" Выступление . Связь географии с другими науками"

Введение

Одно из направлений совершенствования школьного географического образования связано с повышением интегративности его содержания и усилением его развивающего влияния на личность каждого ученика. Актуальность данного направления определяется, с одной стороны, интенсификацией процесса гуманизации образования, а с другой – интегративным характером развития науки, техники и производства, определившим потребность современного общества в специалистах широкого профиля, владеющих системными и функциональными знаниями о мире, месте и роли в нём человека и обладающих творческим, системным стилем мышления.

Всё это в целом определило необходимость поиска новых, инновационных подходов к организации и управлению деятельностью учащегося в предметном обучении. Одним из таких подходов считается проблемно – интегративный подход обучению географии. Базисом для его разработки и научного обоснования послужила идея синтеза современных теорий развивающего обучения – и проблемного обучения, как их основы - и методологии интергативного подхода в целостную инновационную технологию предметного обучения, ориентированную на решение вышеобозначенного круга проблем и задач современного образования.

Исходя из этого, под интегративным подходом к обучению мы понимаем особый тип взаимодействия учителя и ученика, при котором учитель организует и направляет самостоятельную поисковую деятельность учащегося на решение системы взаимосвязанных внутри – и межпредметных учебных проблем в условиях целенаправленного обучения его процедурам выдвижения и доказательства истинности гипотез. Следовательно, по своей природе проблемно – интегративный подход – технологический, так как его реализация предполагает четкую постановку учебный целей, гибкое и поэтапное управление и организацию познавательной деятельности школьника на основе оперативной обратной связи.

В условиях интегративного подхода ведущими становятся следующие принципы организации и функционирования процесса обучения:

- принцип межпредметной интеграции, предполагающий систематическую и целенаправленную реализацию межпредметных связей, как основного механизма интеграции знаний и способов действий в обучении географии, а также ведущего способа создания проблемных ситуаций, поставке и решения межпредметных учебных проблем;

- принцип единства внутри - и межпредметной интеграции знаний и способов действий, отражающий диалектическое единство и взаимосвязь внутри – и межпредметных связей в обучении географии.

- принцип координации познавательной деятельности школьника в течении каждого учебного года и её преемственность (скоординированность) при переходе от одного года обучения к другому году обучения географии.

Интегрированная роль школьной географии.

В условиях демографического взрыва, сопровождающегося интенсификацией, расширением, углублением материального производства, актуализируется познание взаимодействия человека и природы на локальном, региональном, глобальном уровнях. Происходящая научно – техническая революция неотделима от географической картины мира, тенденций и перспектив пространственно – временного взаимодействия общества и природы. В комплексном исследовании многообразия форм воздействия общества на природу, оптимизации использования природных ресурсов географическая информация играет важную роль.

Для современной географии как науки о суперсистеме «человек - хозяйство - окружающая среда» вместе с аналитическо-объяснительной усиливается её интегративная функция. Становится всё более очевидным, что развитие материального производства, познание глобальных проблем человечества ( экологическая, энергетическая, ресурсная и др. ) зависят не только от вклада отдельных отраслей географической науки, но и от их междисциплинарного синтеза. Интегративная роль школьной

географии заключается в объединении, связывании в целое отдельных отраслевых - физико-географических, природно-социальных, общественно – географических - её подразделений.

Интеграция школьной географии обусловлена взаимопроникновением её структурных подразделений и сопровождается ростом обобщённости и комплексности знаний о материальном единстве реального мира, взаимной связи качественно разнообразных объектов, явлений.

Процесс интеграции школьной географии вызывает объективную необходимость применения общенаучных методов познания (системно- структурный, информационный, логический анализ) географической действительности.

Интеграционные тенденции в синтезе географического знания особенно ярко проявляются в гуманизации, социалогизации, экономизации – сквозных направлениях школьной географии. Отражение этих направлений в программах и учебниках по географии помогает интегральному осмыслению проблемы оптимитизации взаимодействия общества и природы. В познании процесса взаимодействия природы и общества вносит свой вклад учебная география, позволяющая работать у школьников географическое мышление, специфической чертой которого являются связанность, комплектность и системность.

Географическое мышление способствует поиску пространственно-временных закономерностей сочетания естественных и искусственных состовляющих в природно-антропогенных системах различных иерархических уровней. На основе изучения природно-территориальных комплексов возможна разработка практических рекомендаций оптимитизации взаимодействия общества и природы в рамках географической оболочки.

Совершенствование природопользования посредством управления процессом развития и преобразования природно-антропогенных систем связано с разработкой и раскрытием интеграционных возможностей географии.

Немаловажно отметить, что школьной географии принадлежит сегодня доминирующее значение в механизме интеграции учебных дисциплин среднего образования, затрагивающих сферу регулирования окружающей человека среды.

Качество преподавания географии и качество географических знаний учащихся во многом зависит от обеспеченности преподавания географии необходимыми настенными картами, школьными географическими атласами и набором контурных карт. Министерство Образования России Федеральная служба геодезии и картографии России проделала большую работу по обновлению имеющихся и созданию новых географических карт и атласов для общеобразовательной школы. К настоящему времени уже подготовлено большинство из необходимых для качественного преподавания географии настенных мировых карт, карт по отдельным материкам и океанам, карт различных крупных географических объектов, различных стран, политико-административных карт. Разрабатываются современные наглядные пособия в виде таблиц, схем с новейшими статистическими данными.

Научно – методическая концепция и её роль в становлении методики обучения географии как науки

Термин «методики» чаще всего отождествлялся с практикой преподавания, с некоторым перечнем правил предписаний о том, как преподавать тот или иной учебный предмет. Это обусловило фиксацию в научно – педагогическом сознании соотношение дидактики и методики как теории и практики. Более того, в связи с рецептурным, предписывающим характером методических знаний во второй половине XIX века возникла и к началу XX века заметно усилилась тенденция полного отрицания методики преподавания. Некоторые учёные утверждали, что никакая методика не создаст никакого учителя, если у него нет врождённого педагогического чутья. И наоборот хорошему преподавателю, по имеющимся у него задаткам и не нужно ни какой методики; другие указывали, что методическими предписания стесняют преподавателя, мешают его самостоятельности, лишают гибкости его уроки, на конец, вызывают рутину и догматизм.

Сказанное объясняет тот факт, что в педагогической литературе, претендующей на изложение теоретических вопросов, термин «теоретический» не пользовался популярностью. Это утверждение подтверждает и взгляды К.Д. Ушинского, выраженные в его трудах, что, по всей видимости, и повлияло на название первого пособия по методике обучения географии. Автор в системе изложил вопросы преподавания учебного предмета, поставил цели и содержание школьной географии в зависимости от возрастных особенностей учащихся, показал методы, формы и средства организации процесса обучения.

Цели, содержание, методы, средства, формы организации процесса обучения школьной географии он рассматривал во взаимосвязи, понимал необходимость комплексного учёта факторов предающих процессу обучения целостность. Подобный подход позволил не только показать процесс обучения как единое целое, но и подойти к осмыслению некоторых теоретических обобщений, которые привели его к выделению методических закономерностей. Преподавание школьной географии не идёт отдельным направлением, география взаимосвязана с другими школьными науками и методика преподавания географии учитывает интегративный подход в определении целей, задач, методике преподавания уроков.

Научно – методическая концепция отвела большое место школьным учебникам географии. Широкое использование учебника при обучении складывается в такую систему изучения школьной географии, которая обеспечила определённый уровень подготовки учащихся по предмету.

Методические пособия по географии выявляют соответствие следующих признаков концептуальных знаний:

доказательство того, что процесс обучения школьной географии – это специальный объект методического исследования;

2)изложенная система взглядов имеет целостный характер.

Сущность географии и её структура.

«Географическая наука, всегда привязанная к территории или акватории, подразделяется на две главные части - общую географию, или. Иначе говоря, землеведение, и региональную географию, или страноведение» (Т.3, с 10)

Здесь чётко выражена главная специфическая особенность географии – привязка изучаемых явлений и процессов к территории, её пространственный аспект, о чём В.М. Котляков и далее упоминает не раз. Так он говорит о том. Что изучаемая географией система, как и её подсистемы, обладает особым свойством – территориальной организацией. Многократно он возвращается и к двуединому строению географии, опирающийся на две стволовые ветви: естественно – географическую, познающую природные закономерности, и общественно – географическую, изучающую социально – экономические закономерности. Обе эти ветви составляют основу её научного потенциала. Наряду с этим,

В.М. Котляков затрагивает и некоторые вопросы более дробного деления географии, уделяя особое внимание таким новым направлениям, как, например, социальная экология или геоконфликтология.

По В.М. Котлякову, главный объект географии – географическая оболочка (хотя это название и не очень удачно), которая включает и земную поверхность, и окружающие её земные сферы. Частью биосферы является и человечество, которое развивается в соответствии не только с естественно – историческими, но и с социальным законами, а потому правильно выделять особое природное образование – социасферу, которая также в значительной мере находится в области изучения географии. Вся географическая оболочка имеет пространственно – временную организацию.

Целостность географии.

«Только комплексный подход к территории, как к целостной системе выявляет основную совокупность связей этой сверхсложной системы и даёт ключ к пониманию её динамики на всех пространственных уровнях. При этом подходе стоит задача выяснить, где кончаются естественные тенденции развития и где начинаются тенденции, вызванные развитием цивилизации и каковы перспективы» (Т.3 , с109)

Можно сказать, что целостность, единство географии – лейтмотив всей книги В.М. Котлякова. Он пишет о том, что наша наука, пожалуй, единственная, которая способная синтезировать естественно – исторический, экономический и социальный подходы в рамках целостного учения об организации пространства, где протекает жизнь человека во всех её проявлениях. И о том, что обе ветви географии едины, так как описывают и объясняют взаимосвязи и взаимодействия отдельных

компонентов географической оболочки как природных, так и общественных.

Исследуя социальную и природную сферы, география не противопоставляет их, а изучает их не простые взаимоотношения.

В этом свете вполне закономерна поддержка В.М. Котляковым концепции эколого-экономической системы понимаемой как пространственно (прежде всего, на региональном уровне), а оформленное социо – эколого – экономико-демографическая целостность, обладающая внутренними пространственными взаимоотношениями. Это ещё раз подчёркивает взаимоотношение географии с другими науками.

Экологизация географии.

«Можно сказать, что проблемы, с которыми сталкивается цивилизация в процессе взаимодействия с природой, по сути своей эколого-географические» (Т. 3, с 116)

Академик считает, что перед нашей наукой стоит важнейший, собственно, вопрос: до каких пределов, какими средствами природопользования возможно совместное развитие природы и общества за счёт только рациональной территориальной организации? Экологическая проблематика ставит перед географией и ряд других актуальных задач: дать оценку негативных и позитивны результатов взаимодействия общества и природы в конкретных регионах, разработать прогнозы изменений интегральных геосистем и предложить научно – обоснованные рекомендации по их регулированию, изучить и предсказать последствия осуществления крупных хозяйственных проектов, изыскать пути сохранения ресурсо – и средовоспроизводящей способности геосистем.

Рассматривая пути достижения экологической безопасности В.М. Котляков сопоставляет две различные стратегии: стратегию «тотальной очистки» и стратегию ограниченного потребления. Очень важен вывод о том, что именно интерес к экологическим проблемам содействует сближению физической и социально – экономической географии.

Глобальные изменения и география

«Конец XX столетия ознаменовался формированием глобального политического мышления, а в науке усилилась тяга к глобальным исследованиям» (Т. 3, с 121)

Рассматривается три международные программы, имеющие целью всестороннее изучение глобальных изменений: «десятилетие смягчений стихийных бедствий» с концентрацией внимания на быстропротекающие природные и антропогенные процессы; «международное гиосферно – биосферная программа», сосредоточившая внимание на естественно – исторических аспектах глобальных изменений; «человечество и глобальные

изменения», изучающая социально – экономические аспекты таких изменений.

Главная задача всех трёх программ – обосновать альтернативные пути перехода к устойчивому развитию общества, представляющего собой и источник, и жертву неблагоприятных природно-антропогенных процессов. При этом среди многих отраслей фундаментальной науки именно география находится в фокусе всех трёх программ.

Общество и окружающая среда.

«Человеческая цивилизация ныне – крупнейшее воздействующий на природу фактор, сравнимый по интенсивности с ведущими естественно – историческими факторами развития природы. Взаимодействия общества и природы происходит в географической среде, где законы природы и общества естественным образом сопрягаются, порождая во многих случаях социально – экономические и гео - экологические проблемы» (Т. 3, с 109)

Необратимая деградация окружающей среды неизбежно ведёт вырождению человечества. Ход исторического развития поставил общество и каждого человека на земле перед необходимостью выработать новое мышление, охватывающее всю планету в целом. Одна из стержневых тем во многих главах книги – возможность гармонизации взаимоотношений общества и природы. Подобная гармонизация означает такое неизбежное изменение человека природы, которое сохраняет способность последней воспроизводить условия, приемлемые для существования самого человека, как биологического вида.

Центральные проблемы географии.

«Среди центральных проблем современной географической науки, ставящей на первый план приоритет общечеловеческих ценностей и гуманистические взаимоотношения общества и природы, следует назвать следующие:

Организация географической оболочки и её составляющих, внутренние и внешние взаимодействия природных и общественных структур.

Территориальная организация жизни общества и её динамика.

Природные и социально – экономические причины и механизм возникновения глобальных и региональных геоэкологических проблем.

Развитие географических основ теории природопользования и принципов регулирования природно-антропогенных систем» (Т. 3, с 118)

Проектная деятельность школьников по географии - одно из направлений личностного ориентированного обучения.

Современная модернизация образования направлена на личностную ориентацию содержания образования и его обновление, нормализацию учебной нагрузки учащихся, её индивидуализацию. Создание условий, каждый школьник может проявить свои таланты, реализовать творческий потенциал, -

задача сегодняшнего дня. Именно поэтому обучение должно базироваться на позициях гуманистической психологии, быть личностно ориентированным, «выявлять индивидуальный субъектный опыт ребёнка путём согласования с результатами общественно – исторического опыта».

Задача учителя в личностно ориентированном обучении заключается в выявлении избирательного ученика к содержанию, виду, форме учебного материала , процессу самореализации и виду деятельности. То есть для каждого ученика определяются три основные линии развития: зона актуального развития (знания, умения, содержание субъектного опыта, отношение к учению), зона ближайшего развития (способность к усвоению знаний с помощью взрослого); зона самореализации (активность, самостоятельность, самооценка, отношение к учению). Базой комплекса личностно ориентированного обучения признаются задача, диалог, имитационная игра. Формами учебной деятельности школьников в данном обучении выступают групповая работа, учебная дискуссия, ролевая игра.

Термин «проектирование» определяется, как деятельность промысливание того, что должно быть. Учебный проект – это задание учащимся, сформулированное в виде проблемы касающихся не только географии, но и других наук, и их целенаправленная деятельность, форма организации взаимодействия учащихся с учителем и учащихся между собой и результат деятельности как найденный ими способ решения проблемы проекта. Метод учебных проектов реализует деятельностный подход в обучении, поскольку обучение происходит в деятельности, точнее – обучение через деятельность. Организуя групповую работу детей над проектом, следует учитывать, интерес учащихся к различным наукам, что только личная заинтересованность ученика в получении результата, положительная мотивация решения проблемы проекта могут поддержать его самостоятельность. Сам проект, таким образом, предусматривает личностный подход в обеспечении проектной деятельности, поэтому его можно характеризовать как личностно ориентированный. Методу проектов присуще все особенности проблемного обучения, то есть он построен на принципах проблемного обучения.

Расширение способов интегрированной работы с источниками информации, повышение самостоятельной роли учащихся в проектной деятельности формирует ключевые, базовые компетентности: создание, поиск, сбор, анализ, представление, передачу информации, моделирование (в том числе компьютерное) проектирование, совместную деятельность с учителями предметниками и учащимися, самообучение.

Метод проекта ориентирован не только на интеграцию фактических знаний, но на их применение, приобретение новых (порой и путём самообразования). В основе проектирования лежит освоение новой информации, но процесс нужно организовать, смоделировать. Проектная деятельность позволяет педагогам организовать работу с различными группами учащихся, что в определённой степени обозначает пути продвижения каждого ученика от более низкого к более высокому уровню обучения – от репродуктивного к творческому. Проектирование позволяет формировать личностные качества учащихся и в первую очередь – умение работать в коллективе, брать на себя и разделять ответственность за выбор, решение вопросов, анализировать результаты деятельности. Использование исследовательских проектов в обучении расширяет возможности реализации образовательно-воспитательного потенциала учебных предметов и ещё тем самым доказать связь географии с другими предметами.

При этом неизбежно происходит формирование критического мышления у учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию. Таким образом метод учебного проекта характеризуется как:

- личностно ориентированные;

- деятельностный;

- построенный на принципах проблемного обучения;

- формирующий навыки самостоятельной работы, развивающий умение самопроявления, самопризентации;

- обучающий взаимодействию в группе и групповой деятельности;

- воспитывающий ответственность, творческое отношение к делу, толерантность;

- прививает интерес к различным наукам, доказывает взаимосвязь между ними;

- здоровьесберегающий.

Работа по каждому проекту предусматривает несколько этапов:

1 этап.Подготовительный, погружение в проект.

На этом этапе очень является погружение в проект, мотиватиция деятельности учащихся, определение темы, проблемы и целей. Тема проекта должна быть на только близка и интересна, но и доступна, то есть находиться в зоне ближайшего развития учащихся. Формулировка проблемы проекта, отражение аспектов, рассмотрение проблемы, векторов направления поиска представляются учащимся не просто как информация, а как реальность жизни вместе с личностным отношением к ней самого учителя. Своей позицией по отношению к проекту учитель даёт понять, что готов поддержать ребят в их деятельности. По времени этот этап осуществления проекта является самым коротким, но он очень важен для достижения желаемых результатов

2 этап. Планирование и организация деятельности.

На этом этапе организуется деятельность школьников: определяются группы по направлениям деятельности выделяются цели и задачи каждой группы, определяются роли каждого участника. Планируется работа групп: определяются источники информации, способы сбора и анализа информации с

различных научных источников, способы представления результатов деятельности (форма отчёта, вид презентации). Планирование может быть последовательным или параллельным.

3 этап. Исследование (осуществление деятельности).

На этом этапе происходит сбор информации, решение промежуточных задач. Основные инструменты, которыми пользуются учащиеся, - это разные формы получения информации: интервью, опросы, наблюдения, эксперименты и тд. Степень самостоятельности учащихся зависит от того, как учителя их подготовили к овладению методами и технологиями, используемыми в самостоятельной работе. полученные путём исследования результаты анализируются, формулируются выводы.

4 этап. Представление результатов исследования, отчёт.

Этап презентации необходим для завершения работы, для анализа проделанного, самооценки и оценки со стороны, демонстрации результатов. Формы представления результатов исследования могут быть различными: устный отчёт с демонстрацией материалов на конференции, письменный отчёт в тезисах и докладах, жирналистский отчёт, резюме для публикации в прессе и другое. Учебный проект отличается от простого коллективно подготовленного мероприятия или другой групповой работы с представлением наглядных результатов тем, что демонстрируется главный результат работы над проектом – анализ деятельности и представлении способа решении проблемы проекта. На этапе презентации: научить учащихся кратко излагать свои мысли, логически связно выстраивать сообщение, уметь опираться на различную научную литературу, изготавливать наглядность, вырабатывать стройную манеру изложения. На этапе презентации роль учителя значительно возрастает. Он обобщает, резюмирует, даёт оценку. Важно , чтобы учебный и воспитательный эффекты были максимальными.

Проектная деятельность учащихся в нашей школе проводится уже в течении трёх лет, направленная в первую очередь на решение геоэкологических задач.

Организация исследовательской проектной деятельности требует специальной подготовки учащихся и учителя. Содержание проекта должно быть тщательно сконструировано и разработано в методическом отношении. Исследовательской работой у нас в школе занимается группа учащихся, экологической обстановкой станицы и прилегающих к ней территорий. Для работы мы чётко и кратко формулируем проблемы и исходные данные, разрабатываемых тем.

Межпредметные связи географии с другими науками

В условиях работы по ныне действующим программам важное значение уделяется межпредметным связям. Особенно это относится к связи курса географии с математикой, биологией, химией, экологией, информатикой, литературой, историей.

География и математика

Рассмотрим некоторые рекомендации по использованию связи с математикой при изучении таких вопросов в курсе географии, как масштаб, разномасштабность карт, система прямоугольных координат и тд.

Покажем использование связей с математикой на примере изучения масштаба в курсах географии с VI – VIII классов. Согласно программе курса по географии VI класса, масштаб должен рассматриваться учителем географии с учётом знаний учащихся о нём, полученных в курсах математики V – VI классов. Учителю географии необходимо, прежде всего, выяснить уровень учащихся о масштабе, в чём помогает ему собеседование с учителем математики. Учитель географии должен обратить внимание на то, что в стабильном учебнике по курсу математики V класса, численная форма масштаба характеризуется так: одна тысячная, одна десятимиллионная и тд. В связи с этим учитель географии, опираясь на знания из курса математики, может требовать от пятиклассников общепринятого прочтения масштаба карт. Например: стенная карта России составлена в масштабе одна пятимиллионная и тому подобное. Связи с математикой важны при рассмотрении определения масштаба, даваемого в курсе VI класса (Герасимова Т.П. «Начальный курс географии». - М.: Дрофа, 2002 г.). Дано такое определение: «Масштаб – это дробное число, показывающее, во сколько раз расстояние на местности уменьшено при изображении их на карте или на плане». Определение масштаба как дробного числа опирается на знание учащихся о дробях из курса математики.

Кроме того, при определении масштаба важно учитывать и то, что само по себе дробное число, выражающее масштаб (как правильная дробь с единицей в числителе), непосредственно не показывает, «во сколько раз расстояние на местности уменьшено». С математической точки зрения оно может обозначать лишь то, какую часть по отношению к действительным размерам составляет каждый отрезок на карте (плане). С этим как раз и согласуется прочтение масштабов: «одна десятитысячная», «одна миллионная», которые мысленно могут быть развёрнуты как «одна десятитысячная часть», «одна миллионная часть» и тому подобное. Поэтому, давая определение масштаба можно дополнить его уточнением: масштаб – это дробное число, знаменатель которого показывает, во сколько раз расстояние на местности уменьшены при их

изображении на карте, плане. Подобное дополнение важно для более полного

понимания масштаба учащимися в соответствии с уровнем их знаний по математике.

Необходимость в согласовании с курсом математики возникает и в связи с приобщением шестиклассников к правильному сопоставлению планов и карт по масштабу. Практика обучения показывает, что учащиеся, даже в более старших классах, при сравнении двух масштабов нередко ошибочно называют более крупным тот из них, у которого больше знаменатель; затрудняются определить во сколько раз один масштаб крупнее другого. В этих случаях учителю географии помогут знания учащихся из курса математики: величина масштаба, как дробь при одном и том же числители, будет тем больше, чем меньше знаменатель, и наоборот. Вопрос о том, во сколько раз один масштаб крупнее другого, решается как частное отделение большей дроби на меньшую. Кроме того, учителя математики в том же классе при закреплении действия с дробями могут использовать упражнения с соотношениями масштабов. В этом случае учителя географии подскажут учителям математики, какие лучше сопоставлять масштабы. В курсе географии VII класса, в теме «Карта материков», усовершенствованная программа предусматривает использование знаний семиклассников о масштабе из курсов математики V – VI классов.

Межпредметные связи географии и математики рассматриваются при изучении темы прямоугольной системы координат. В V классе изучается тема «Географические координаты. Географическая широта. Географическая долгота». Учитель географии, привлекая математические знания о системе должен пояснить, что в картографии более удобным оказалось отсчитывать координаты от осевых меридианов. Умелое использование связей с математикой может помочь при определении протяжённости территории по долготе, когда одна крайняя точка находится в западном, а вторая – в восточном полушарии. В этом случае учащимся необходимо сначала подсчитать число градусов до нулевого меридиана, а затем число градусов до второй данной точки.

Связи с математикой (с геометрией) важны и при рассмотрении способов глазомерной съёмки.

География и биология

Интегрированные уроки географии и биологии мы часто используем для деловых игр. Главной целью таких уроков является сравнение отдельных территорий, которые по своим природным ареалам и объектам похожи друг на друга или отличаются какими – то характерными свойствами. Как правило, мы берём два – три объекта. Вначале разбираем каждый объект в отдельности, а затем сравниваем их.

Приведём для примера несколько уроков. С этой целью остановимся на сравнении Восточной Грузии с Восточным Узбекистаном. На первых уроках мы рассказываем об изучаемом регионе. Учитель географии досконально характеризует территорию Восточной Грузию, даёт в виде лекции

представление о климате, растительности, почвах, животном мире и затрагивает также этнографическую сторону. Учитель биологии старается со своей стороны дать интересную информацию о растительности регионов, приводит дополнительные сведения о животном мире, при этом концентрирует внимание учащихся на характеристики растений, которые дают высокую продуктивность (например, из растений – шелковица, вискоза и другие).

Рассказывает о специфики сельскохозяйственной продукции, о поливных территориях, шелкопрядстве, хлопководстве, виноградарстве, о химических производствах суперфосфатов и др. Организует работу с атласом и картами. Учащиеся записывают общие черты и различия объектов, чертят графики, заполняют специальные таблицы и контурные карты. Характеризую растение-

водство, подчёркиваем, что виноградарство и частично бахчеводство характерно для обоих регионов, а хлопководство развито только в Узбекистане.

Учителя географии и биологии дают информацию о сортах винограда в Восточной Грузии – Ркацители, Саперави, Цицка, Манавис – мцеване. В Ферганской долине – десертные сорта, изюм.

В заключение урока предлагаем творческие задания: охарактеризовать местность, подчеркнуть характерные особенности климата, почвы, растительности и животного мира, затрагивается вопрос о деятельности человека. Говорится о реализации продукции в своей стране и за её пределами. Не забываются и экологические проблемы, рассматриваются проблемы рационального использования биологических ресурсов (шелковицы и пряжи шелкопряда), технология получения шелковой пряжи из коконов, охрана окружающей среды и тд. Интегрированные уроки в виде деловой игры помогают учащимся глубже понимать изучаемую тему, следовательно, повышаются и качества знаний и уровень специальных навыков.

Интегрированный урок по географии и биологии на тему: «Взаимосвязь растений, животных и природных условий в природных зонах Русской равнины». Формирует и углубляет знания учащихся по выявлению особенности взаимосвязи компонентов природы в пределах природных комплексов Русской равнины для установления причинно – следственных связей с позиций географов и биологов; расширение и конкретизация экологических знаний учащихся и формирование у них убеждённости в необходимости охраны окружающей среды. Устанавливается зависимость между рельефом и тектоническим строением по физической и тектонической картам; определяются климатические условия территории по климатической карте; выявляется многообразие растительного и животного мира данной территории, их приспосабливаемость к условиях этой территории и распространение по ней, используя карту растительности и зоогеографическую карту. (Приложение №1)

География и история

В настоящее время происходит обновление содержания школьной географией. Неотъемлемой частью современного географического содержания являются историко-географические знания.

В недавнем прошлом на географии сильно сказывались процессы политизации обучения. Это привело к почти полному исключению из содержания курсов историко-географических знаний, хотя в учебной географической литературе конца XIX – начала XX в. историко-географические знания занимали ведущее место. В учебниках Э. Лесгафта, А.А. Крубера, С.В. Чефранова, С.Г. Григорьева, А.С. Баркова в страноведческие характеристики включалось много историко-культурных сведений. В 30 – 50 гг. в научной и школьной географии господствовала «эпоха историзма». В наследство нам остались классические учебники по экономической географии Н.Н. Бараснкого и И.А. Витвера, где в содержание включены историко-географические очерки.

Сегодня вновь особое внимание уделяется историко-культурным аспектам: культуре разных народов – их быту, языку, религии, этническим особенностям формирования наций, истории географических открытий и исследований развития Земли как планеты и др.

История географических открытий и исследований всегда изучалась в курсах географии. Так, в VI классе учащиеся знакомились с путешествиями Х. Колумба, Васко да Гама, Ф. Магеллана. В курсе географии материков и океанов изучались исследования отдельных материков. В родиноведческих курсах в VIII – IX классах характеризовались русские экспедиции. В курсе экономической и социальной географии мира исторические вопросы использовались для объяснения формирования политической карты мира и мирового хозяйства, международного географического разделения труда.

В настоящее время в школьной географии существуют предпосылки для совершенствования методики изучения историко-географических знаний, поскольку есть большая потребность в объяснении многих географических процессов и явлений, особенностями исторического развития в установлении историко-географических связей между ними.

Эпоха Великих географических открытий – это наиболее важный период в исследовании Земли. Хотя географические открытия совершались во все исторические эпохи, начиная с древних времён, представителями всех цивилизованных народов, крупнейшие географические открытия (территориальные и акваториальные), сделанные европейскими мореплавателями и путешественниками с середины XV до середины XVII в., принято называть великими благодаря их исключительному значению для Европы и всего мира. Эпоха Великих географических открытий явилась важным социальным явлением в развитии цивилизации в целом и географической науки в частности.

Организация экспедиций носила не случайный характер. Тому предшествовали накопленные человечеством знания о Земле, кроме того – рост крупных городов, развитие товарного производства и торговли в Европе. Всеобщим средством обмена стали деньги, потребность в которых резко

увеличилась, резко возрос спрос на золото – всё это способствовало бурному развитию мореплавания и организации многочисленных экспедиций в неизвестные земли.

Формируемые у учащихся пространственные представления позволяют создать более полный картографический образ планеты, начиная с древних карт и кончая картами XV – XVI веков.

Большое значение имеют топонимические названия – обязательный элемент географии. Географические названия не даются случайно. Одни из них отражают особенности местоположения и конфигурации объектов, другие отражают летопись географического изучения Земли. По языку, характеру названий можно судить, представитель какого народа был первооткрывателем того или иного объекта (острова Сан – Сальвадор, Доминика, Санта – Круус, Тринидад, открытые испанцами в экспедиции Колумба), в какое время произошло то или иное открытие (залив Рио – де – Жанейро – «река января»). Топонимические названия выступают в качестве важного исторического свидетельства, доказывающего приоритет в географических открытиях, и помогают лучшему усвоению историко-географических знаний.

Уже в начальном курсе географии целесообразно формировать представления о развитии мирового хозяйства и международного географического разделения труда. Известно, что уже весь мир был поделён на сферы влияния между сильными морскими державами – Испанией и Португалией, которые вели активную борьбу за источники золота и рынки сбыта. Это стало начальным этапом в развитии международных экономических отношений.

Большие возможности для углубления историко-географических знаний заложены в курсе географии VII класса. Здесь продолжается изучение истории географических открытий и исследований отдельных материков, океанов и стран. Учащиеся знакомятся с путешествиями Д. Ливингстона, В.В. Юнкера, Дж. Кука, Э.Кортеса и многих других. Знания по истории географических открытий не только являются объектом познания, но и выполняют объяснительную функцию, они играют большую роль в объяснении многих социально – экономических явлений и процессов.

В курсе географии материков, океанов, стран и народов интересно показать, что процесс взаимопроникновения культур носил разный характер в различных регионах мира. Это могло быть насильственное насаждение культур, примером чего служат страны Латинской Америки. Так, на территории современной Мексики существовало сильное государство ацтеков, его жители занимались земледелием. Именно здесь возник один из древних мировых очагов земледелия, давший человечеству такие сельскохозяйственные культуры как кукуруза, фасоль, томаты, мексиканский вид хлопка. Индейские племена имели самобытную культуру, создавали выдающиеся памятники архитектуры – огромные пирамиды Луны и Солнца и многое другое. Своим вторжением испанские завоеватели уничтожали или оттесняли коренное население на непригодные земли. Была создана колония Новая Испания, здесь рождались потомки испанцев – креолы. Постепенно из разнородных этнических элементов

складывалась мексиканская нация. Этому способствовало распространение испанского языка, объединившего индейцев, креолов, метисов, а также католическая религия.

Подобные процессы происходили в США, Канаде, в Австралии, которые в дальнейшем рассматриваются как страны переселенческого типа.

В истории есть и такие примеры, когда культура других стран не принималась каким – либо государством, например в Китае и Японии. О китайцах можно говорить как о нации, сделавшей большой вклад в мировые открытия. Китайцы изобрели компас, первыми ткали шёлк, делали бумагу, превращали глину в изящный фарфор, развили идею книгопечатания. Уже в XIII веке, по сведениям Марко Поло, в Китае были построены Великая Китайская стена и Великий канал – система водных путей. Великая Китайская стена - единственное творение рук человека, видимое на снимках из космоса! Великий канал используют и сегодня. Это один из длиннейших водных путей когда – либо построенных.

Одновременно китайская культура повлияла на развитие Японии. Ранняя японская цивилизация была в высшей точке своего развития приблизительно в 1000 г. н.э. В это время Париж и Лондон были маленькими городами с кривыми улочками и простыми домами. Японская культура заимствовала китайский стиль письма, на основе учения Конфуция была создана система управления государством.

В данном тексте раскрыты лишь некоторые аспекты содержания историко-географических знаний в школьных курсах географии. ( Приложение №2)

География, черчение, изобразительное искусство.

Связь географии, топографии и черчения очевидна, а краеведение невозможно изучать без знания карт и умения ими пользоваться.

Развитие образного мышления и познавательной деятельности школьников, а также формирование и систематизация у них графических знаний, умений и навыков, в свою очередь, пробуждают интерес учащихся к созидательной, творческой деятельности, способствуют раскрытию конструкторских и изобретательских способностей.

В определённых ситуациях (по уровню восприятия учебного материала детьми) желательно ограничиться выполнением заданий по изучению и построений планов местности, плана или разреза архитектурных сооружений (а в других условиях задания усложнить). В связи с этим представляется возможным интегрированное изучение тем уроков черчения, географии и изобразительного искусства на подобного рода занятиях – искусствах, в ходе которых выполнялись бы задания по построению планов и профилей местности, выполнению планов или разрезов сооружений, составлению описаний художественно – утилитарного значения архитектурных сооружений и другое.

Приведём пример сценария по проведению учебного занятия по изучению

раздела «Чтение и выполнение строительных и топографических чертежей».

Вначале преподаватель обращает внимание учащихся на то, что земную поверхность можно изобразить топографически, а раздел черчения, изучающий правила выполнения и оформления изображений земной поверхности называют топографическим черчением. Проекционной основой топографических чертежей является способ проекций с числовыми отметками. К разновидностям топографических чертежей относятся географические карты, планы, профили (разрезы) местности, различные схематические чертежи и рисунки, дающие информацию о земной поверхности и конкретной местности.

Учитель демонстрирует образы (рис.) и объясняет, что географические карты бывают:

1) крупномасштабные топографические карты (масштаб 1:10000; 1:25000; 1:50000; 1:100000);

2) среднемасштабные обзорно – топографические карты (масштаб 1:200000; 1:500000; 1:1000000);

3) обзорные мелкомасштабные карты (масштаб мельче, чем 1:1000000).

На рисунке представлена контурная карта – схема (масштаб 1:1500000), данный рисунок используется в качестве карточки – задания. Учащиеся самостоятельно выполняют цветной оригинал с помощью акварели и туши.

География, экология, химия

Эколого-геохимическое изменение окружающей среды приобретает в настоящее время всё большее значение для решения практических задач природопользования. Экогеохимия (исследование химических изменений в окружающей среде) городов, посёлков является составной частью комплекса исследований территорий интенсивного хозяйственного освоения.

Различные регионы Земли изменены деятельностью человека в разной степени, урбанизированные районы представляют собой территории, где практически не один компонент природной среды не избежал существенного преобразования. Борьба с загрязнением окружающей среды химическими элементами и их соединениями является одной из самых актуальных проблем во всём мире, так как оно приобрело, огромные масштабы и затрагивает практически все оболочки Земли: атмосферу, гидросферу, верхние слои литосферы, почвенный покров, а также живые организмы. Экологическое образование школьников, проживающих в нашей стране в основном, в урбанизированных районах является важным звеном подготовки будущего поколения к рациональному природопользованию.

Опасность загрязнения территории с компактным проживанием населения химическими элементами, в частности металлами, связана с их широким распространением и токсичным воздействием на окружающую среду и живые организмы. Металлы способны накапливаться в живых организмах, что ведёт к отрицательным последствиям даже при воздействии невысоких концентраций. Большая группа металлов, в которую входят широко применяющиеся в промышленности ртуть, свинец, мышьяк, кадмий, относится к высокотоксичным и легкоусвояемым.

Металлы относятся к стойким загрязнителям, т. к. скорость их техногенного поступления в ландшафты многократно превышает скорость естественных процессов разложения выноса. В качестве показателя интенсивности загрязнений окружающей среды металлами А. И. Перельманом, известным геохимиком, посвятившим многие годы изучению окружающей среды, был введён термин « технофильность» - отношение ежегодной добычи Элементов в тоннах к его среднему содержанию в земной коре. Ежегодное увеличение добычи и использование металлов, а центрами их производства и использования являются города, ведёт к резкому увеличению технофильности таких элементов, как свинец, ртуть, кадмий, таллий и др.

Экология и география неразрывно связаны и переплетаются на протяжении всех курсов географии, так же как и химия. Загрязнению окружающей среды посвящено большое количество уроков, где чётко прослеживается эколого-геохимическая оценка состояния окружающей среды.

Интегрированным уроком географии и химии можно привести пример один из уроков в восьмом классе при изучении темы « Полезные ископаемые России». Этот урок называется «Углерод в полезных ископаемых».

География и литература.

В течении многих лет в преподавании географии проводятся мероприятия в стихотворной форме, придумываются загадки, порой дети сами придумывают стихотворения о природе. Например, в восьмом классе при изучении темы «Развитие форм рельефа в результате действия внешних процессов» можно использовать следующие стихотворения.

При формировании представления о понятии «выветривание»:

Солнце жарко припекает

И породы нагревает,

А потом мороз ударит,

И породы остывают.

Так всё время день за днём

К разрушению идём

Камень точит, и вода уж поверьте господа,

Много лет может пройти, гор не станет на пути.

При формировании представлений о деятельности ледника:

Ледник давно уж отступил,

Но много дел он натворил

Поверхность сильно изменил,

Обломков массу наносил.

Моренный создал он рельеф

И поразил надолго всех.

При формировании представлений о деятельности человека:

Человек – твоё влиянье на природу велико,

Но в своих благих деяньях нужно видеть далеко.

Раскопал ли котлован или ты прорыл канал,

Распахал земли участок или трассу проложил,

Ты подумай: «А природе я ничем не навредил?»

Да, рельеф он не живой и не чувствует он боль,

Но на нём ведь почва есть, и трава, и чудо – лес.

Ведь прекраснейший пейзаж – он всегда волнует нас.

Человек – ты весь в делах и тебе не ведом страх

За последствия творений не обдуманных подчас.

Подожди, остановись! За природу ты борись.

Ведь природа – это всё, без природы – ты ничто.

Изучая тему «Природные зоны Африки», формируя представления о влажном экваториальном лесе:

Африка, Африка – материк чудес,

В Африке, в Африке есть чудо – лес.

В этом лесу невиданном – красота,

Днём и ночью там теплота,

И мартышкам здесь лепота.

Крупный хищник там есть леопард,

И похож на него очень гепард.

А гориллы уж так вопят,

Что не будешь бананам рад,

И хотя в том лесу красота,

Не хотел бы в нём жить никогда.

Можно привести пример интегрированного урока по теме: «Особенности природы Кавказа».

Большое внимание на уроках географии уделяется произведениям А.С. Пушкина, посвящённые Кавказу.

Пушкинское произведение «Кавказ» мы знаем со школьной скамьи, восхищаясь поэтической картиной гор:

И восхищает в этом стихотворении не только поэзия, но и то, как чётко намечены вертикальные пояса природы в горах. И это не только восхищает, но и удивляет. Ведь в пушкинское время не было понятия географической зональности, а тем более вертикальной поясности природы в горах. Только известны были деления подобно делению Е.Ф. Зябловского России на четыре полосы: самую холодную, холодную, умеренную и тёплую, или южную. В третьей части своего курса всеобщей географии, вышедшей в 1819 г. и посвященной Азии, профессор Главного педагогического института Е.Ф. Зябловский пишет: «Азия разделяется на 3 полосы:

1. на Северную, или Холодную;

2. Среднюю или умеренную;

3. Южную, или Жаркую».

Правда, описание отдельных природных зон, не называемых ещё так, можно

найти у А. Гумбольдта в «Картинах природы».

Можно сказать, что у А.С. Пушкина был поистине географический взгляд на природу. И он фантастически внёс свой вклад в подведение к понятию «вертикальная зональность природы», или «высотная поясность».

География и информатика

Уроки географии совместно с преподавателем информатики я провожу уже в течении пяти лет. Использование современных компьютерных технологий на уроке позволяет улучшить отработку изучаемого материала, сократить объём домашнего задания, уменьшив при этом учебную нагрузку на учащихся, повышают эффективность обучения, помогают развивать наглядно – образное мышление.

На проверку знаний на обобщающих уроках уходит много учебного времени, которого всегда не хватает. Используя электронные учебники, различные компьютерные программы, проверяются знания учащихся за 20 – 25 мин. Формы опроса могут быть разными. Это и проверка знаний при помощи текстов, и выполнение практических заданий, и творческие работы, и т.д. При этом высвобождается время для работы со слабоуспевающими учащимися, для решения различных текущих вопросов.

Применение на уроках мультимедиа программ усиливает мотивацию учащихся к учению, развивает познавательный интерес, логическое мышление, что в итоге ведёт к повышению качества знаний.

Использование компьютерных технологий позволяет реализовать межпредметные связи с литературой, историей, биологией, рисованием, географией, черчением, химией.