Добавить материал и получить бесплатное свидетельство о публикации в СМИ
Эл. №ФС77-60625 от 20.01.2015
Инфоурок / Иностранные языки / Другие методич. материалы / Выпускная квалификационная работа по теме: «Возможности использования лингвострановедческих текстов на занятиях по иностранному языку в современном образовательном процессе»

Выпускная квалификационная работа по теме: «Возможности использования лингвострановедческих текстов на занятиях по иностранному языку в современном образовательном процессе»


До 7 декабря продлён приём заявок на
Международный конкурс "Мириады открытий"
(конкурс сразу по 24 предметам за один оргвзнос)

  • Иностранные языки

Поделитесь материалом с коллегами:

31


ОГБОУ ДПО

Ульяновский институт повышения квалификации и

переподготовки работников образования

Кафедра пофессионального образования








Выпускная квалификационная работа

по теме: «Возможности использования лингвострановедческих текстов на занятиях по иностранному языку в современном образовательном процессе»








Работу выполнил:

Чеберова Инга Михайловна

преподаватель ОГБОУ СПО УПК №4

слушатель группы ПО-11


















Ульяновск

2014


ВВЕДЕНИЕ


Иностранный язык играет одну из ведущих ролей в развитии современного общества. Обучение в высших учебных заведениях или в общеобразовательных учреждениях, работа в общественных организациях строятся на качественном овладении иностранного языка. Другими словами, иностранный язык вошёл очень прочно в современную жизнь. Поэтому хорошее прочное знание и владение иностранным языком – одни из главных составляющих социокультурной, готовой к межнациональному общению, личности.

Это обусловило выбор темы данного исследования: «Особенности использования лингвострановедческих текстов на уроке немецкого языка в основной школе». Данная тема очень актуальна, так как главной задачей педагога является повышение мотивации у учащихся к иностранному языку и развитие лингвистического мышления у учащихся во время учебного процесса. Однако в последнее время ведущие педагоги и учителя-новаторы сталкиваются с трудностью, связанной с незнанием учащихся национальных особенностей страны изучаемого языка, пассивностью самих учащихся при вступлении в ситуацию общения или при обучении основным видам речевой деятельности. С данной трудностью позволяют справиться лингвострановедческие тексты.

Проблема исследования – Каковы условия для успешной реализации работы с лингвострановедческими текстами? Лингвострановедческие тексты являются одним из основных способов повышения мотивации у школьников, оптимизации учебного процесса. При работе с лингвострановедческими текстами учащиеся получают новые знания о культуре, обычаях страны изучаемого языка, кроме того, учащиеся совершенствуют полученные в ходе учебного процесса навыки и умения в основных видах речевой деятельности. Содержание лингвострановедческих текстов должно быть значимым для учащихся, иметь определённую новизну, должны служить опорой для поддержания мотивации.

Данная работа состоит из введения, двух глав, шести параграфов, заключения, списка литературы.

Целью данной работы является изучение особенностей использования лингвострановедческих текстов на уроке немецкого языка в основной школе.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в основной школе.

Предметом исследования являются лингвострановедческие тексты и методика работы с лингвострановедческими текстами на уроке немецкого языка в основной школе.

В ходе исследования предполагалось решение следующих задач:

  1. Составить сравнительный анализ понятий «лингострановедение» и «страноведение»;

  2. Рассмотреть средства для реализации лингвострановедческого подхода;

  3. Рассмотреть классификацию лингвострановедческих текстов;

  4. Выявить трудности, связанные с усвоением содержания лингвострановедческих текстов;

  5. Изучить методику работы с лингвострановедческими текстами;

  6. Проанализировать учебно-методический комплект (УМК) по немецкому языку для 7 класса на предмет содержания в нём лингвострановедческих текстов.

  7. Разработать учебно-методическое пособие – сборник текстов лингвострановедческого характера для 7 класса.

Для реализации данных задач были использованы следующие методы исследования:

- изучение и анализ учебной и научно-методической литературы;

- наблюдение за педагогическим процессом;

- анкетирование.

ГЛАВА 1

Лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку в средней школе


1.1.Сущность лингвострановедческого подхода и средства его реализации на уроках немецкого языка


Обращение к проблеме изучения языка и культуры одновременно не случайно, так как это позволяет удачно сочетать элементы страноведения с языковыми явлениями, которые выступают не только как средства коммуникации, но и как способ ознакомления обучаемых с новой для них действительностью.

По мнению Салонович Н.А., лингвострановедческий подход – это такой подход к обучению иностранному языку в школе, который во многом обеспечивает не только более эффективное решение практических, общеобразовательных, развивающих и воспитательных задач, но и содержит огромные возможности для вызова и дальнейшего поддержания мотивации учения.[с47; 17]

Лингвострановедческий подход обеспечивает усвоение языка в тесной связи с иноязычной культурой, которая включает в себя разнообразные познавательные сведения об истории, литературе, архитектуре, быте, образе жизни и традициях страны изучаемого языка. В результате осуществления лингвострановедческого подхода происходит обновление некоторых компонентов содержания обучения.

Лингвострановедческий подход способствует решению следующих целей:

1.Лингвострановедческий подход позволяет формировать страноведческую компетенцию, то есть навыки и умения аналитического подхода к изучению зарубежной культуры в сопоставлении с культурой своей страны.[текст 20]

2.Лингвострановедческий подход носит важное познавательное значение. Данный подход способствует знакомству со страной изучаемого языка и её народом, традициями, расширяет общий кругозор учащихся.[текст 20]

Таким образом, использование лингвострановедческого подхода способствует реализации общественной цели на уроке иностранного языка.

Лингвострановедение ставит своей задачей изучение единиц языка, наиболее ярко отражающих особенности культуры народа-носителя языка и сферы его существования. [7]

Основным объектом лингвострановедения традиционно считают фоновые знания носителя языка, и вербальное поведение в актах коммуникации.

Томахин Г.Д. называет знание национальной культуры фоновыми знаниями и делит их на знание о предметах и явлениях знания об общепринятых в стране нормах поведения (этикет).[текст 20]

Предметом лингвострановедения являются факты языка, отражение особенности национальной культуры, которая изучается через язык, и для отбора, описания и презентации лингвострановедческого материала используются лингвистические методы.

Лингвострановедческий подход вносит весомый вклад в формирование языковой, речевой и компенсаторной компетенции обучающихся.

Лингвострановедческий подход выполняет ряд следующих функций:

1. Предписывающую функцию в содержательном наполнении учебных материалов;

2. Контрольно-координирующую;

3. Функцию подведения итогов работы по усвоению лексических единиц с национально-культурным компонентом по теме на разных ступенях обучения.

Кроме того, основными критериями при отборе лингвострановедческого компонента содержания обучения иностранному языку являются [11]:

  1. Соответствие материалов определенной установленной тематике;

  2. Наличие национально-культурного компонента;

  3. Способность имеющихся материалов помогать в решении общеобразовательных и воспитательных целей;

  4. Соответствие возрасту и интересам учащихся;

  5. Значимость материала для учащихся;

  6. Доступность языка;

  7. Эмоциональность;

  8. Новизна и актуальность;

  9. Реализация межпредметных связей.

Данные критерии являются основными и их необходимо учитывать при обучении чтению в основной школе.

К средствам реализации лингвострановедческого подхода относятся иллюстрации, помогающие учащимся лучше понять фоновую информацию.

Другим средством реализации лингвострановедческого подхода является комментарий. Комментарий выполняет функцию «сопровождения» национальных реалий, объясняя новые явления и имена собственные.

Не менее важным средством реализации является также лингвострановедческий словарь того или иного года обучения.

Главным средством реализации лингвострановедческого подхода являются лингвострановедческие тексты (учебные). Они занимают на сегодняшний момент всё большее место в процессе обучения иностранному языку. Благодаря таким учебным текстам учащиеся знакомятся с реалиями страны изучаемого языка, получают дополнительные знания в области географии, образования, культуры.… В качестве учебного текста используются тематические, страноведческие, художественные тексты.

Кроме этого, большую роль играют технические средства обучения, включающие учебные фильмы, презентации, фонограммы с лингвострановедческим материалом.

Таким образом, лингвострановедческий подход играет важную роль в обучении иностранному языку. Более того, целенаправленная работа по реализации лингвострановедческого подхода на уроках немецкого языка в школе позволяет достичь не только практических целей обучения (умения слушать, читать), но способствует решению ряда воспитательных, образовательных и развивающих целей. Поэтому чётко управляемая работа учителя по накоплению лингвострановедческих знаний обеспечивает учащимся хорошее знание иноязычного фона. А хорошее прочное знание и владение иностранным языком являются одними из главных составляющих социокультурной, готовой к межнациональному общению, личности.






















1.2. Сравнительный анализ понятий «лингострановедение» и «страноведение»



Знакомство с культурой страны изучаемого языка было одной из главных задач ещё со времён античности. Преподавание классических вузов, как и трактовка религиозных текстов, не мыслится без культуроведческого комментирования.

В России различные сведения о том или ином государстве, преподаваемые в процессе обучения языку (или в связи с изучением языка), принято называть страноведением, в Германии – культуроведением, в американских учебных заведениях существуют курсы « языка и территории», во французской методической школе бытует понятие «язык и цивилизация».[текст20]

В настоящее время государственный образовательный стандарт в число целей обучения иностранному языку на базовом уровне включает воспитание у школьников «положительного отношения к иностранному языку, культуре народа, говорящего на данном языке… Образование средствами иностранного языка предполагает знание о культуре, истории, реалиях и традициях страны изучаемого языка (лингострановедение, страноведение), включение школьников в диалог культур, знакомство с достижениями национальных культур в развитии общечеловеческой культуры, осознание роли родного языка и культуры в зеркале культуры другого народа».[стр 5;6]

Существуют два подхода к обучению культуре в процессе обучения иностранному языку: обществоведческий и филологический. Первый подход основывается на дисциплине, традиционно связанной с изучением любого иностранного языка.

По мнению Г.Д. Томахина, под страноведением понимается комплексная учебная дисциплина, включающая в себя разнообразные сведения о стране изучаемого языка. [20]

В отличие от фундаментальных наук страноведение включает в себя разнообразные сведения фрагментарного характера и определяется как «дисциплина в системе географических наук, занимающихся комплексным изучением материков, стран, крупных районов». [20]

Впервые термин «лингвострановедение» упоминается в работе Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г. «Лингвистическая проблема страноведения в преподавании русского языка иностранцам» в 1971 году.

По мнению Верещагина Е. М. и Костомарова В. Г, «под лингвострановедением следует понимать такую организацию изучения языка, благодаря которой школьники знакомятся с настоящим и прошлым народа, с его национальной культурой через посредство языка и в процессе овладения им».[ текст 4]

Термин «лингвострановедение» подчёркивает, что это направление, с одной стороны, сочетает в себе обучение языку, а с другой – даёт определённые сведения о стране изучаемого языка. Поскольку основным объектом является не страна, а фоновые знания носителей языка, в обобщённом виде их культура, то было бы правильнее говорить о «культуроведении».[4] Однако термин «лингвострановедение» очень прочно вошёл в практику преподавания иностранных языков, поэтому данный термин решили оставить.

Следует чётко представлять разницу между традиционным страноведением и лингвострановедением. Если страноведение является общественной дисциплиной, на каком языке оно бы не преподавалось, то лингвострановедение является филологической дисциплиной, в значительной степени преподаваемой не отдельно как предмет, а на занятиях по практике языка в процессе работы над семантикой языковой единицы.

При филологическом подходе возможна постановка двух разных задач:

  1. Извлечение культуроведческой информации из языковых единиц. В данном случае на первый план в качестве основной задачи изучения выдвигается культура.

  2. Обучение восприятию или преподнесение языковой единицы на фоне образа, аналогичного тому, что присутствует в сознании носителя языка и культуры. При таком подходе к работе над семантикой, над национально-культурным компонентом значения на первый план изучения выдвигается не культура, а язык.

Таким образом, главная цель лингвострановедения – обеспечение коммуникативной компетенции в актах межкультурной коммуникации, прежде всего через адекватное восприятие речи собеседника и оригинальных текстов, рассчитанных на носителей языка.

Сведения страноведческого характера должны быть обязательным компонентом при формировании лингвострановедческой компетенции. Если раньше эти сведения сопровождали базовый курс иностранного языка, возникая периодически как комментарий при изучении того или иного материала, то в настоящее время лингвострановедческий аспект должен стать неотъемлемой частью уроков иностранного языка, особенно в старших классах средней школы или в школе с углубленным изучением языка.

Кроме того, лингвострановедение обеспечивает решение целого ряда проблем, в частности главной филологической проблемы – адекватного понимания текста, поэтому оно выступает в качестве основы не только лингводидактики, но и перевода.

По мнению Щукина А.Н., проблематику лингвострановедения составляют два круга вопросов:

Во-первых — лингвистический, который касается анализа единиц языка с целью выявления заключенного в них национально-культурного смысла. В данном случае объектами изучения на занятиях становятся: безэквивалентная лексика, невербальные средства (действия, передаваемые с помощью мимики, жестов и имеющие значения и сферы употребления, отличные от употреблений, принятых в родном языке), фоновые знания, характерные для говорящих на русском языке и обеспечивающие речевое общение на этом языке, языковая афористика и фразеология. [14]

Во-вторых – методический, который касается приемов ведения, закрепления и активизации специфичных единиц национально-культурного содержания, извлекаемых из изучаемых на занятиях текстов. [14]

Таким образом, при усвоение лингвострановедческого материала у учащихся формируется лингвострановедческая компетенция, под которой понимается целостная система представлений о национальных обычаях, традициях и реалиях страны изучаемого языка, позволяющая извлекать из лексики этого языка примерно ту же информацию, что и его носители, и добиваться тем самым полноценной коммуникации. А это означает, что усвоение лингвострановедческого материала является необходимым условием формирования коммуникативной компетенции.













1.3. Лексическая сторона реализации лингвострановедческого подхода


Особое значение в реализации лингвострановедческого подхода имеет особая группа лексических единиц, среди которой можно выделить[4]:

1.слова, совпадающие со словами русского языка по форме, но имеющие разные значения;

2.слова-реалии, значение которых раскрывается чаще всего при помощи комментария;

3.слова, объём, значения которых может быть шире или уже объёма значения слов в родном языке;

4.слова, происхождение которых связано с аббревиатурами, или сокращения, нашедшие широкое использование в современном языке;

5.слова, арготического происхождения или жаргонные также часто используются в разговорном языке;

6.многозначные слова, которые в сочетании с другими переводятся по- разному;

7.слова архаического происхождения, связанные главным образом с историей страны и часто встречающиеся в аутентичных текстах;

Из всех представленных групп лексических единиц особое место занимают слова-реалии страны изучаемого языка.

Реалии — это реальные факты, касающиеся быта, культуры, истории страны изучаемого языка, героев, традиций, обычаев. [7]

В филологических дисциплинах существует двоякое понимание реалии:

1) реалия – предмет, понятие, явление, характерное для теории культуры, быта, уклада народа, страны и не встречающееся у других народов;[7]

2) реалия – это слово, обозначающее предмет, явление; также словосочетание (обычно фразеологизм, пословица, поговорка, включающее такие слова).

В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языками и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведёт к возникновению реалий в языке, причём время появления новых реалий можно установить довольно точно. Так, лексика чутко реагирует на все изменения общественной жизни.

По сравнению с другими словами языка отличительной чертой реалии является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемого реалией предмета, понятия, явления с народом, страной, с одной стороны, и историческим отрезком времени — с другой. Отсюда следует, что реалии присущ соответственный национальный колорит. Именно колорит делает из нейтральной, «неокрашенной» единицы «национально-окрашенную» реалию.

В переводоведении и лингвострановедении реалия представляет собой особую единицу. С одной стороны, реалия отражает государственный, экономический, географический и культурный уклад страны, что придаёт ей высший, ценный вес. Но, с другой стороны, реалия – это слово, называющее объекты, характерные для жизни одного народа и совершенно чуждые другому, что очень затрудняет их перевод, и переводчику приходится прибегать к пространственным описаниям или предлагать свои неологизмы.

В стилистическом плане реалии являются принадлежностью национального литературного языка, и этим они отличаются от научных терминов, локализмов, жаргонизмов.

В языковедческих науках классификация реалий-слов основана на лингвистическом принципе. Ведущие лингвисты выделяют несколько групп классификаций:[7]

1) реалии — имена собственные;

2) в зависимости от местного исторического колорита;

3) общенациональные реалии.

Подробно можно рассмотреть одну из наибольших групп «реалии как имена собственные» - включающую географические, этнографические и общественно-политические реалии.

Географические реалии:

1.Названия объектов физической географии;

2.Названия географических объектов, связанных с человеческой деятельностью;

3.Названия растений;

4.Названия животных.

Этнографические реалии:

1. Быт;

2. Транспорт;

3. Труд;

4. Искусство и культура;

5. Этнические объекты;

6. Меры и деньги.

Общественно-политические реалии:

1.Административно-территориальное устройство;

2. Органы и носители власти;

3. Общественно-политическая жизнь;

4. Военные реалии.

Итак, в лингвострановедческой теории слова помимо непосредственного денотативного (словарного) значения принято рассматривать весь комплекс ассоциаций, возникающих в сознании носителя языка и культуры при появлении образа, вызываемого данным словом или фразеологизмом. В этом плане лингвострановение толкует значение слова более широко, чем это принято в традиционной семасиологии.

Таким образом, разнообразие национальных особенностей, воплощенных в реалиях, даёт пищу и служит объектом изучения лингвострановедения, с помощью и посредством которого учащиеся вместе с учителем изучают и стараются понять внутренний уклад, экономический и политический уровень, историю страны изучаемого языка, её героев, традиции и обычаи.

Подводя итог, можно сделать вывод, что реалии являются главным объектом изучения лингвострановедения. И если на уроках иностранного языка будут вводить лингвострановедческий материал, основанный главным образом на знаниях страны изучаемого языка, определёнными, нормативными тематически ориентированными порциями, то данное внедрение будет способствовать усвоению языка, не только в качестве коммуникативной функции. Чем выше будет уровень сформированности активной речевой деятельности, тем сильнее и устойчивее будут внутренние мотивы, которые в единстве с широкими социальными и обеспечат положительное отношение к политической, экономической и культурной жизни страны изучаемого языка.



Особое место занимает также безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. После того, как данные явления интернационализируются (например, слова: «спонсор», «кофе», «бридж» или «Eintopf», «Bohnensalat», «Adventkranz», «Lebkuchen»), безэквивалентная лексика находит себе эквиваленты в других языках и перестаёт обозначать национальные реалии.

Лексику, несущую фоновую информацию, именуют фоновой лексикой.[4, с 20-23]

Фоновая лексика - слова или выражения, имеющие дополнительное содержание и сопутствующие семантические или стилистические оттенки, которые накладываются на его основное значение, известные говорящим и слушающим принадлежащим к данной языковой культуре.[4] К таким словам относятся предметы быта, фразеологизмы, историзмы, предметы и праздники, связанные с традициями и обычаями страны изучаемого языка. (например, слова:«Pfingsten», «Ostern», «Weihnachtsmann», «Christbaum»).

Таким образом, можно сказать, что лингвострановедческий материал включает:

- национальные реалии;

- безэквивалентную лексику;

- фоновую лексику.

Постоянным признаком принадлежности слова или словосочетания к лингвострановедческому материалу остаётся наличие у них национально-культурного компонента. Поэтому учителям иностранного языка следует обращать внимание на лексическую сторону лингвострановедческого материала.



ГЛАВА II

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЛИНГВОСТАНОВЕДЧЕСКИХ ТЕКСТОВ НА УРОКАХ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА


2.1.Виды лингвострановедческих текстов и их характеристика


Лингвострановедческие тексты являются главным средством реализации лингвострановедческого подхода, другими словами, составляют основу методики обучения иностранному языку.

Но что же такое лингвострановедческие тексты?

Лингвострановедческим текстом можно назвать текст, в котором в большей мере представлена страноведческая информация. Данные тексты бывают двух видов:

- аутентичными (оригинальными);

- учебными (дидактическими).

Преимущественно лингвострановедческие тексты должны быть аутентичными и в текстах должна излагаться определённая доза фоновой лексики. Примечательно, что понятие аутентичности трактуется по-разному. Одни авторы говорят, что аутентичный текст - это оригинальный текст, не подвергшийся никакой методической обработке. Другие допускают некоторую степень дидакции оригинальных текстов при условии, если не нарушает их достоверности, подлинности, не утрачивается социокультурный фон текста. [15]

Аутентичные тексты лингвострановедческого характера предназначены для чтения и аудирования. Выделяют следующие виды аутентичных текстов:

-художественные (рассказы, сказки, стихи);

-публицистические (журнальные и газетные статьи страноведческого характера);

-эпистолярные (письма, открытки);

-прагматические (объявления, рекламы, меню).

Кроме этого, многие методисты и педагоги выделяют 2 основных вида аутентичных текстов[10]:

1. Тексты практического назначения, другими словами, необходимые для использования в повседневной жизни (расписание уроков, движения транспорта, бланки и формуляры, программы концертов);

2. Тексты информационного характера по различным темам (сообщения, статьи, письма, поздравительные открытки).

В новых государственных образовательных стандартах отмечается, что учащиеся должны быть знакомы с разными функциональными типами аутентичных текстов: публицистическими, информационными, художественными, поэтическими, прозаическими и другими. Поэтому при обучении иностранным языкам можно использовать медиатексты, которые помогают учащимся расширить кругозор, приобрести новые знания, развить разные виды мышления (логическое, критическое, творческое), совершенствовать личностную культуру.[9]

Но каковы же особенности, присущие аутентичным текстам? [10]

1.Аутентичный текст всегда строится на реально функционирующем и при этом стилистически качественном языковом и речевом материале из коммуникативной практики.

2.Содержащаяся в нем информация всегда достоверна, актуальна, интересна.

3.Содержание аутентичного текста органически связано с актуальными лингвострановедческими, страноведческими и культуроведческими сведениями.

Кроссли выделил следующие преимущества аутентичных текстов[15]:

1. Аутентичные тексты лучше демонстрируют причинно-следственные связи и развитие сюжетных линий;

2. В аутентичных текстах больше лексических вариаций;

3. Аутентичные тексты содержат большое количество оригинальных, аутентичных слов;

4. Аутентичные тексты в полной мере раскрывают идею.

Таким образом, формирование лингвострановедческой компетенции на основе аутентичных текстов способствует расширению знаний в специфике лексики, грамматики и языковых реалий страны, изучаемого иностранного языка, приводит учащихся к бережному и более обдуманному использованию языковых средств и трактовке иноязычных текстов.

Работая с аутентичными текстами, учащиеся не просто выполняют то, что от них заранее ожидается, не просто работают над лексикой и грамматикой, но они с увлечением открывают для себя какие-то понятия, узнают многое об образе жизни в зарубежных странах. Такие тексты воспитывают толерантность к другой культуре. Вполне справедливо по этому поводу когда-то сказал Пифагор: «Для познания нравов, какого ни есть народа, постарайся прежде изучить его язык».

Учебные тексты, предназначенные для чтения, составляются педагогами-методистами. Данные тексты более адаптированы, в отличие от аутентичных текстов.

Наряду с общими признаками, присущими любому тексту, учебный текст имеет ряд отличительных черт, которые обусловлены спецификой учебной коммуникации. Учебный текст,по мнению А.Э. Бабайловой, отличается тем, что[2]:

1. является органическим компонентом системы текстов учебного пособия по определённой дисциплине, предназначенного в соответствии с программными требованиями для определённого этапа обучения;

2. ориентирован на людей определённой группы социальной, возрастной, национальной;

3. предназначен не только для осмысления, но и, как правило, для целостного усвоения содержащейся в нём информации, которая характеризуется высокой степенью новизны и имеет содержательное наполнение, структурную и языковую организацию, оптимальные для реализации целей и задач определённого этапа обучения.

Итак, при обучении иностранному языку следует использовать не только аутентичные тексты, но и учебные тексты лингвострановедческого характера, которые предназначены для реализации таких видов речевой деятельности: как чтение и аудирование.

Таким образом, лингвострановедческие тексты подразделяют на два основных вида: аутентичные и учебные. Аутентичные и учебные тексты лингвострановедческого характера имеют ряд своих отличительных особенностей, преимуществ. Данные виды необходимо включать в обучение иностранному языку, уметь сочетать их друг с другом при работе с учащимися.





2.2.Трудности, связанные с усвоением содержания лингвострановедческих текстов и пути их преодоления

При обучении иностранному языку чтение рассматривается как самостоятельный вид речевой деятельности и занимает одно из главных мест по своей важности и доступности.

Задача учителя при этом заключается не только в том, чтобы научить учащихся читать и понимать тексты на изучаемом языке, но и привить любовь к чтению. С этой целью их необходимо приобщать к чтению художественной, публицистической и другой специальной литературы на иностранном языке.

Однако учителю приходится также думать о трудностях, предлагаемых учащимся текстов, о том, как снимать эти трудности, как учить их преодолевать.

Как подчеркивает В.С Цетлин: «Сложность текста - это объективное, присущее ему свойство. Сложно, в частности, обсуждение философских проблем, описание технических устройств».[16] Сложным является также проблемное изложение вопроса. Сложность проявляется в длине предложений, нагромождении конструктивных оборотов, придаточных предложений.

Однако трудность зависит от подготовленности читающего: его знания того предмета, о котором идёт речь, от его общего развития и языкового опыта. То, что трудно ученику, не трудно учителю.

Таким образом, трудность, в отличие от сложности, представляет собой субъективную, зависящую от личности читающего, особенность его восприятия материала. Многие наблюдения и учительская деятельность в ходе педагогической практики свидетельствуют о том, что учащиеся в основной школе допускают значительное количество ошибок в технике чтения, понимании грамматических форм и конструкций, слов и словосочетаний. Поэтому основной задачей обучения чтению в основной школе является дальнейшее совершенствование этих механизмов чтения, а задачей самостоятельного домашнего чтения - дальнейшая автоматизация недостаточно сформированных операций по извлечению лингвистической и содержательной информации текста.

Выявлены следующие причины непонимания читаемого[16]:

1.Внутриязыковая интерференция, проявляющаяся:

а) в смешении слов на основе близости их грамматической или звуковой формы;

б) в смешении слов на основе их семантического сходства;

в) в смешении слов на основе явления полисемии;

Педагогические исследования подтвердили трудность в понимании "графически и акустически сходных слов" и привели к выводу о необходимости работы по дифференцировке такого рода слов, как изолированно, так и в условиях обильного чтения учащимися художественной литературы при достаточной повторяемости в ней изученных предварительно языковых явлений в разных, непривычных для них контекстах.

Кроме того, многие лингвисты выделяют также другие группы трудностей при коллективном чтении и самостоятельном чтении.

Рассмотрим 2 точки зрения на трудности, связанные с усвоением содержания лингвострановедческих текстов при коллективном чтении и некоторые пути их преодоления.

О.Г. Козьмин и О.М. Герасимова выделяют следующие группы трудностей при коллективном чтении лингвострановедческих текстов[10]:

1.Трудности усвоения страноведческих реалий. Эти трудности преодолеваются на основе использования учителем лексико-грамматических знаний, которыми располагают учащиеся на данном этапе изучения иностранного языка, а также на основе широкого применения аудиовизуальных средств (озвученных текстов, фотографий, телефильмов).

2.Трудности, связанные с восприятием и запоминанием лингвострановедческой информации. Использование на уроках зрительной и звуковой информации обеспечивает преодоление данных трудностей, поскольку зрительные и звуковые образы производят на учащихся эмоциональное впечатление и эффективно способствуют запоминанию реалий изучаемого языка.

3.Трудности, связанные с усвоением произношения реалий. Данного рода трудности преодолеваются путём транскрибирования слов, обозначением ударного слога в слове, а также чтением вслух за преподавателем или диктором фонетических упражнений перед чтением соответствующего страноведческого текста. Предварительные фонетические упражнения, которые содержат слова, обозначающие реалии, а также другую незнакомую лексику, произношение которой представляет для учащихся определённые трудности, составляются учителем.

4.Трудности лексико-грамматического порядка. Учителем составляются разнообразные упражнения и задания для снятия данных трудностей, например, словообразования, употребления артикля, синтаксических особенностей словосочетаний. При составлении лексических упражнений учитель может опираться на статьи энциклопедий, словарей и другой справочной литературы.

В свою очередь, Н.А Саланович выделил следующие трудности, которые возникают у учащихся при самостоятельном чтении лингвострановедческих текстов.

Как отмечает Н.А Саланович: «Работая с лингвострановедческими текстами, учащиеся могут догадаться о значении незнакомых им слов по контексту, что в значительной мере обеспечивает общее понимание содержания».[18]

Таким образом, особую трудность при контекстуальной догадке представляли новые слова, значения которых необходимо было определить путём отнесения их к определённой понятийной категории на основе смысловых связей известных учащимся слов.

1.Трудность для понимания содержания текста представляют также устойчивые словосочетания.

2.Трудными представляются и изученные учащимися грамматические явления на морфологическом и синтаксическом уровнях. Кроме того, грамматические омонимы также затрудняют точное понимание при чтении лингвострановедческих текстов.

Следовательно, для преодоления трудности, связанной с явлением омонимии, необходимо научить учащихся анализировать и противопоставлять имеющиеся в тексте омонимичные формы, а также развивать у обучаемых навык использования контекста для развития возникшей неясности при самостоятельном чтении.

В результате исследований в области выявления грамматических трудностей чтения иностранного текста, было установлено, что понимание в процессе данного вида деятельности осложнено языковыми особенностями текстового материала.

Установлено, что наибольшую трудность при чтении для учащихся вызывает наличие в текстах для самостоятельного чтения сложных предложений, как с союзным, так и бессоюзным подчинением, причём сложные предложения с бессоюзным подчинением вызывают наибольшую трудность.

Следующей трудностью при самостоятельном понимании текста явилось выявление имплицитно выраженных логико-смысловых связей в нём. Установлено, что учащиеся далеко недостаточно владеют умением концентрировать внимание на предложениях, несущих основную смысловую нагрузку и установить между ними логико-смысловые связи.

Особую трудность представляет также эмоциональное восприятие и понимание лингвострановедческих текстов. Это источник трудностей при чтении на родном языке и ещё больший при чтении иностранного текста.

Таким образом, эти трудности преодолимы, если обучение направлено на формирование эстетической культуры учащихся, овладения ими умений образной конкретизации и образного обобщения. Всё это возможно при условии, если обучение литературе на родном языке ориентировано на развитие наблюдательности, формирование воссоздающего воображения, образной памяти, способности к сопереживанию. Полноценное понимание лингвострановедческих текстов на иностранном языке в значительной мере зависит от воспитательных, образовательных и развивающих целей обучения иностранному языку.

Подводя итог, можно сделать вывод, что несмотря на трудности работы с лингвострановедческими текстами, они являются одним из главных средств обучения иностранному языку.





















2.3.Методика работы с лингвострановедческими текстами. Этапы работы с лингвострановедческими текстами на уроке немецкого языка

Использование лингвострановедческих текстов на уроках иностранного языка предполагает несколько видов работы с такими текстами:

1.использование текстов для аудирования;

2.работа над чтением текстов или текстовых фрагментов на уроке;

3.работа над языковым материалом текста.

При работе с лингвострановедческими текстами выделяют три этапа работы, как и при работе со всеми другими текстами:

1. Предтекстовый;

2. Текстовый;

3. Послетекстовый.

1.Предтекстовый этап. Задачи предтекстового этапа:

А) Пробудить интерес у учащихся к прогнозированию содержания текста;

Б) Предоставить возможность снятия некоторых трудностей для учащихся;

В) Обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать.

На данном этапе предполагается выполнение различных предтекстовых заданий или упражнений, направленных:

-на стимулирование мотивации к работе над лингвострановедческим текстом (создание определённой установки);

-на устранение смысловых, фонетических, лексико-грамматических трудностей;

- на прогнозирование содержания текста по заголовку, иллюстрациям, с опорой на предшествующий опыт и знания;

- на формирование умений и навыков чтения.

Для чтения с пониманием основного содержания учащиеся выполняют на предтекстовом этапе следующие задания:

- выделение главной мысли текста;

- получение общего представления о содержании текста;

- определение своего отношения к тексту;

- семантизация лексики, необходимой для понимания основного содержания;

- ознакомление с лингвострановедческим комментарием.

Для чтения с полным пониманием содержания лингвострановедческого текста учащиеся выполняют такие задания, как:

- принятие к сведению извлечённой информации;

- ознакомление с грамматическим комментарием;

- ознакомление с большей частью незнакомой лексикой;

Для чтения с выборочным пониманием читаемого учащиеся выполняют такие задания, как:

- определение нужной, интересующей учащегося информации в лингвострановедческом тексте;

- понимание именно этой информации из текста;

Кроме того, перед чтением лингвострановедческих текстов важна правильная организация работы на данном этапе, где учитель может:

- предложить учащимся незнакомые или ключевые слова к тексту для чтения и попросить найти их значение в словаре;

- сообщить основную информацию о тексте (1-2 фразы);

- показать фотографии, рисунки, которые информируют о содержании текста.

В учебниках имеется также большое количество лингвострановедческих комментариев, которые также играют огромную роль при снятии трудностей. А лингвострановедческий справочник даёт некоторое представление о писателях и поэтах немецкоязычных стран.

2.Текстовый этап. Задача текстового этапа – нацелить учащихся не только на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл, но и на переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.

На данном этапе происходит собственно чтение текста. Текст читается с целью решения конкретной коммуникативной задачи.

Кроме того, на текстовом этапе выделяют несколько подэтапов:

1.Учащиеся самостоятельно читают текст про себя или в полголоса с установкой проверить свои предположения, которые были сделаны до начала чтения лингвострановедческого текста (главное – проверить в процессе чтения правильность сделанных ранее прогнозов учащихся и уточнить их ещё раз вместе с учащимися);

2.Чтение вслух по предложениям или небольшим абзацам с комментариями. По ходу чтения учитель задаёт уточняющие вопросы на понимание;

3.Словарная работа также ведётся по ходу чтения (учащиеся при необходимости могут обратиться за помощью к словарю);

4.Учитель задаёт уточняющие вопросы на понимание содержащейся информации в тексте;

6.Беседа по содержанию текста в целом, выборочное чтение.

Кроме того, учащиеся могут использовать опоры в тексте для понимания содержания или вторично возвращаться к той части теста, где найдена нужная информация для более точного её понимания.

Наибольший эффект дают письменные задания, выполняемые непосредственно в процессе прочтения:

- заполнение таблиц, схем;

- фиксация ключевых слов, фраз;

- запись важных фактов, событий.

Эти заметки должны служить в дальнейшем основой для ответа на вопросы, для передачи содержания текста, дискуссии.

Одним из эффективных письменных заданий является заполнение таблицы, содержащей пять колонок: страна, географическое положение, население, столица и главные города. Подобный метод работы с текстами страноведческого характера помогает ученику развить навык поиска главной, основной идеи читаемого текста, понимание его общего смысла, а так же способствует развитию умения кратко изложить содержание, тем самым, развивая его коммуникативные навыки. Учащимся легче пересказывать подобные тексты, имея опору в виде такой таблицы.[3]

3. Послетекстовый этап. Задача данного этапа – осуществить контроль полноты понимания содержания лингвострановедческого текста.

На этом этапе выполняются различные послетекстовые задания, которые предназначены для проверки понимания прочитанного, для контроля за степенью сформированности умений и навыков чтения.

Упражнения на послетекстовом этапе:

- оценить информацию, содержащуюся в тексте;

- сообщить что нового узнал(а) из текста;

- воспроизвести содержание текста на немецком языке;

При работе над языковым материалом текста используются задания, которые следует выбирать с учётом содержания текста:

- ответить на вопросы к тексту;

- использования упражнения «поиск эквивалентов»;

- деление текста на смысловые отрезки;

- нахождение основных мыслей;

- составление схем, таблиц;

- тесты, сигнальные карты;

- идентификация информации с помощью теста (найдено/не найдено);

- иллюстрирование текста с помощью рисунка.

Преимуществом пользуются тесты разного характера, так как выполнение теста занимает немного времени и позволяет проверить одновременно всех учащихся класса.

Необходимо также отметить и роль аудирования при работе с лингвострановедческими текстами, хотя оно реже встречается в рамках тем, где имеется наличие какой-либо страноведческой информации. Другими словами в учебниках по немецкому языку мало заложено таких текстов для аудирования (прежде всего аудиозапись).

Аудирование используется как средство обучения при ознакомлении учащихся с новым языковым или речевым материалом, другими словами, учащиеся получают какую-то содержательно-смысловую лингвострановедческую информацию (рассказ, видеофильм). Для начала учитель должен при подготовке к уроку прослушать отобранный лингвострановедческий текст, определить трудности, продумать, как снять эти трудности, определить опоры для понимания (иллюстрации, ключевые слова на доске). При проведении урока учителю необходимо для начала снять трудности, ввести учащихся в ситуацию общения, затем дать установку на первое прослушивание аудиозаписи и не забыть о речевой задаче (вопрос: о чём идёт речь?), затем проверить, как поняли учащиеся данный текст с аудиозаписи (наводящие вопросы), затем дать установку на второе прослушивание, определив другую речевую задачу (дать задание - во время прослушивания найти ответы на предложенные вопросы или выполнить тест, выбрав один правильный ответ), затем ещё раз проверить, как учащиеся поняли текст во второй раз. Однако учащиеся в основной школе трудно воспринимают на слух (чаще с аудиозаписи) тексты, с содержащейся в них страноведческой информацией. Поэтому нужно снять все трудности, связанные с реалиями.

Таким образом, методы и приёмы работы с лингвострановедческими текстами такие же, как и с обычными, но с учётом их лингвострановедческих особенностей. К тому же, информация, извлечённая из таких текстов, полезна для жизни учащихся и помогает им достичь практической цели обучения немецкому языку.




57 вебинаров для учителей на разные темы
ПЕРЕЙТИ к бесплатному просмотру
(заказ свидетельства о просмотре - только до 11 декабря)

Краткое описание документа:

Данная выпускная квалификационная работа была выполнена в рамках прохождения курсов повышения квалификации. В работе отражены основные возможности использования лингвострановедческих текстов на занятиях по иностранному языку в современном образовательном процессе.

ГЛАВА 1

Лингвострановедческий подход в обучении иностранному языку в средней школе

ГЛАВА 2

Методика использования лингвострановедческих текстов на занятиях немецкого языка

Автор
Дата добавления 07.05.2015
Раздел Иностранные языки
Подраздел Другие методич. материалы
Просмотров1120
Номер материала 269406
Получить свидетельство о публикации
Похожие материалы

Включите уведомления прямо сейчас и мы сразу сообщим Вам о важных новостях. Не волнуйтесь, мы будем отправлять только самое главное.
Специальное предложение
Вверх