Возможности технологии проектного обучения в развитии коммуникативной компетентности на уроках биологии

Возможности технологии проектного обучения в развитии коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии

                                           Выполнил : учитель биологии Никифорова Л.В.

В   Концепции     федеральных      государственных      образовательных стандартов  общего  образования  отмечается,   что    в   условиях   новых социальных реалий в России, перехода человечества к постиндустриальному, информационному   этапу  своего   развития    и  экономике,  основанной   на информационных     технологиях     и     знаниях,     образование     становится важнейшим     ресурсом     социально – экономического,     политического    и культурного   развития   страны.   В  начале  ХХI в.  мир  вступил    в   период   глобальных      изменений      цивилизационного      масштаба.      Переход     к  постиндустриальному   обществу   резко   ускорил   процессы   глобализации,  усилил  взаимозависимость стран и культур, активизировал международную кооперацию  и   разделение  труда.  Новыми   нормами   становятся   жизнь  в постоянно  изменяющихся условиях, что  требует  умения  решать  постоянно возникающие   новые,    нестандартные      проблемы;    жизнь     в    условиях поликультурного    общества,    выдвигающая    повышенные    требования   к  коммуникационному   взаимодействию   и   сотрудничеству,   толерантности.   В  этих  условиях  приоритетное  значение    имеют требования,  характеризующие   коммуникативную   сферу   человека,  а   именно:

 -  знания, умения и навыки, характеризующие языковое и речевое развитие человека;

 - представления об общей теории   коммуникации   (в том числе социальной);

- использование  языков   и   других   средств   коммуникаций,   позволяющих закреплять, хранить и передавать информацию.

 Однако ученые, занимающиеся этой проблемой, а именно В.Б. Беляев, Е.Г. Гуревич, И.А. Зимняя, Б.В. Царькова, отмечают, что у значительного количества  учащихся недостаточно сформированы коммуникативные умения и навыки.  Проведенные мною исследования подтвердили эти результаты, в частности:    30% учащихся имеют низкий уровень,  а 62% учащихся имеют средний уровень, и только 8% учащихся имеют высокий уровень коммуникативных умений и навыков.

Таким образом, одной из важных методических проблем  является развитие коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии.

Анализ теоретических источников позволил выявить, что для формирования коммуникативной компетентности учащихся необходимо комплексное использование педагогических и дидактических условий, позволяющих осуществить подбор оптимальных методов обучения, создать в учебном процессе коммуникативные ситуации, при которых ученики, осуществляя коммуникативное взаимодействие, одновременно познают и усваивают законы биологии.

Я считаю, что все вышеперечисленное можно реализовывать с использованием технологии проектного обучения, поскольку она:

-  позволяет  выработать у школьников умение работать с информацией;

-  учит размышлять, опираясь на знание фактов,  закономерностей науки, делать обоснованные выводы,  принимать самостоятельные аргументированные решения;

- дает учащимся возможности научиться работать в команде,  выполняя разные социальные роли;

 - формирует у учащегося качества,  необходимые для профессиональной карьеры и социальной адаптации независимо от выбора будущей профессии.

 Проблема развития коммуникативной компетентности у учащихся с использованием технологии проектного обучения на уроках биологии является недостаточно изученной и требует ее разработки. Следует отметить, что эффективность технологии проектного обучения во многом определяется комплексом применяемых педагогических приемов, так называемым «методическим конструктором». В изученной литературе я не обнаружила описания соответствующего комплекса. Это и определило выбор целей моего исследования: теоретическое обоснование условий развития коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии; принципов разработки «методического конструктора», обеспечивающего эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся при организации проектного обучения и его апробация на уроках биологии.       

Объект исследования: процесс развития коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии.

Предмет исследования: «методический конструктор», обеспечивающий эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся при организации проектного обучения на уроках биологии.      

В соответствии с поставленной целью была выдвинута гипотеза: развитие коммуникативной компетентности у учащихся при организации проектного обучения на уроках биологии будет эффективно, если учителем используется «методический конструктор» из приемов, обеспечивающих эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся: акцентировки, преодоления семантического барьера, преодоления стилистического барьера и рефлексивного слушания.

Цель, объект, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Определить понятийный аппарат и осуществить теоретический анализ проблемы развития коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии.

2. Описать методику диагностики коммуникативной компетентности у учащихся.

3. Разработать «методический конструктор», обеспечивающий эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся при организации проектного обучения на уроках биологии.

4. Провести эксперимент с целью проверки эффективности «методического конструктора», применяемого при организации проектного обучения на уроках биологии,  в развитии коммуникативной компетентности у учащихся.

         5. Выявить зависимость между использованием «методического конструктора»,  применяемого при организации проектного обучения на уроках биологии, и развитием коммуникативной компетентности у учащихся.

ГЛАВА  1

 ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ  У УЧАЩИХСЯ

1.1.  Условия развития коммуникативной компетентности                                у учащихся на уроках биологии

Традиционно содержание образования определяют как педагогически адаптированный социальный опыт, тождественный по структуре (но не по объему) человеческой культуре во всей ее полноте. Оно состоит из четырех основных компонентов: опыта познавательной деятельности, зафиксированного в форме ее результатов – знаний; опыта осуществления известных способов деятельности – в форме умения действовать по образцу; опыта творческой деятельности – в форме умения принимать эффективные решения в проблемных ситуациях; опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений – в форме личностных ориентаций. Освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся потенциал осуществления сложных культуросообразных видов деятельности, которые в настоящее время называют компетентностями [23, с. 319].

Федеральная стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновленного содержания общего образования будут положены компетентности. Позитивный потенциал актуального в настоящее время компетентностного подхода заключается в том, что он не отрицает традиционную точку зрения на содержание образования, а актуализирует прагматический аспект того, что у учащихся должно быть сформировано и развито. Так, определенная образовательная компетентность интегрирует ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к соответствующим сферам культуры и деятельности. Владение той или иной образовательной компетентностью предполагает, что ученик усвоил не просто некую сумму отрывочных знаний и умений, а комплексную процедуру, которая предполагает соответствующую совокупность образовательных компонентов для  эффективного  осуществления   определенных видов и направлений деятельности.  М.А. Холодная так и определяет компетентность как особый тип организации предметно-специфических знаний, позволяющий принимать эффективные решения в соответствующей области деятельности [27, с. 360].

Однако  компетентность  включает  в себя  не только знания и умения, то есть когнитивный и операционально-технологический компоненты, но предполагает мотивационную, этическую, социальную составляющие [29, с. 62].   

В соответствии с традиционным разделением содержания образования на общее для всех предметов, межпредметное для цикла предметов и предметное для каждого учебного предмета в настоящее время предполагается следующая типология образовательных компетентностей:

- ключевые компетентности относятся к общему содержанию образования; ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, применимы в различных сферах;

- межпредметные компетентности относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

- предметные компетентности формируются в рамках конкретных учебных предметов.

Приоритетное место среди ключевых компетентностей, обозначенных федеральной стратегией модернизации образования, предоставлено коммуникативной компетентности, основанной на очевидном значении общения и познания в жизнедеятельности учащихся. Она по праву может рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно коммуникативная компетентность лежит в основе всех других компетентностей. Ее необходимо последовательно формировать в тесной связи с учебными и  информационными умениями,  готовностью к   решению проблем [29, с. 63].

Проблеме понятия «языковая личность» уделяли внимание многие ученые: Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Е.А. Быстрова, И.С. Якиманская и другие. Так,  Ю.Н. Караулов утверждает, что «языковая личность» проявляется уровнями организации структуры ее деятельности, в связи с чем,  в практике школьного обучения задаче коммуникативной компетентности отводится особое место.

Компетентностный подход в обучении биологии, отраженный в Федеральном компоненте государственного стандарта общего образования и в соответствующей литературе, позволяет утверждать, что «языковая личность» должна обладать рядом ключевых компетентностей. В научном контексте сочетание терминов коммуникативная компетентность впервые было использовано в русле социальной психологии (от лат. Сompetens – «способный») – способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений). В толковых словарях С.И. Ожегова и Т.Ф. Ефремова понятие компетентность как самостоятельная семантическая языковая единица трактуется чаще всего в значении «уровень владения определенной областью знаний». Этот термин получил широкую сферу применения и функционирует в семантическом пространстве, где нет очевидного разграничения по существу между понятием компетентность и такими понятиями, как компетенция, квалификация, профготовность [12, с. 35].

Теоретическое осмысление и практическое применение компетентностного подхода в преподавании биологии началось с исследований коммуникативной методики Е.А. Быстровой, С.И. Львовой, А.В. Хуторского. В этих работах определение компетенции связано с совокупностью специальных и общепредметных знаний, умений, навыков, способов деятельности, а также ценностных мотивов деятельности,  сформированных у школьников в результате изучения ими предметной образовательной области. При этом понятие компетенция определяется как заданная норма, а компетентность – как личностные качества субъекта по отношению к какой-либо его деятельности, как определенная характеристика личности, ориентированной  в теме [28, с. 60].       

Большинство научно-практических  трудов свидетельствуют о том, что коммуникативную компетентность ученика удобнее всего рассматривать по продукту его учебной деятельности, созданным самостоятельно. В то же время коммуникативная компетентность ученика выступает как состоявшееся личностное качество, несущее определенную смысловую нагрузку характеристики субъекта. Многие ученые согласны с тем, что определяющим условием для развития коммуникативной компетентности учащихся является организация в учебном процессе коммуникативных ситуаций, при которых педагог создает коммуникативное взаимодействие с учениками и между учениками, оценивая результаты работы через учебный продукт.

О развитии коммуникативной компетентности учащихся в последнее время говорят практически все, но как это часто бывает, понимают этот термин по-разному. Сама идея весьма привлекательна и издавна стимулирует педагогов разных дисциплин искать пути ее реализации. Понятно, что это обучение, ориентированное на личностные характеристики темперамента, предшествующего опыта, уровня интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенностей его психики (памяти, восприятия, мышления) [24, с. 23].

Таким образом, одним из условий развития коммуникативной компетентности учащихся является применение системного подхода, обеспечивающего взаимодействие отдельных субъектов, направлений и технологий в целях достижения результата. Например, в процессе обучения биологии необходимо на каждом уроке создавать коммуникативные ситуации, обеспечивающие взаимодействие педагога с учениками и между учениками.

Рассмотрение структуры коммуникативной компетентности позволяет выделить еще одно условие ее развития, а именно, определение ее понятия и структуры, а также содержания на разных возрастных этапах.

В структуре коммуникативной компетентности мы выделяем три основных блока:

- когнитивный блок – целостная система методологических, теоретических и инструктивных знаний о коммуникативной деятельности;

- нормативный блок – готовность к выполнению основных принципов, норм и правил коммуникативной деятельности;

- поведенческий блок – реализация эффективных способов коммуникативной деятельности в процессе познания и общения.

Данные блоки неразрывно связаны, но их разграничение имеет педагогическое значение, поскольку оно обуславливает определенную системность освоения коммуникативной компетентности [25, с. 40].

Коммуникативную компетентность я рассматриваю как совокупность компетентностнообразующих компонентов. Исходя из этого в ее содержании можно условно выделить ядро коммуникативной компетентности и фоновые компоненты компетентности. Так называемое «ядро» коммуникативной компетентности включает прежде всего мировоззренческую, речевую, психологическую, познавательную составляющие.

Актуальность формирования и развития коммуникативной компетентности учащихся в общеобразовательной школе основана на очевидном значении общения и познания в жизнедеятельности учащихся.

Коммуникативная компетентность направлена на достижение ряда приоритетных целей:

- обеспечивает знание естественных и искусственных языков, без которых познание и общение невозможно. Чем культурнее человек, тем выше его языковая культура, а, следовательно, тем эффективнее коммуникативная деятельность;

- призвана создавать такие условия и такое содержание общения, которые в наибольшей мере соответствовали бы позитивному развитию и гармонизации личности;

- призвана обеспечить передачу и освоение учащимися всего многообразия базовых компетентностей;

- призвана быть регулятором общения. Способом регулирования общения являются зафиксированные в ней традиции, обычаи, ритуалы и нормы общения. Благодаря коммуникативной компетентности человек может сознательно оценивать содержание тех или иных конкретных актов общения. Он может отказаться от актов общения, вредных для развития его личности, и, наоборот, укреплять и развивать те акты общения, которые позитивно влияют на этот процесс [25, с. 37].

Коммуникативная компетентность включает следующие компоненты: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный, действенно-операционный, которые в процессе проведения диагностики мною будут рассматриваться как критерии с соответствующими показателями.

В ходе работы над поставленной проблемой я предположила, что для достижения необходимого уровня коммуникативной компетентности учеников нам необходимо определить сущностное содержание уровней и критериев коммуникативной компетентности, а также обеспечить комплекс необходимых условий для организации урочной деятельности, направленной на развитие коммуникативной компетентности учащихся.

Я предположила, что можно выделить три уровня коммуникативной компетентности:

первый уровень – неосознанная компетентность;

второй – репродуктивная компетентность;

третий – продуктивно-творческая компетентность.

Среди выделенных мною трех уровней сформированности коммуникативной компетентности учащихся наивысшим является третий уровень. Ученики, вышедшие на третий, продуктивно-творческий, уровень коммуникативной компетентности готовы нести ответственность за совместно созданный в учебной деятельности продукт, который высококультурен и по лингвистическим, и по смысловым показателям [24, с. 56].

Исходя из этого, согласно указанным уровням, необходимым условием является выбор совокупности методов, приемов развития коммуникативной компетентности учащихся.

1.2.  Возможности технологии проектного обучения в развитии                коммуникативной компетентности у учащихся

Проектное обучение не является принципиально новым в мировой педагогике. Оно возникло еще в начале прошлого столетия в США. Его называли также методом проблем, и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником У.Х. Килпатриком.  Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообразную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом именно в этом знании. Вот тут-то и важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания. Учитель может подсказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поиска, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных знаний. Другими словами, от теории к практике, соединение академических знаний с прагматическими с соблюдением соответствующего баланса на каждом этапе обучения [9, с. 256].

         Рассматривая проектное обучение нам необходимо определить понятия «проект» и «учебный проект». Проект  (от латинского projectus – выставленный вперед) – разработанный план создания чего-либо, включающий в себя описание, чертежи, макеты, также под проектом понимают замысел, план действий. Определение понятия «учебный проект» в педагогике варьирует у различных авторов. Например, И.Д. Чечель считает его дидактическим средством активизации познавательной деятельности и формирования определенных личностных качеств, ставя акцент на развитие творческой активности и самостоятельности учащихся [30, с. 91]. 

Проанализировав психолого-педагогическую и методическую литературу, я смогла определить преимущества технологии проектного обучения. Так, И.Д. Чечель пишет, что технология  проектного обучения может реализовывать межпредметные связи на уроке, соединяет теорию с практикой, способствует развитию мотивационной сферы и интеллекта учащихся, их самостоятельности, коллективизма, умения осуществлять самоуправление учебно – познавательной деятельностью. Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина указывают, что использование технологии проектного обучения дает возможность развивать у школьников коммуникативные навыки и умения, такие как, умения работать в группе, исполнять различные социальные роли, отстаивать свою позицию и знакомиться с разными точками зрения на одну проблему, умения брать ответственность за выбор решения, проявлять взаимоуважение и оказывать взаимопомощь, умения поделиться своим   идеями   и   найденной   информацией, решать  спорные  вопросы.

Авторы отмечают, что при работе над проектом учащиеся получают возможность выбора различных видов деятельности и свободу их осуществления.

Проанализировав работы авторов: Е.С. Полат, И.Д. Чечель,  я смогла установить, что технология проектного обучения реализуется через выполнение учебных проектов различных типов. Тип учебного проекта определяется по преобладающей в проекте деятельности, предметно-содержательной области, характеру координации, продолжительность проведения и количеству участников.

Таким образом, технология проектного обучения всегда ориентирована на самостоятельную деятельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, которую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход ограниченно сочетается с групповым подходом к обучению. Также технология проектного обучения всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, использование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть «осязаемыми», то есть, если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая – конкретный результат, готовый к внедрению [21, с. 37].

Ряд исследователей под целями технологии проектного обучения понимают следующее:

1. Способствовать повышению личной уверенности у каждого участника проектного обучения, его самореализации и рефлексии [32, с. 324].

2. Развивать у учащихся осознание значимости коллективной работы для получения результата, роли сотрудничества, совместной деятельности в процессе выполнения творческих заданий; вдохновлять детей на развитие коммуникабельности. Как известно из практики, в любой сфере жизнедеятельности социально важным является умение не только высказывать свою точку зрения, свой подход к решению проблемы, но и выслушивать и понять другую, и, в случае несогласия, уметь конструктивно критиковать альтернативный подход для того, чтобы в итоге найти решение синтезирующее, удерживающее позитивы каждого предложения [4, с. 178].

3. Развивать исследовательские умения (анализировать проблемную ситуацию, выявлять проблемы, осуществлять отбор необходимой информации из литературы, проводить наблюдения практических ситуаций, фиксировать и анализировать их результаты, строить гипотезы, осуществлять их проверку, обобщать, делать выводы) [8, с. 41].

Указанные цели достигаются через особую организацию образовательного пространства, влияющую на разные аспекты и стороны личности, создавая условия для появления у нее мотива к самоизменению, личностному росту, способности к реализации к собственной «Я – концепции» («Я могу» - «Я хочу»), для освоения интеллектуальных средств познания и исследования мира (процессов, явлений, событий, свойств, законов и закономерностей) [19, с. 25].

Условиями использования этой технологии обучения и определения границ ее педагогической целесообразности, занимались такие ученые, как        Т.И. Шамова,  Е.С. Полат. Теоретические позиции технологии проектного обучения, позволяющие выявить существенные отличия от традиционного обучения, роль и место в учебном процессе Т.И. Шамова определила следующим образом:

- образовательный процесс  строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

- комплексный подход к разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных функций ученика, освоению им необходимых типов деятельности;

- глубокое, осознанное освоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях;

- гуманистический смысл проектного обучения состоит в развитии творческого потенциала учащихся.

Автор, кроме того, формулирует правила успешности проектной деятельности:

- в команде нет лидеров, все члены команды равны;

- команды не соревнуются;

- все члены команды должны получать удовольствие от общения друг с другом и от того, что они вместе выполняют проектное задание;

- каждый должен получать удовольствие от чувства уверенности в себе;

- все должны проявлять активность и вносить свой вклад в общее дело, не должно быть так называемых «спящих партнеров»;

 - ответственность за конечный результат несут все члены команды, выполняющие проектное задание [31, с. 120].

К списку правил работы внутри группы при системном использовании педагогом технологии проектного обучения  хотелось бы добавить важность ротации – перемещения членов команды по разным позициям в процессе получения результатов по проектам. Например, освоение позиции докладчика во время презентации проекта, главного оформителя проектной документации, аналитика собранных материалов, составителя портфолио – папки документов, сопровождающих проект. Это обусловлено тем, что дети часто не знают до конца собственных возможностей, не верят в свои потенциальные резервы: быть   успешными в разнообразных видах деятельности, сопутствующих проекту. Причем это касается различных его этапов: от формирования замысла, идеи, детального  плана   проекта до реализации, осуществления проектной деятельности и рефлексии как полученных результатов, так и собственной деятельности [31, с. 123].

На мой взгляд, возможности технологии проектного обучения в развитии того или иного качества у учащихся в рамках отдельных предметов расширяются посредством обоснованного применения комплекса педагогических приемов, так называемого «методического конструктора». Проведенное нами исследование условий развития коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии позволяет разработать «методический конструктор», обеспечивающий эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся на основе следующих принципов:

            1.  Выбор приемов должен определяться  коммуникативными умениями, которые условно можно разделить на две группы:

         - базовые, отражающие содержательную суть общения;

          - процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать, управлять.

          2. Комплекс приемов должен обеспечивать коррекционно- развивающую работу с учениками и согласованным образом осуществляться как на уроке так и в ходе внеучебной деятельности и специально организованных индивидуальных занятиях.

          3. При отборе приемов следует руководствоваться двумя основными функциями:

           - интерактивной, предусматривающей организацию взаимодействия;

           - перцептивной, отражающей процесс восприятия и формирования образа другого человека и установление взаимодействия.

           По моему мнению, повысить эффективность технологии проектного  обучения в развитии коммуникативной компетентности у учащихся позволяют следующие приемы:         

           - акцентировки;

           - преодоления семантического барьера;

           - преодоления стилистического барьера;

           - рефлексивного слушания.

            Рассмотрим моделирование урока биологии в режиме проектного обучения с применением комплекса приемов – «методического конструктора».

            Алгоритм проектного обучения включает следующие этапы:

            первый – выбор  проблемы, определение актуальности темы проекта;

             второй – создание творческих групп, (наработка идей и способов решения проблемы);

            третий – обмен информацией между группами (круглый стол);

             четвертый – защита результата поисковой деятельности, выработка совместного решения.

            На начальном и заключительном этапах работы целесообразно использовать приемы акцентировки с тем, чтобы обратить внимание на определенные, важные, с точки зрения выступающего моменты в обосновании актуальности темы проекта, представлении результата поисковой деятельности.

           Учащимся следует использовать прямые и косвенные приемы акцентировки. Прямая акцентировка достигается за счет употребления различных служебных фраз, смысл которых составляет привлечение   внимания (важно отметить что…,  прошу обратить внимание…). Косвенная акцентировка достигается за счет того, что места, к которым нужно привлечь внимание, выделяются из общего «строя» общения за счет контраста. Например, использование компонентов презентации позволяет осуществить акцентировку при помощи шрифтовых выделений, фона, подчеркивания, фотографий, аннимаций.

          На этапе наработки идей и способов решения проблемы целесообразно внедрение приема преодоления семантического барьера.  Семантический барьер является следствием несовпадения тезаурусов учащихся. В силу того, что каждый ученик имеет свой неповторимый индивидуальный опыт, он имеет и неповторимый тезаурус. Более полное представление о тезаурусе друг друга обеспечивает эффективность коммуникации в группе.

          Организация этапов обмена информацией между группами «круглого стола», защиты результата поисковой деятельности, выработки совместного решения, сопровождается преодолением барьеров стилистического и рефлексивного слушания. Действия стилистического барьера сводятся к тому, что стилевые характеристики общения могут препятствовать его восприятию. Преодоление данного барьера связано с соответствием формы (способа структурирования информации) содержанию.

         Учащимся следует использовать два основных приема структурирования информации в общении: правило «рамки» и правило «цепи».

         Суть первого правила состоит в том, что вся предназначенная для обсуждения информация должна быть заключена в «рамку», которая как раз и задает структуру, то есть в начале указываются перспективы, предполагаемые результаты обмена информацией, в конце подводятся итоги. Соблюдая правило «рамки» каждый выступающий акцентирует внимание на главном.

         На этих же этапах применяется и правило «цепи», которое позволяет упорядочить содержание, соединяя сведения разнообразных знаний в цепь.

         Положительный результат во взаимодействии «круглого стола» достигается посредством организации активного или рефлексивного слушания. Для этого следует познакомить учащихся с возможностями проявления активных ответных реакций в общении, обеспечивающих рефлексивное слушание: выяснение, перефразирование, резюмирование.

          Выяснение представляет собой обращение к участнику «круглого стола» за уточнением термина и обозначаемого им понятия.

         Перефразирование – это переформулировка того, что сообщает ученик своими словами.

          Резюмирование – это подытоживание основных идей и чувств выступающего. Этот прием является по сути – выяснение смысла действия.

           Таким образом, применяемый в процессе организации проектного обучения  биологии «методический конструктор», обеспечивающий эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся, будет способствовать развитию коммуникативной компетентности у школьников.

                                               ГЛАВА  2

 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ               «МЕТОДИЧЕСКОГО КОНСТРУКТОРА» ПРИ ОРГАНИЗАЦИИ        ПРОЕКТНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ БИОЛОГИИ

2.1.      Методика    эксперимента

        Целью эксперимента являлось изучение эффективности «методического конструктора», применяемого при организации проектного обучения на уроках биологии, в развитии коммуникативной компетентности у учащихся.

При проведении эксперимента были поставлены следующие задачи:

 1. Выбрать контрольный и экспериментальный классы.

 2. Проанализировать типовую программу В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина  «Биология 5-9 классы» с целью выделения тем, эффективность усвоения которых обеспечивается посредством проектного обучения.

 3. Оформить сводную таблицу с указанием критериев и показателей коммуникативной компетентности (на основе методик Б.В. Беляева, Е.Г. Гуревич, И.А. Зимней, Б.В. Царьковой) и методов диагностики.

4. Разработать на основе критериев и показателей коммуникативной компетентности листы наблюдений, тексты анкет, примерные вопросы беседы с учащимися.

5.Определить уровни коммуникативной компетентности у учащихся контрольного и экспериментального классов.

6. Разработать «методический конструктор» согласно условиям и принципам, обеспечивающим развитие коммуникативной компетентности учащихся.

7. Апробировать «методический конструктор» в экспериментальном классе, отслеживая развитие коммуникативной компетентности у учащихся.

8. Определить уровни коммуникативной компетентности   у   учащихся контрольного и экспериментального классов, сравнить их, сопоставляя с  исходными данными.

9.  Соотнести результаты эксперимента с целью, выдвинутой гипотезой.

10. Сформулировать вывод.

В соответствии  с поставленной целью была выдвинута рабочая гипотеза эксперимента: развитие коммуникативной компетентности у учащихся при организации проектного обучения на уроках биологии будет эффективно, если учителем разработан «методический конструктор» из приемов, обеспечивающих эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся: акцентировки, преодоления семантического барьера, преодоления стилистического барьера и рефлексивного слушания.

Эксперимент  проводился с октября 2013 года по март 2014 года.

Технология проведения эксперимента состояла из трех этапов: подготовительного, практического и заключительного.

Более подробно рассмотрим особенности организации подготовительного этапа эксперимента.

На подготовительном этапе   были определены контрольный   8а   (12 учащихся) и экспериментальный 8б (12 учащихся) классы.

Общий объем выборки составил 24 человека.

Учащиеся 8а и 8б класса обучаются по программе для полной образовательной школы  В.В. Пасечника, В.М. Пакуловой, В.В. Латюшина  «Биология 5-9 классы» и учебнику  Д.В. Колесова, Р.Д. Маша, И.Н. Беляева «Биология. Человек. 8 класс».

Авторами программы не предусмотрены рекомендации по реализации технологии проектного обучения. Исходя из этого, организация проектного обучения на уроках биологии в контрольном классе осуществлялось традиционно.  В таблице 1 «Тематическое планирование  (фрагмент)» указываются выделенные мною темы уроков, примерные темы проектов и обсуждаемые проблемы.

Таблица 1                                                                                                                                         

Тематическое планирование (фрагмент)

Тема урока	Тема проекта	Обсуждаемая проблема
Значение двигательной активности для формирования системы опоры и движения	«Богатыри – не мы!»	Как сказывается на здоровье слабое развитие опорно-двигательной системы современных людей
Компоненты внутренней среды организма: кровь, тканевая жидкость, лимфа	«Эликсир жизни»	Что так можно назвать по отношению к организму человека Почему кровь находится во всех участках нашего тела
Выявление и предупреждение болезней органов дыхания	«Курение – вред или иллюзия?»	Какой вред наносит табак и его составляющие Почему начинают курить Как бороться с курением

Продолжение табл. 1

Заболевания органов пищеварения. Гигиена органов пищеварения	Гигиена питания	Каким должно быть питание, какое принято считать здоровым и рациональным Каковы секреты правильного питания
Энерготраты человека и пищевой рацион	Каждому нужен и обед и ужин	Правильно ли мы питаемся, и что нужно изменить, чтобы питаться правильно
Терморегуляция организма	Терморегуляция	Как изменяется теплоотдача организма при изменении температуры окружающей среды

На этом же этапе эксперимента для выбора методики диагностики  коммуникативной компетентности у учащихся мною был проведен анализ работ Б.В. Беляева, Е.Г. Гуревич, И.А. Зимней, Б.В. Царьковой. Анализ психолого-педагогических исследований указанных авторов позволил выделить критерии и показатели коммуникативной компетентности (Приложение 1), на основе которых мною были составлены листы  наблюдений (Приложение 2), тексты анкет (Приложение 3), примерные вопросы бесед с учащимися (Приложение 4).

Материалы таблицы 2 (Приложение 1) мною активно применялись при обработке листов наблюдений, текстов анкет, протоколов бесед с учащимися.

Рассмотрим особенности практического этапа эксперимента.

В ходе практического этапа я провела диагностику коммуникативной компетентности у учащихся, осуществила обработку результатов согласно критериям и показателям таблицы 2, используя балльную систему оценивания: за каждый показатель продуктивно-творческого уровня коммуникативной компетентности  выставлялся один балл, 0,5 балла – за показатель репродуктивного уровня  коммуникативной компетентности, 0 – за показатель уровня неосознанной компетентности. Суммарное количество баллов соответствовало определенному уровню коммуникативной компетентности

0 – 8 балла – неосознанная компетентность;

9 – 16 баллов – репродуктивная компетентность;

17 – 24 балла – продуктивно-творческая компетентность.

На этом же этапе эксперимента я разработала «методический конструктор» согласно условиям и принципам, обеспечивающим развитие коммуникативной компетентности у учащихся, и апробировала его в экспериментальном классе на уроках биологии.      

Важно отметить, что для успешной реализации  «методического конструктора» при организации проектного обучения на уроках биологии нами определялась структура и содержание деятельности учащихся на разных этапах работы  над проектами,  осуществлялся системный подход, обеспечивающий взаимодействие отдельных  субъектов.

Использование приемов «методического конструктора» определялось согласно группам развиваемых коммуникативных умений:

- процессуальных, обеспечивающих общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать, управлять;

- базовых, отражающих содержательную суть общения.

Комплекс приемов «методического конструктора» обеспечивал коррекционно-развивающую работу с учениками и согласованным образом осуществлялся  как на уроке, так и в ходе внеучебной деятельности и специально организованных индивидуальных занятиях.

Внедрение приемов «методического конструктора» обеспечивало две основные функции:

- интерактивную, предусматривающую организацию взаимодействия;

- перцептивную,  отражающую  процесс восприятия и формирования образа другого человека и установление взаимодействия.

Например, при изучении темы «Значение двигательной активности для формирования системы опоры и движения» был реализован проект «Богатыри – не мы!».

Целью  проекта являлось: изучить причины и виды нарушений опорно-двигательной системы.

Согласно  выдвинутой цели, были определены следующие задачи:    

- образовательная:  добиться понимания роли двигательной активности для формирования опорно-двигательной системы и нормальной работы других систем органов;

- развивающая:  создать условия для развития проектной компетентности учащихся; продолжить развитие мыслительных операций (анализ, синтез, обобщение); коммуникативных умений учащихся;

- воспитательная:  воспитание культуры межличностных отношений через организацию групповой работы над проектом.

Основными этапами деятельности в ходе проектного обучения были:

-  выбор проблемы, определение актуальности темы проекта;

- создание творческих групп (наработка идей и способов  решения         проблемы);

 -  обмен информацией между группами (круглый стол);

 - защита результатов поисковой деятельности, выработка совместного    решения.

Более подробно рассмотрим каждый из вышеперечисленных этапов.

На начальном этапе работы я использовала прием акцентировки с тем, чтобы обратить внимание на определенные, важные моменты в обосновании актуальности темы проекта.

Демонстрация картины В. Васнецова «Богатыри» позволила мне акцентировать внимание учащихся на физических качествах здорового человека: мускульная сила, правильная осанка.

На этих понятиях акцентировалось внимание в письменной презентации посредством шрифтовых выделений, цвета отдельных ключевых слов.

Последовательным появлением на мониторе определений «мускульная сила», «осанка», «плоскостопие» обеспечивалось преодоление семантического барьера.  Кроме того, работа в группах предусматривала неоднократное проговаривание терминов и определений понятий.

На этапе обмена информацией между группами «круглого стола» и защиты результата поисковой деятельности (пакет рекомендаций для современного человека), выработки совместного решения использовались приемы преодоления стилистического барьера и рефлексивного слушания.

Прием преодоления стилистического барьера достигался использованием учащимися двух основных приемов структурирования информации в общении: правила «рамки» и правила  «цепи». По правилу «рамки»  всю предназначенную для обсуждения информацию учащиеся заключали в «рамку», которая отделяла главное от второстепенного, по правилу «цепи» упорядочивали содержание, соединяя сведения разнообразных знаний согласно плану.

Например, каждая из групп пользовалась разработанными нами памятками.  В качестве примера приведем содержание памятки, которая использовалась одной из групп.

1. Раскрыть смысл термина «плоскостопие».

2. Выделить причины, вызывающие плоскостопие.

3. Составить убедительные рекомендации для современных людей с целью избежания плоскостопия.

Положительный результат во взаимодействии «круглого стола» достигался посредством организации активного или рефлексивного слушания.  Для этого учащиеся использовали приемы: выяснения, перефразирования, резюмирования, обеспечивающие активные ответные реакции в общении.

Выяснение представляло собой обращение к участнику «круглого стола» за уточнением термина.  Перефразирование – переформулировку того, что сообщает ученик своими словами. Резюмирование – подытоживание основных идей.

На заключительном этапе учащиеся вновь использовали прием акцентировки с целью сосредоточения внимания на итогах работы, пакете рекомендаций для современных людей, выполняя которые они обретут богатырское здоровье.

После проведения четырех проектов я вновь определила уровни развития коммуникативной компетентности учащихся контрольного и экспериментального классов, используя методы наблюдения, анкетирования и беседы.

На этом же этапе результаты эксперимента были соотнесены с поставленными целями, задачами, гипотезой; обобщены выводы исследования.

2.2. Результаты эксперимента и их анализ

В ходе диагностики, проведенной на подготовительном этапе эксперимента, я, посредством наблюдения выяснила, что большая часть учащихся контрольного  класса (75%)  и экспериментального класса (66,7%) оценивали результаты совместной деятельности только при помощи учителя, поскольку не могли согласовать критерии оценивания в процессе обсуждения. Например, на уроке при изучении темы «Клеточное строение организма» в качестве результата совместной деятельности учащиеся представляли проект «Строение и функции  органоидов клетки». Оценка данного проекта была весьма противоречивой.  Так, одни ученики в качестве критериев избирали содержательность и последовательность изложения,  другие – креативность  оформления,  третьи – особенности устной презентации. Поэтому учителю было необходимо предложить школьникам готовые критерии оценивания.

Также, в ходе наблюдения за учащимися на уроке по теме «Кровообращение», мною было установлено, что (41,6%)  учащихся контрольного класса и (41,6%) экспериментального класса неосознанно избирали различную интонацию для передачи информации, что затрудняло ее понимание. Например, в докладе одного из учеников по теме «Почему кровь находится во всех частях нашего тела» встречалось 6 терминов и их определений.  На вопрос учителя: «Какие новые термины прозвучали в докладе?»  большинство школьников не отвечали, поскольку на них не обращалось внимание посредством интонации  либо других эффективных приемов, например, акцентировки.

Анализ конструкций вопросов, которые преимущественно задавались учащимися, позволил установить, что большинство из них были ориентированы на воспроизведение биологических терминов и их определений. Редко задавались вопросы,  которые побуждали одноклассников к частично-поисковой, исследовательской, творческой деятельности. Например, на уроке по теме «Движение крови по сосудам» необходимо было установить зависимость движения крови от давления,  школьники чаще всего задавали такие вопросы как:

        -Что такое артерия?

        - Какое строение имеет вена?       

Таким образом, задаваемые вопросы не соответствовали характеру выполняемой деятельности.

Анкетирование позволило мне выяснить, что большинство учащихся контрольного  класса  (66,7%) и экспериментального класса  (75%) не в полной мере овладели умением аргументировать свою точку зрения. Посредством уточняющих вопросов беседы я определила, что школьники недостаточно овладели приемами, позволяющими отделить главное от второстепенного, последовательно изложить аргументы, подтверждающие рассматриваемые точки зрения.

Учащимся  контрольного класса (58,3%) и  экспериментального класса (58,3%)  было затруднительно представить результаты деятельности, сформулировать выводы в соответствии с поставленной целью. Школьники, как правило, хаотично представляли отдельные результаты, забывая о поставленной цели, либо путали понятия «результат» и «вывод».

На основе обработки данных диагностики, мною были выделены уровни коммуникативной компетентности у учащихся контрольного и экспериментального классов.

Результаты представлены в гистограммах 1 и 2

Гистограмма 1

 Уровни коммуникативной компетентности у учащихся                           контрольного (8а) класса (октябрь, 2013)

                        

      1 уровень – неосознанная компетентность;

     2 уровень – репродуктивная компетентность;

     3 уровень – продуктивно-творческая компетентность.

  Гистограмма 2

Уровни коммуникативной компетентности у учащихся                              экспериментального (8б) класса (октябрь, 2013)

                      

         1 уровень – неосознанная компетентность;

         2 уровень – репродуктивная компетентность

         3 уровень – продуктивно-творческая компетентность

         Анализируя полученные данные, я пришла к выводу, что большинство учащихся контрольного класса (66,7%) и экспериментального класса (58,3%) имеют репродуктивный уровень коммуникативной компетентности.

         После апробации «методического конструктора» я вновь провела диагностику уровней коммуникативной компетентности учащихся контрольного и экспериментального классов.

         Наблюдение позволило мне выяснить, что учащиеся экспериментального класса   (66,7%)  сознательно избирали интонацию для передачи информации, поскольку обоснованно использовали приемы прямой  акцентировки. Кроме того, акцентировка  при выполнении письменных работ и PowerPoint презентаций достигалась посредством шрифтовых выделений, цвета, аннимаций.

         С помощью анкетирования я установила, что 41,6% учащихся экспериментального класса логично, последовательно представляли свою точку зрения, поскольку эффективно применяли правило «рамки» и правило «цепи».

         Результаты беседы показали, что учащиеся экспериментального класса осуществляли обоснованный отбор информации согласно обсуждаемой проблеме, теме проекта, выстраивали эту информацию согласно совместно разработанному плану. Например,  при работе над проектом «Курение – вред или иллюзия?» основными проблемами являлись:

          - Почему люди курят?

          - Как бороться с курением?

          Правило «рамки» позволило сосредоточить внимание на главном: основных причинах курения учащихся подросткового возраста, а правило «цепи» рассказать о них по плану.

           Анализ результатов анкетирования учащихся контрольного класса показал, что произошли незначительные изменения показателей действенно-операционного и когнитивного критериев, что обусловлено изучением тем, связанных с обобщением материала, таких как: «Выявление и предупреждение болезней органов дыхания»; «Заболевания органов пищеварения. Гигиена питания».

            Также анкетирование позволило мне выяснить, что 41,6% учащихся экспериментального  класса ясно излагали свои мысли, корректно формулировали вывод, поскольку активно использовали следующие приемы: выяснение, перефразирование, резюмирование.

           Учащиеся контрольного класса по-прежнему испытывали трудности в изложении мысли, представлении результатов, формулировании выводов, отдельные результаты принимали за выводы, не сопоставляя последовательность выполнения работы, ее результатов с первоначально выдвинутой целью урока.

           Динамика уровней коммуникативной компетентности представлена в гистограммах 3 и 4.

Гистограмма 3

Динамика уровней коммуникативной компетентности                             учащихся контрольного (8а) класса

                       

           1 уровень – неосознанная компетентность;

           2 уровень – репродуктивная компетентность;

           3 уровень – продуктивно-творческая компетентность.

Гистограмма 4

Динамика уровней коммуникативной компетентности                             учащихся экспериментального (8б) класса

  

             1 уровень – неосознанная компетентность;

             2 уровень – репродуктивная компетентность;

             3 уровень – продуктивно-творческая компетентность.

        Анализ данных гистограмм позволяет мне констатировать, что количество учащихся экспериментального класса, для которых характерен репродуктивный уровень коммуникативной компетентности,  возросло на 16,7%, а количество учащихся продуктивно-творческого  уровня увеличилось на 8,3%. Результаты контрольного класса свидетельствуют о незначительных изменениях.

         Положительная динамика в экспериментальном классе была получена по всем критериям коммуникативной компетентности, в частности:

        - количество учащихся по мотивационно-личностному  критерию увеличилось  на 16,7%, что обусловлено применением приема рефлексивного слушания, который позволил обеспечить коррекционно-развивающую работу с учениками на уроке;

       - количество учащихся по интеллектуально-творческому критерию повысилось  на 8,3%, что связано с применением в образовательном процессе приемов, позволяющих осуществить интерактивную функцию, предусматривающую организацию взаимодействия, что особенно проявляется при действии приемов преодоления стилистического барьера (правило «рамки» и правило «цепи»);

        - количество учащихся по когнитивному критерию увеличилось на 16,7%, что объясняется удачным применением приемов, обеспечивающих развитие процессуальных умений: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять, что проявляется при действии приема преодоления семантического барьера;

       - количество учащихся по действенно-операционному критерию  повысилось  на 25%, что вызвано внедрением в образовательный процесс приемов, позволяющих осуществить перцептивную функцию, отражающую процесс восприятия и формирования образа другого человека и установление взаимодействия, что особенно проявляется при действии приема рефлексивного слушания.

        Результаты контрольного класса изменились в незначительной степени. Незначительно увеличилось количество учащихся по действенно-операционному  и когнитивному  критериям, что,  по нашему мнению, обусловлено неоднократным повторением изученного материала. По мотивационно-личностному и интеллектуально-творческому  критериям изменений не выявлено, что объясняется усложнением учебного материала.

        Положительная динамика уровней коммуникативной компетентности у учащихся экспериментального класса свидетельствует об эффективности «методического конструктора» в процессе проектного обучения на уроках биологии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

          Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что под «коммуникативной компетентностью» рассматривается «способность устанавливать и поддерживать эффективные контакты с другими людьми при наличии внутренних ресурсов (знаний и умений)».

Развитие коммуникативной компетентности у учащихся обеспечивается посредством комплексного использования педагогических и дидактических условий, позволяющих осуществить подбор оптимальных методов обучения, создать в учебном процессе коммуникативные ситуации, при которых ученики, осуществляя коммуникативное взаимодействие, одновременно познают и усваивают законы биологии.

Все вышеперечисленное можно реализовать с использованием технологии проектного обучения, поскольку она:

- позволяет выработать у школьников умение работать с информацией;

- учит размышлять, опираясь на знание фактов, закономерностей науки, делать обоснованные выводы, принимать самостоятельные аргументированные решения;

- дает учащимся возможности научиться работать в команде, выполняя разные социальные роли.

Однако эффективность технологии  проектного обучения в развитии коммуникативной компетентности во многом определяется комплексом применяемых педагогических приемов, так называемым «методическим конструктором».

Основу «методического конструктора»,  применяемого при организации проектного обучения на уроках биологии, составляет комплекс приемов, обеспечивающих эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся: акцентировки, преодоления семантического барьера, преодоления стилистического барьера и рефлексивного слушания.

Эффективность разработанного мною «методического конструктора» в развитии коммуникативной компетентности у учащихся доказана в ходе эксперимента.

          В целом результаты экспериментальной работы позволяют мне констатировать, что применение «методического конструктора» при организации проектного обучения биологии на уроках биологии  привело к тому, что у учащихся экспериментального класса показатели  компонентов коммуникативной компетентности выше, чем у учащихся контрольного класса.

Таким образом, в ходе эксперимента я установила взаимосвязь между использованием «методического конструктора» при организации проектного обучения на уроках биологии и развитием коммуникативной компетентности  у учащихся.

Важно отметить, что определение условий развития коммуникативной компетентности у учащихся  и принципов разработки «методического конструктора»,  применяемого при организации проектного обучения на уроках биологии,  позволит расширить возможности использования предлагаемых методических материалов начинающими учителями.

ЛИТЕРАТУРА

1.     Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. – 2003. - № 10. – с.8-14.

2.     Борисов  П.П.  Компетентностно-деятельностный подход и модернизация содержания общего образования // Стандарты и мониторинг в образовании. – 2002. - № 1. – с.58-61.

3.     Бурков  В.Н., Новиков Д.А.    Как управлять проектами. – М.: Синтег-ГЕО, 1997. – 188с.

4.     Васильев В.В. Проектно-исследовательская технология: развитие мотивации // Народное образование. М., 2000. -  № 9. - с.177-180.

5.     Введенский В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. – 2003. - № 10. – с.51-54.

6.     Воровщиков  С.Г. Компетентностный подход к определению содержания образования: модель познавательной компетентности // Система деятельности факультетов повышения квалификации в подготовке руководителей образовательных учреждений к реализации концепции модернизации образования России: Материалы VIII международ. научно-прак. конфер.: В 2 ч. – М.; АПК и ПРО, 2004. – ч.1. – с.35-39.

7.     Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Метод проектов как технология формирования ключевых компетентностей учащихся. – Самара: Изд-во ЦПО, 2003. – 147с.

8.     Гузеев В.В. «Метод проектов» как частный случай интегральной технологии обучения // Директор школы. М., 1995  -  № 6. -  с. 39-47.

9.     Дьюи Д. Демократия и образование. – М.; Педагогика-Пресс, 2000. – 384с.

10.  Ерофеева Н.Ю. Проектирование педагогических систем // Завуч. 2000.-  № 3. -  с.10-21.

11.  Жуков Ю.М., Петровская Л.А. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. – 373с.

12.  Зимняя И.А. Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. – 2003. - №5. – с.34-42.

13.  Карева Л.А. Использование стратегической компетенции в процессе обучения устному общению в аспекте диалога культур: М.: Высшая школа. – 2000. – 199с.

14.  Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. – 2003. - №2.  – с.3-10.

15.  Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования: проект //  Под редакцией  Кондакова А.М., Кузнецова А.А. М: Просвещение. 2008. – 39с.

16.  Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. – 2004. - №5. – с.3-12.

17.  Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. – М., Высшая школа. 1991. – 224с.

18.  Новикова Т.А. Проектные технологии на уроках и во внеурочной деятельности // Народное образование, 2000. - №7 -  с. 151-157.

19.  Новикова Т.Г. Проектирование в инновационной деятельности // Предпринимательство и занятость юных. М., 2000. -  № 8-9. -  с. 22-29.

20.  Новые требования к содержанию и методике обучения в российской школе. – М.: Университетская книга, 2005. – 128с.

21.  Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е.С. Полат. М., 1999. -  223с.

22.  Русских Г.А. Технология проектного обучения. – Биология в школе. – 2003. - №3. -  с 21-27.

23.  Скаткина М.Н. Дидактика средней школы / М.: Просвещение, 1982.-319с.

24.  Фишман И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов  образовательных учреждений. –  Самара: Изд-во ЦПО, 2005. – 63с.

25.  Феськова Е.В. Составляющие элементы коммуникативной компетентности. – http://gdt/k26/ru/gnpk/index/php/option=com.

26.  Федеральный образовательный государственный стандарт общего образования: проект. – М.: Просвещение 2008. – 21с.

27.  Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. – Томск: Изд-во «Барс», 1997. – 392с.

28.  Хуторской  А.В.Ключевые компетентности. Технология конструирования // Народное образование. – 2003. - №5. – с.55-61.

29.  Хуторской А.В. Ключевые компетентности как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование. – 2003. – №2. – с.58-64.

30.  Чечель И.Д. Исследовательские проекты в практике школы. М., Сентябрь,1998. -  с.83-128.

31.  Шамова Т.И. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. Методика исследования. М., 1993. – с.210.

32.  Шапиро В.Д. Управление проектами. СПб: «Два Три», 1996. -  с.610.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Критерии  и  показатели   коммуникативной компетентности

Уровни	Критерии	Показатели
		Наблюдение	Анкетирование	Беседа
Продуктивно- творческая компетентность	Мотивационно-    личностный	Проявляет желание работать в группе.	Проявляет желание работать с одноклассниками.	Осознает важность приемов взаимодействия и сотрудничества при решении проблемы.
		Публично оценивает результаты совместной деятельности.	Выражает свою точку зрения.	Владеет умением интерпретировать изученное.
	Интеллектуально- творческий	Проявляет креативность и гибкость в использовании приемов акцентировки, преодоления стилистического барьера.	Преодолевает трудности в общении.	Задумывается о процессе оптимизации деятельности.
		Осваивает различные роли при работе в группе.	Предлагает различные способы решения проблем.	Устанавливает взаимосвязи между фактами, явлениями.
	Когнитивный	Сознательно избирает  различную интонацию для передачи информации.	При передаче информации внедряет приемы, обеспечивающие лучшее восприятие.	Различает какие приемы обеспечивают лучшее восприятие в устной презентации, а какие в письменной.
		Учитывает личные качества собеседника с целью установления взаимодействия.	Владеет методикой составления плана выступления.	Выбирает план выступления согласно тематике мероприятия.

	Действенно- операционный	Задает вопросы адекватно ситуации.	Наглядно передает содержание и структуру сообщения.	Соблюдает правило рамки и правило цепи.
		Адекватно использует специальные слова и выражения.	Ясно излагает свои мысли.	Понимает значение терминов и понятий.
Репродуктивная компетентность	Мотивационно- личностный	Не всегда проявляет желание работать в группе.	Не всегда проявляет желание общаться с одноклассниками.	Не в полной мере осознает важность приемов взаимодействия и сотрудничества при решении проблем.
		Публично оценивает результаты совместной деятельности при помощи учителя.	Не в полной мере владеет умением аргументировать свою точку зрения.	Отстаивает свою точку зрения в зависимости от наличия побуждений.
	Интеллектуально- творческий.	Не всегда проявляет креативность и гибкость в использовании приемов акцентировки, преодоления стилистического барьера.	Преодоление трудностей в общении с помощью других, ожидание помощи.	Недостаточно владеет умением сотрудничать при работе в группе.
		Осваивает отдельные роли при работе в группе.	Предлагает различные способы решения отдельных проблем.	Не точно устанавливает взаимосвязь между фактами, явлениями.
	Когнитивный	Неосознанно избирает различную интонацию для передачи информации.	При передаче информации внедряет отдельные приемы, обеспечивающие лучшее восприятие.	Не достаточно владеет приемами устной и косвенной акцентировки.

		Учитывает отдельные личные качества собеседника с целью установления взаимодействия.	Составляет отдельные планы выступлений.	Не в полной мере владеет методикой составления плана выступления согласно тематике мероприятия.
	Действенно- операционный	Не всегда задает вопросы адекватно ситуации.	Наглядно передает содержание и структуру сообщения только при помощи учителя.	Соблюдает правило рамки и правило цепи при подсказках учителя.
		Адекватно использует отдельные слова и выражения.	Не всегда ясно излагает свои мысли.	Не в полном объеме понимает значение терминов и понятий.
	Мотивационно- личностный	Не проявляет желания работать в группе.	Инертно проявляет себя при общении с одноклассниками.	Не осознает приемов важности взаимодействия и сотрудничества при решении проблем.
		Публично не оценивает результаты совместной деятельности.	Не выражает свою точку зрения.	Не владеет умением интерпретировать изученное.
Неосознанная компетентность	Интеллектуально- творческий	Не проявляет креативности и гибкости в использовании приемов акцентировки.	Полная бездеятельность при затруднениях в общении.	Не владеет умением сотрудничать при работе в группе.
		Инертно проявляет себя при работе в группе.	Не предлагает способов решения проблем.	Не владеет умением устанавливать взаимосвязи между фактами и явлениями.
	Когнитивный	При передаче информации не использует различную интонацию для передачи информации.	Не стремится к тому, чтобы его понимали другие.	Не владеет приемами прямой и косвенной акцентировки.

Продолжение табл.

		Не учитывает личные качества собеседника с целью установления взаимосвязи.	Не умеет составлять план выступления.	Не владеет методикой составления плана выступления.
	Действенно- операционный	Задает неадекватные вопросы.	Наглядно не передает содержание и структуру сообщения.	Не владеет правилом рамки и правилом цепи.
		Не использует специальные слова и выражения.	Не может ясно излагать свои мысли.	Не понимает значение терминов и понятий.

Приложение 2

Таблица 3

Лист наблюдения за деятельностью класса

№ урока	Критерии
Ф. И.   учащегося	Мотивационно- личностный				Интеллектуально- творческий				Когнитивный				Действенно- операционный
	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4	1	2	3	4

Приложение 3

Анкета

1. Если учитель предлагает организовать работу в группах на уроке, то ты:

- будешь с желанием работать с одноклассниками;

- будешь работать в группе, но без особого желания;

- будешь работать индивидуально.

2. При решении какой-либо проблемы ты выражаешь свою точку зрения?

- Да, всегда.

- Да, но с помощью учителя.

- Нет.

3. Если тебе предлагают принять участие в ученической конференции, то ты:

- самостоятельно составишь план выступления;

- обратишься за помощью к учителю;

- откажешься участвовать в конференции.

4. При решении какой-либо проблемы ты предлагаешь различные способы ее решения?

- Да, даже если они фантастические.

- Предлагаю способы решения отдельных проблем.

- Нет.

5. В качестве домашнего задания учитель предложил написать реферат, ты:

- напишешь реферат самостоятельно;

- обратишься за помощью к учителю, родителям;

- не будешь выполнять это задание.

6. Если в общении с одноклассниками у тебя возникли трудности, ты:

- самостоятельно преодолеешь эти трудности;

- обратишься за помощью к учителю;

- не будешь предпринимать никаких действий.

7. Можешь ли ты наглядно передать содержание и структуру сообщения?

- Да.

- Только с помощью учителя.

- Нет.

8. Можешь ли ты ясно изложить свою мысль?

- Да.

- Только с помощью учителя.

- Нет.

Приложение 4

Примерные вопросы для беседы с учащимися

1.     Почему тебе нравится всегда отстаивать свою точку зрения?

2.     Почему ты проявляешь желание работать в группе, а не индивидуально?

3.     Что нужно знать, чтобы ясно изложить свои мысли?

4.     Каким образом ты наглядно передаешь содержание и структуру сообщения?

5.     Чем будет отличаться план выступления на научной конференции, от плана выступления на уроке?

6.     Какими приемами ты воспользуешься для того, чтобы тебя поняли другие?

7.     Что нужно сделать, чтобы преодолеть трудности в общении с одноклассниками

8.   Какими знаниями нужно обладать, чтобы предложить различные способы решения проблемы?

Краткое описание документа:

Обобщение опыта по теме: "Возможности проектного обучения в развитии коммуникативной компетентности на уроках биологии". В работе рассматривается теоретическое обоснование условий развития коммуникативной компетентности у учащихся на уроках биологии; принципов разработки «методического конструктора», обеспечивающего эффективность коммуникативного взаимодействия и сотрудничества учащихся при организации проектного обучения и его апробация на уроках биологии.