированного произношения смычных взрывных [p,t,k] прочитать следующие слова: пакет, торт, Паша, туда; сначала как обычно по-русски, а затем с аспирацией, как в английском, чтобы лучше уловить разницу на слух. Такой вид работы намного ускоряет процесс постановки аспирированного произношения [p],[t],[k]  у учащихся.

Усваивая аспирированное произношение согласных [p, t, k] следует указать на позиции, когда эти согласные произносятся с минимальной аспирацией или совсем без нее перед краткими гласными и после щелевого [s]. Так как в подобных случаях мы произносим их так же, как и в русском языке, т. е. начиная произнесение звонких во время взрыва согласного.

4. Следующей типичной ошибкой фонематичного характера учащихся - оглушение звонких смычных взрывных [b, d, g] на конце слова под влиянием родного языка. Во избежание оглушения, как пишет Г. П. Торсуев, в книге “Проблемы теоретической фонетики и фонологии”, нужно увеличить стадию контакта, задержать размыкание. Следует произнести звуки сначала на конце слова, перед гласными и звонкими согласными, тренировать их и лишь потом - перед глухими. Опыт показывает, что оглушение конечных звонких происходит не из за недостаточности остроты слуха обучающихся, а ввиду интерференции родного языка.

При обучении необходимо провести сопоставление внутри изучаемого языка с родным языком, в отдельных случаях внутри одного языка. При усвоении этого фонетического явления решающим является интонация по слуху. Следует отметить и возможность другой ошибки - наличие гласного отзвука в конечном положении, что может привести к смешению слов: [bIg-bIgә]. Во избежании этой ошибки необходимо ослабить мышечное напряжение артикуляционных органов и снимать голос до размыкания губ.

5. Английский звук [v] учащимся воспринимается как щелевой сонант [w], что приводит к ошибочному употреблении одной фонемы вместо другой. Смешение английских   [v] и [w] обнаруживается при произношении следующих слов: invent [Inwent] вместо [In'vent, novel [no'wel] вместо ['novel], vote [wəut] ввместо [vəut], vocation [wə' keI∫n] вместо [və'keI∫n].

   Сочетание  very well произносится обычно учащимися [we'rI wIl] вместо ['veri wel]. Трудность в дифференциации этих фонем в русскоязычной аудитории объясняется, во-первых, тем, что графическое и акустическое сходство английских фонем [v] и [w] способствует их смешению. Для того чтобы добиться правильного произношения английского  звука [v], учащимся, прежде всего, необходимо объяснить особенности артикуляции английских [v],[w], затем приступить к специальной тренировке органов речи, направленной на создание навыка узнавания и произношения  этих звуков:

а) опускание и поднимание нижней губы.

Слегка приподняв верхнюю губу, обнажить край верхних зубов и прижать к ним нижнюю губу. Опустив нижнюю губу, обнажить нижние зубы. Повторить это движение, не опуская челюсти. Верхняя губа неподвижна. Медленно и тщательно произнести несколько раз английский звук [v] с последующим чтением слов: vet, vice, visit, ever, never, very

б) Губы энергично выпятить вперед. Напряженно выдувать воздух через сократившееся отверстие. Не допускать свистящего шума. Повторять многократно это движение и приступить к произнесению английского звука [w], а затем слов: went, well, wine, will.

в) Губы разомкнуть вверх вниз, слегка обнажая оба ряда зубов, затем приблизить губы, оставив между ними небольшую щель. Медленно выдувать воздух через образовавшуюся щель. После многократного повторения этого движения дать анализ движения органов речи, определить разницу в артикуляции [v],[w], приступить к продуманному и медленному чтению английских слов.

Заключение

Значение слухо- произносительных навыков для речевой деятельности не ставит под сомнение ни один специалист, так как обучение произношению подчинено собственно развитию речевой деятельности, что происходит на начальном этапе и ранее. Недостаточное овладение ими ведет к нарушению коммуникации. В настоящее время себя оправдал метод постепенного и непрерывного овладения слухо- произносительными навыками и их обязательное дальнейшее совершенствование.

Обучение фонетике состоит, в основном, из двух этапов, на которых произносительные навыки соответственно формируются и совершенствуются. Все упражнения можно классифицировать по двум большим тесно связанным между собой группам. В самом начале обучения используются упражнения в слушании. Они направлены на развитие фонетического слуха. Для выполнения такого вида упражнений иногда могут использоваться графические опоры. Большим плюсом в обучении могут считаться ТСО, в частности, магнитофон. Однако, необходимо помнить, что каждый новый вид заданий сначала выполняется только с речи учителя. Упражнения в воспроизведении направлены на формирование собственно произносительных навыков. Материалом этих упражнений могут служить звуки, слоги, слова, словосочетания, предложения. Задания могут выполняться как со зрительной опорой, так и без нее. Эффективными для постановки и совершенствования произношения учащихся можно считать разучивание скороговорок, рифмовок, стихотворений.

Работа над произношением проходит путь от слушания текста, произносимого учителем, к тексту, создаваемому учащимися.
Также на начальном этапе своеобразно использовать такой способ, как выполнение фонетической зарядки.

Для того чтобы обучить детей хорошему произношению на английском языке, необходимо стремиться к тому, чтобы с первых уроков и на протяжении всего начального курса произношение всегда было в центре внимания учителя.