Диалог: содержание и форма педагогической деятельности.

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский инновационно-технологический университет

Кузнецова а.н.

Диалог: содержание и форма педагогической деятельности

Уральск, 2021

УДК

ББК К

Рецензенты:

      Пересветов Н.Н.         - кандидат педагогических наук,

                                                профессор кафедры педагогики ЗКИТУ.

      Собянин Ф.И.               - доктор педагогических наук,

                                                профессор ЗКИТУ

Кузнецова А.Н.

Диалог: содержание и форма педагогической деятельности./ А.Н. Кузнецова – Уральск: Полиграфсервис, 2021. – 174 с.

ISBN

В монографии представлен анализ теоретических и эмпирических исследований диалогического  взаимодействия. Проблема диалога рассмотрена автором с точки зрения зарубежных и отечественных исследователей, произведено соотнесение понятия «диалог» и «диалоговое обучение» с родственными категориями философской и психологической науки, выделены основные характеристики диалогического воздействия и факторы, влияющие на процесс диалогического обучения. Культура диалога рассматриваются в аспекте педагогических технологий в лингвистике с позиций имплицитности, эксплицитности и аргументативности в межкультурной коммуникации, моделирования ценностных ориентиров в социальном дискуссионном диалоге.

Работа адресована всем, кто интересуется проблемами современного социогуманитарного знания, кто стремится к поиску средств продуктивного межкультурного диалога – преподавателям, студентам, магистрантам.

УДК

ББК ISBN

© Кузнецова А.Н., 2021

СоДержание

Глоссарий с комментариями

и примерами ..........................................................................................4 Введение ................................................................................................8

Глава 1. Формирование диалоговых умений учащихся в современной педагогической литературе, практике

творчески работающих учителей ......................................................15 Глава 2. Виды и типы обучающего диалога .....................................32

Глава 3. Методы и приемы обучения монологической и

диалогической речи ............................................................................38

Глава 4. Собственный педагогический опыт формирования диалоговых  умений  обучащихся  среднего звена 

общеобразовательного учреждения ..................................................57 Заключение ..........................................................................................81

Выводы .................................................................................................87

Список использованной и рекомендованной литературы. ............105

Приложения .......................................................................................118

3

ГлоССарий

Коммуникативная культура -  система знаний, норм, ценностей и образов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении общение - взаимодействие двух или более людей, со-

стоящее в обмене между ними информацией.

Коммуникация - сообщение, передача информации посредством речи или иных знаковых систем в процессе взаимодействия.

Монолог - речь одного лица, обращенная к слушателю или к самому себе.

Беседа -  разговор, обмен мнениями.

Группа - собрание людей, включённых в познавательнокоординированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую общей цели.

Диалог - (от греческого разговор, беседа) –

1)         форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами в отличии от монолога как речи одного говоряще-

го;

2)         (перен.) переговоры, свободный обмен мнениями. рефлексия - свойство человеческого мышления, которое направлено на осмысление собственной деятельности, критический анализ её.

Дискуссия - спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе.

Основная цель современного школьного образования - целостное и многоаспектное развитие личности школьника, его социальная адаптация, эффективная реализация в сфере будущей профессиональной деятельности. Необ ходимым условием успешной социализации, интеллектуального и эмоционального развития личности является повышение общей и коммуникативной культуры. Разработанные единые государственные образовательные стандарты обращают особое внимание на развитие коммуникативной компетенции школьников - способности человека решать языковыми средствами те или иные коммуникативные задачи в разных сферах и ситуациях общения. Использование языка как средства общения требует от говорящего знания многих правил и норм, которые должен учитывать носитель языка. Где, когда, что, как говорят, какое значение придается отдельным словам и выражениям в зависимости от конкретных обстоятельств - все это регулируется коммуникативной компетенцией.

Коммуникативная культура – одно из определяющих свойств человека двадцать первого века.

Коммуникативная культура представляет собой систему знаний, норм, ценностей и образов поведения, принятых в обществе, и умение органично, естественно и непринужденно реализовывать их в деловом и эмоциональном общении.

Коммуникативная культура выражается в умении устанавливать гуманистические, личностноориентированные взаимоотношения с другим человеком. Понятие «коммуникативная культура» представлено рядом компонентов:

•     способность к согласованию и соотнесению своих действий с другими, принятию и восприимчивости других, подбору и предъявлению аргументов, способность к выдвижению альтернативных объяснений, обсуждению проблемы, пониманию и уважению мнений других;

4                                                                                                                                                                                                                           5

•     потребность в другом как партнере коммуникации, к расширению границ коммуникаций, к сопоставлению точек зрения;

•     готовность к гибкому тактичному взаимоотношению с другим, к рефлексивной деятельности, к проектированию коммуникативных умений и применению их в новой ситуации.

В диалоге осуществляются важнейшие проявления человеческих отношений:

•     взаимоуважение,

•     взаимодополнение,

•     взаимообогащение,

•     взаимопонимание •   сопереживание,

•     сотворчество.

 Отмечаем, что в настоящее время коммуникативная культура рассматривается лингвистами как понятие многозначное. Применительно к задачам обучения русского языка и литературы в школе следует говорить о воспитании языковой личности, владеющей нормами русского литературного языка, обладающей даром слова, т.е. способной правильно воспринимать устную и письменную речь, свободно пользоваться словом для выражения своих мыслей и чувств в устной и письменной форме, соблюдающей этические нормы общения.

     В педагогике  в настоящее время диалог признается как особая ценность; рассматривается как средство формирования субъект-субъектных отношений; используются понятия «культура диалога», «диалогическая компетентность», тезисы: «диалог – педагогический принцип формирования коммуникативной компетентности учащихся», «диалог – базовый принцип коммуникативного содержания образования»; разрабатываются диалогиче ские технологии обучения (текстуально-диалогическая образовательная технология, технология проблемнодиалогического обучения, технология); разрабатываются различные диалогические подходы в образовании.

Уже несколько лет ведущей в моей педагогической деятельности является работа по формированию коммуникативной культуры обучающихся. Накопленным материалом я бы хотелась поделиться.

Перед вами определения понятий, которые будут иметь непосредственное отношение к теме  научного исследования, освящённом в монографии.

-            Взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене знаковых систем в процессе взаимодействия. (Коммуникация)

-            Речь одного лица, обращенная к слушателю или к самому себе. (Монолог)

-            Разговор, обмен мнениями. (Беседа)

-            Собрание людей, включённых в познавательнокоординированную деятельность, сознательно или бессознательно подчинённую общей цели. (Группа)

-            (От греческого «разговор, беседа») – ) форма устной речи, разговор двух или нескольких лиц; речевая коммуникация посредством обмена репликами в отличии от монолога как речи одного говорящего;) (перен.) переговоры, свободный обмен мнениями. (Диалог)

-            Свойство человеческого мышления, которое направлено на осмысление собственной деятельности, критический анализ её. (рефлексия)

6                                                                                                                                                                                                                           7

-            Спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе. (Дискуссия)

ввеДение

Красноречие, умение правильно, выразительно и точно говорить всегда было необходимой частью культуры личности, красноречие формировалось в процессе обучения и высоко ценилось. Сегодня важным результатом происходящих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности. Объективной предпосылкой обращения к диалогу участников процесса обучения выступает соответствующий отбор и построение содержания образования

Диалог, по мнению авторов краткого словаря иностранных слов – это разговор между двумя или несколькими лицами. Это обобщенное  мнение  двух и более людей, которое все больше и больше получает распространение,  как метод обучения в современных общеобразовательных школах. Авторы  краткого психологического словаря  считают, что диалог – это попеременный обмен репликами двух и более людей. Эта форма общения была распространена в философских и научных произведениях античности и Нового времени (Платон, Дидро, Ксенофонт и др.). Значение диалога для школьной психологии и педагогики заключается в том, что у ребенка диалог представляется   универсальной  составляющей речевого общения.  Близкое к этим суждениям мы встречаем в высказываниях  авторов    БСЭ т. 8, которые  считают, что диалог – это вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки).

Диалог всегда противопоставляется монологу.  Из сказанного, видимо следует, что научных изданиях и популярной литературе  мы, к сожалении, пока не встре чаем  единства  мнений авторов. Однако это не снимает остроты и актуальности проведения дальнейшего научного поиска по выработке методических  рекомендаций для специалистов по поиску оптимальных путей обучения учащихся диалогу, диалоговой речи на уроках языковых дисциплин в  современной  общеобразовательной  школы. Анализ школьной практики позволил нам обнаружить противоречие, состоящее в том, что диалог как идеальная форма, идеальная цель (вербализованная в представлениях учителей) и диалог как реальное деятельностное воплощение цели - это два не совпадающих друг с другом феномена. Данное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: педагоги испытывают потребность в диалоге как новой идеальной форме обучения, но не владеют технологией его организации в своей профессиональной деятельности. Связанная с этим ситуация непроявленности приемов организации диалога в педагогической практике обусловлена, с одной стороны, проблемой неосознанного (непрофессионального) отношения педагогов к организации учебного процесса, с другой - неразработанностью приема как особой педагогической категории в научной литературе. Даже тогда, когда педагоги осознанно подходят к построению совместной деятельности на уроке, они часто соотносят педагогические приемы с разным содержанием деятельности: идентифицируя свою деятельность с диалогом, вносят в ее содержание ценностно-соподчинительную связь (E.H. Ильин); отождествляют с «монстростроительством» (С.Ю. Курганов) или проблемным обучением (К.Г. Митрофанов) и т.п.

Неотрефлексированность педагогических приемов организации диалога для педагогов, обращающихся к нему

8                                                                                                                                                                              9

в своей педагогической практике, отсутствие существенных признаков, позволяющих фиксировать диалог в реальном педагогическом процессе, приводит к подмене его «псевд од налогом», который принципиально ничего в образовательной практике не меняет. Это обстоятельство дискредитирует диалог и лишает перспективы его развития в учебном процессе.

Анализ научной литературы убеждает нас в том, что выявленное противоречие обнаруживает себя и на теоретическом уровне. В философских исследованиях диалог представляет собой «выяснение, актуализацию, формирование ценностных смысловых позиций друг друга» (Б.А. Пархонский); определяется как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, «передача смысла себя» (В.И. Кабрин); «державный принцип человеческого существования» (B.C. Библер); «центральная метафора» современной культуры (H.A. Безменова); «особое системное целое» (В.А. Дмитриенко). Обращение к диалогу связано со сменой научных парадигм (А.П. Огурцов, Е.Ф. Тарасов), с существованием иной «матрицы», иного типа мышления (Т.Г. Григорьева), с анализом текста или культуры (A.A. Брудный, Ю.М. Лотман). Диалог трактуется как «мгновенное, «сиюминутное» высказывание (А. Шлегель); «разговор с глазу на глаз» (Г. Гадамер) и рассматривется как «устная речь, протекающая в условиях непосредственного контакта» (И.В. Нестеров).

В психологических работах диалог определяется как «взаимопонимание, основанное на интуиции, импровизации, на равноправии действующих и взаимоотносящихся сторон, опирающихся на наличие альтруистических и эмпатийных особенностей личности» (Ю. Кушнер, А. Маслоу, К.Г. Митрофанов, Т.К. Мухина, К.Роджерс); «не просто обмен информацией, а взаимодействие его участников» (A.A. Бодалев, A.C. Спиваковская); «составляющий компонент сотрудничества, выступающий как двусторонний процесс» (Т.А. Флоренская, А.У. Хараш); «возрождение живого слова» (Т.Г. Григорьева), возникновение «мы-реакции», «мы-решения» (А.К. Болотова); связывается с определенного рода поведением (H.A. Исаева, К.Н. Поливанова, В.И. Слободчикова) и с заложенным в нем механизмом саморазвития

И.А. Костенченко). При этом обращение к диалогу обусловлено стремлением «очеловечить», оживить учебный процесс. Исследованию диалога как особого рода деятельности, обнаруживающей субъектность педагога и ребенка посвящены работы крупнейших отечественных психологов (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Однако в собственно педагогическом контексте проблема диалога разработана, на наш взгляд, недостаточно глубоко.

10                                                                                                                                                                                                                       11

Обращение к педагогической литературе позволило нам зафиксировать различные теоретические направления, пути анализа диалога в культуре, различные способы деятельности в нем, условия и механизмы его реализации; обнаружить исследования природы, сущностных характеристик, функций диалога. Диалог рассматривается в нескольких аспектах: как особая форма подачи культурологических знаний, позволяющая поместить ребенка в культуру прошлой эпохи, «спор нескольких образов мира» (С.Ю. Курганов); спор равноправных собеседников (В.В. Сериков, Г.В. Левин); диалог культур (культуры учителя и ученика) (В.Э. Тамарин); способ преодоления ряда «антиномий» процесса обучения (Ю.В. Сенько), реализации проблемного обучения (Э.Н. Недзвицкая, В.

Казанская); «творческая свобода в русле заданной темы» (E.H. Ильин); реализация партнерских оснований в деятельности (Г.Г. Гранин, В.Н. Куницына). Под диалогом понимают не только форму обучения, но и метод исследования личности ребенка (В .А- Сухомлинский), «возможность личностного становления» (К.Г. Митрофанов); отождествляют с активными методами обучения, игровым моделированием (Е.В. Кучерова), с эвристическим приемом усвоения монологического знания (Ю.И. Зуев); рассматривают не только как один из моментов обучения, но и как неотъемлемый компонент технологии обучения (В.В. Сериков); специальным образом организованную ситуацию общения (В. Казанская); самую простую нерасчлененную форму взаимодействия В.П. Долматов), аргументацию, защиту своей собственной позиции и выработку совместного решения (Г.В. Левин).

Сущность диалогического общения видят в общении равноправных субъектов (H.A. Ильина, В.В. Иванов), связывая представление о диалоге с особой формой и целостной моделью совместной деятельности, с одним из способов соорганизации участников совместной деятельности педагога и учащихся (Г.Н. Прозументова, E.H. Ковалевская); рассматривают как смыслообразующий, смыслотворческий процесс, «передачу смысла себя» (В.И. Кабрин); как «особое системное целое» (В.А. Дмитриенко). Однако, несмотря на то, что диалогическое отношение «пронизывает» весь процесс обучения, целенаправленного, специального приобщения учащихся к диалогу не ведется (Ю.В. Сенько). Почти во всех изученных нами подходах практически не встречается каких-либо конкретных технологий, методик организации диалога, не указываются возможные пути его реализации в учебном процессе; не обнаруживается реаль ных оснований, с помощью которых можно выделить педагогические приемы, адекватные диалогу как особой по содержанию и форме педагогической деятельности. Очевидным является то, что диалог как педагогическая форма пока еще не осмыслен и не описан: под его содержанием понимают все ту же традиционную передачу знаний, поэтому методика его организации напоминает методику традиционного урока. Все это обусловливает необходимость разработки диалога в учебном процессе на уровне его технологий.

12                                                                                                                                                                         13

Глава 1.

Формирование диалоговых умений учащихся в современной

педагогической литературе, практике

творчески работающих учителей

Считается, что в Европе в систематическое использование диалог, как независимую литературную форму ввёл Платон: указывают на его ранние эксперименты с жанром,который  сицилийские поэты Софрон и Эпихарм культивировали на половину столетия ранее. Эти работы, которыми восхищался и которым подражал Платон, не сохранились, но учёные  воображают и представляют их как сыгравших небольшую роль, обычно представляя только этих двух исполнителей. Мим Герод  может дать нам некоторое представление о сфере, в которой они работали.

Платон ещё более упростил эту форму и свёл её к чисто аргументированному разговору, не затронув при этом забавный элемент — играющих персонажей. По всей видимости, он начал работать с этим жанром около 405 года до н. э. и к 400-му году он совершенствуется в диалоге, особенно в связи с Сократом, который, правда, уже умер к тому времени, но который считался мастером этого жанра. Все его философские сочинения, кроме Апологии, ис-

                Рисунок 1. Алгоритм действий говорящего                                        пользуют эту форму.

^{и слушающего.} После Платона диалог стал основным литературным жанром в античности, в котором были написаны некоторые значимые работы на латинском и греческом языках. Так, вскоре после Платона Ксенофонт написал свою работу — Пир; а Аристотель написал несколько философских диалогов в стиле Платона, ни один из которых, к со-

14                                                                                                                                                                         15

жалению, не сохранился. После этого в большинстве эллинистических (философских) школ появились свои собственные диалоги. Цицерон написал несколько очень важных диалогов, среди которых — Оратор, Республика, а также работу, которая была утеряна — Гортензия (последняя цитируется Августином как работа, которая привила ему пожизненную любовь к философии).

Таблица 1. Устная дописьменная речь.

устная дописьменная речь.
Диалог	Молва				Фольклор
ораторика (запрет на воспроизведение текста)		Сценическая речь(запрет на различие между написанным и устным текстом)
Гомилетика (запрет на исчерпание содержания в одном выступлении)
Судебная речь (запрет на речь не о конкретных событиях и лицах)	Совещательная речь (запрет на отсутствие прогноза о событиях)			Показательная речь (Запрет на неупоминание текущих событий)
учебная речь  (запрет на невведение нового материала)	Проповедь  (запрет на упоминание кого-либо из аудитории)		Пропаганда (запрет на неосвещение текущих актуальных событий)

В английской не драматургической литературе диалог не получил широкого распространения до тех пор, пока Беркли не использовал его в 1713 году в своём трактате. Три диалога между Гиласом и Филонусом. Воображаемые разговоры Лэндора (1821—1828) являются наиболее из вестным английским примером диалога в XIX веке, хотя диалоги сэра Артура Хэлпса также привлекали к себе внимание и были популярными.В Германии Виланд использовал эту форму для нескольких важных сатирических произведений, опубликованных между 1780 и 1799 гг. Итальянские писатели коллекционировали (собирали) диалоги, следуя модели Платона,

Платонический диалог, как отдельный жанр, в котором проявились особенности Сократа как говорящего с одним или с несколькими собеседниками и обсуждался некий философский вопрос, возродился в некоторых литературных опытах в XX веке.

Философские диалоги, с Сократом и без него, как персонажем, по-прежнему используется от случая к случаю философами при попытках писать привлекательные и философские литературные произведения, попытках схватить тонкие нюансы и живой обмен в дискурсе в том виде, в каком они действительно имеют место в интеллектуальном разговоре.

Мартин Бубер придал диалогу ключевую позицию в своей теологии. В своей наиболее влиятельной работе, озаглавленной I and Thou (Я и Ты), он заботливо выращивает и продвигает сквозь всю работу диалог, но не как целенаправленную попытку сделать выводы или просто выразить точку зрения, но как необходимейшее условие подлинных отношений между человеком и человеком, человеком и Богом. Его озабоченность глубинной природой подлинного диалога привела к так называемой философии диалога.

Русский философ и семиотик Михаил Михайлович

16                                                                                                                                                                                                                       17

Бахтин теорией диалога подчёркивал власть дискурса, углубляющего понимание множества перспектив и точек зрения и создание бесчисленного множества возможностей. Бахтин считал, что всё живое взаимосвязано, и поэтому диалог создаёт новое понимание для ситуаций, которые требуют изменения. В своих значимых работах Бахтин выстроил лингвистически-философскую методологию определения диалога, его природы и

значения:^[7]

Диалогические отношения имеют специфическую природу: они не могут быть редуцированы ни до чисто логических (даже если это диалектические), ни до лингвистических (композиционно-синтаксических) отношений. Они возможны только между завершёнными высказываниями различающихся говорящих субъектов… Там где нет слов и нет языка, не может быть никаких диалогических отношений; они не могут существовать среди объектов и логических величин (понятий, суждений и т. д.). Диалогические отношения предполагают язык, но они не живут в системе языка. Они невозможны между элементами языка

Согласно А. Ф. Копьеву, у М. М. Бахтина можно выделить два взаимосвязанных значения понятия диалог: первое более общее, состоит в том, что диалог — это некоторая общечеловеческая реальность, условие формирования сознания человека и второе более узкое значение: диалог как событие общения человека

Бразильский педагог Паулу Фрейре, известный вкладом в развитие народного образования, развивал теорию диалога как метода педагогики. Фрейре отмечал, что ведение диалоговой коммуникации в среде, характеризующейся уважением и равенством, позволяет учащимся и учителям учиться друг у друга. Великий защитник угнетённых людей, Фрейре применял на практике принцип диалога, который выявляет и связывает ценности людей. Педагогика диалога ориентирована на более глубокое понимание, на разработку неких позитивных изменений в мире.

Сегодня принцип диалога используется в школах, общественных центрах, корпорациях, федеральных агентствах, а также другие социальных образованиях и институтах, позволяя людям, как правило, в небольших группах, делиться своим видением и опытом относительно сложных вопросов и проблем. Диалогический подход используется для того, чтобы помочь людям решать давние конфликты и выстраивать более глубокое понимание спорных вопросов. Диалог — это не судейство, не взвешивание и принятие решений, а понимание и обучение. Диалог опровергает стереотипы, создает доверие и позволяет людям быть открытыми к перспективам, которые сильно отличаются от их собственных.

В последние 2—3 десятилетия по всему миру развиваются быстрорастущие движения в поддержку диалога. Так, например, в Америке появилась Национальная коалиция за диалог и обсуждение. Появляются группы и организации (например, Worldwide Marriage Encounter; Retrouvaille), помогающие людям, находящимся в браке, гармонизировать свои отношения через обучение диалогическому методу, который помогает людям в паре узнать больше друг о друге без «угрожающих поз».

18                                                                                                                                                                                                                       19

Диалог — это деликатный процесс. Множество препятствий тормозит диалог и способствует конфронтации, такой, как дискуссия и дебаты. Общими препятствиями являются страх, показ или осуществление власти, недоверие; внешние влияния, отвлечения и плохие условия коммуникации могут препятствовать любому развитию диалога

Равноправный диалог — это одна из его форм, которая происходит, когда различные участники диалога рассматриваются скорее с точки зрения справедливости (обоснованности, вескости) их аргументов, их содержания, чем с точки зрения оценки мощности и власти тех позиций, которые они занимают, и которые их защищают.

Структурированный диалог представляет собой вид диалогических практик, разработанных как средство ориентации, направления диалогического дискурса к проблеме понимания и согласования действия. Большинство традиционных диалогических практик не структурированы или частично структурированы и потому недостаточно помогают в выяснении различных перспектив и точек зрения в проблемной области. Дисциплинированная, организованная форма диалога, в которой участники соглашаются следовать определённой структуре, организации, или содействию, упрощению, позволяет группам решать сложные проблемы и разделять между участниками результаты того общего решения.

Алеко Христакис и Джон Н. Варфилд были разработчиками новой школы диалога .Основанием для привлечения структурированного диалога является анализ демократической формы диалога, осуществляемый снизу вверх. Оно свидетельствует о том, что диалог должен быть структурирован, что позволит ему обеспечить достаточное разнообразие заинтересованных сторон и, как следствие, представит проблему системно. Это также позволит сбалансировать голоса заинтересованных сторон и участников в ходе диалогического процесса. Под техникой общения или коммуникативной техникой понимают совокупность средств(приёмов),используемых людьми для формиро вания желательных эффектов в процессе общения. Средства общения разделяются на словесные (вербальные) и несловесные ( невербальные). Словесная техника состоит из способов организации текста и риторических приёмов. Несловесные  компоненты техники включают в себя мимику, пантомимику (позы, жесты), контакт глаз тон, темп и интонацию речи, а также пространственно-временную организацию коммуникативной ситуации.

Ряд авторитетных специалистов в области коммуникации  считают, что владение невербальными компонентами техники более важно для установления желательных отношений, чем владение вербальными компонентами. Даже если это и не совсем верно, точнее говоря, верно не для всех коммуникативных ситуаций, акцент на  невербальную составляющую общения оправдан тем, что в повседневной жизни ей уделяется меньше внимания, чем она того заслуживает.

20                                                                                                                                                                                                                       21

Считается, что невербальные реакции в меньшей степени контролируются сознанием и поэтому являются более надёжными индикаторами неискренности, чем содержание словесных  высказываний. При этом наименее управляемы невербальные компоненты речи( темп, тональность, интонирование), если сравнивать их с мимикой и жестикуляцией, которые контролируются в большей степени. Экспериментально доказано, что легче распознать намеренный обман по телефону, чем в ситуации разговора с глазу на глаз, и это объясняется как раз тем, что в непосредственном контакте внимание уделяется преимущественно мимике, а в телефонном разговоре оно полностью сосредоточено на интонации и темповых характеристиках речи.

Современные исследования общения гораздо больше внимания уделяют именно невербальной технике, что же касается собственно словесной составляющей общения, то ей больше везло в предшествующие эпохи, когда риторика была весьма уважаемым и почётным предметом. Правда, в последнее время наблюдается возрождение интереса к искусству красноречия, что позволяет надеяться на существенное обогащение наших знаний в этой области. А пока приходиться довольствоваться рецептами, известными со времен Цицерона и Квинтилиана, особенно в трактовке основных вопросов ораторского искусства, в технике составления речи, в признании ценности  культуры в образовании оратора. От Цицерона воспринята, прежде всего, теория тройного деления стиля на простой, средний, высокий, которые оратор должен использовать уместно. Ведь цель речи подаётся в эмоциональном воздействии на слушателей, а также  силе убеждения и доказательств.

Необходимо подчеркнуть особую важность согласования используемой лексики с невербальным контекстом. Например, торжественная речь неуместна в камерной обстановке, а её сопровождение невербальными знаками фамильярности производит комическое впечатление.

Разделение техники общения на технику говорения и технику слушания имеет направление в чём-то схожее с направлением дихотомии (раздвоенность, последовательное деление на две части, более связанные внутри)»невербальное-вербальное». И здесь современная наука делает акцент на технике слушания, опять таки потому, что в реальной жизни ей уделяется меньшее внимание. Действительно, нас учили говорить, но об учении слушанию до недавнего времени  не было даже разговора.

Анализ коммуникативной практики показал, что далеко не всегда партнёры по общению выбирают лучшие средства организации слушания. Рассмотрим подробнее оба эти компонента общения.

Техника слушания. Процесс слушания можно разделить на две фазы: фазу поддержки и фазу комментирования. Обычно  слушающий сопровождает речь говорящего разнообразными движениями( жестами: кивки, покачивание головой...). Это вокально-мимико-пантомимическое сопровождение выполняет роль поддержки и служит знаком слушания для говорящего и средством организации внимания для слушающего.

Фаза комментирования представлена более развёрнутыми репликами, которые произносятся, когда говорящий завершил какой-то фрагмент  своей речи и ожидает развёрнутой реакции собеседника. Слушающий на время становится говорящим и комментирует сказанное ему. Здесь часто используются такие типы высказываний, как критика и выражение несогласия (Я думаю, вы не правы..), согласие и одобрение (Я согласен с Вашим мнением...), поучения, советы (Думаю, нужно...) и парафраз- передача основной мысли собеседника своими словами. Особый вид реакций- переключения, которые могут быть тематическими (переводящими разговор на другой предмет) и стилистическими (например, обращение сказанного в шутку).

Техника слушания относительно независима от стратегии, однако эта независимость не абсолютна, и можно отметить преимущественное  применение определённых педагогических техник при реализации разных установок на слушание. Есть слушание-для-говорения и есть слушаниедля-понимания. В первом случае собеседник выслушива-

22                                                                                                                                                                         23

ется до тех пор, пока не созрела ответная реплика. При реализации данной установки характерно использование наводящих вопросов на фазе дифференциации (поддержки).На фазе комментирования превалируют оценочные суждения, интерпретация, советы и переключения.

При реализации установки слушания-для-понимания на фазе дифференциации  чаще используются уточняющие вопросы, а на фазе комментирования- парафраз, который предваряет высказывание своей точки зрения. Парафраз наряду с уточняющими вопросами представляет собой средство для достижения взаимопонимания. Как уже отмечалось, парафраз это передача собственными словами высказанных мыслей и чувств собеседника. Использование собственных выводов и фраз свидетельствует об осмыслённости восприятия. И что особенно важно- неправильные интерпретации могут тут же быть исправлены партнёром.

Компетентное использование парафраза предполагает учёт наблюдения за информацией, если слушающий учитывает весть контекст диалогового общения.

Техника диалогового говорения включает в себя как вербальный, так и невербальный компоненты. По поводу последнего нужно сказать, что жестикуляция, как невербальный компонент общения, выполняет две функции. Во-первых, с её помощью у слушающего создаётся образное представление о предмете разговора, во-вторых, она используется для регуляции темпа речи (градации).

Относительно собственно вербальной техники надо отметить значительную роль выбора адекватного лексического слоя, что наряду с уместным использованием невербальной техники обеспечивает успешность установления и поддержания контакта в диалоге.

Стилю учебно-диалогового общения противопоказано излишне частое применение стилистических фигур (кроме учебных диалогов на уроках риторики, стилистики, русской литературы, на которых применение художественных средств русского литературного языка является признаком хорошего тона и чистой родной речи).Хорошим примером здесь может стать новый стиль научных публикаций, в которых нередко используются яркие образные сравнения и метафоры.

Ресурсы, которыми обладает индивид для организации эффектного общения в диалоговом обучении (дискуссии, дебаты, круглые столы...), не исчерпываются его коммуникативными навыками (техникой диалогового общения), которые определяются ( см.на рис 2):

-            Оценивание информации, формулирование аргументов и объяснение сложных ситуаций и проблем.

-            Определение и анализ различных точек зрения и мировоззрения

-            Понимание различий в общении- Оценивание действий, выводов и последствий.

24                                                                                                                                                                                                                       25

Рисунок 2 Компетенции,необходимые для организации эффективного общения.

Можно сделать вывод: в настоящее время особенности социокультурной ситуации, усиление значимости не только выбора человеком своих поведенческих стратегий, но и его компетентности во взаимодействии с другими выводит задачу формирования коммуникативной компетентности в число приоритетных. Однако решение этой задачи сталкивается с неразработанностью коммуникативного подхода в образовании, учитывая формирование речевой компетентности в читательской грамотности(См. таблицу 2)

Таблица 2. Компетенции и содержательные области основного направления исследования по читательской грамотности.

Формирование  речевой компетентности в читательской грамотности

Компетенции Содержательные области Нахождение информации Сплошной текст Интерпретация текста Несплошной текст Рефлексия на содержание или на форму текста и на его анализ,оценку Смешанный текст Составной текст

Вместе с тем анализ основной формы организации учебного процесса в массовой образовательной школе- урока- показывает, что его содержание не включает формирование коммуникативной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Это обуславливает дефицит взаимодействий, коммуникации педагога и учащихся и актуализирует (См.таблицу 2) необходимость реализации иного коммуникативного подхода; разработку разных моделей педагогической коммуникации для использования в организации урока, для оценки компетентностей в читательской грамотности, осуществление экспериментального исследования по использованию педагогических принципов реализации коммуникативного подхода .

26                                                                                                                                                                                                                       27

Так же актуализируется необходимость раскрытия содержания коммуникативного подхода к организации образования, основанного на концептуальных идеях и положениях теории коммуникации (действия, рациональности, практики языкового понимания), которые будут осуществляться через когнитивную оценку, предназначенную для выявления способностей учащихся среднего звена критически изучать глобальные проблемы; распознавать внешние влияние на взгляды и мировоззрение, выявление развитости лингвистических и коммуникативных навыков, а это невозможно без развития познавательного процесса, посредством диалогового обучения. На основе этого, мы можем выделить основные принципы и компоненты педагогической диалоговой технологии, необходимой при формировании речевой компетентности, учитывающей процесс смыслообразования в формировании аргументированной базы ответа по проблемному вопросу (См. таблицу 3)

Таблица 3. Основные принципы и компоненты педагогической диалоговой технологии

Принципы:	Компоненты:
- проблемности и оптимальности;	- коммуникатор (преподаватель, который задаёт смысловую направленность диалога, ставит смысловую  задачу, создаёт смысловую установку и является транслятором направления смыслообразования учащегося);
-                      поэтапной подачи информации; -                      завершенности и незавершённости диалога(на осмысление);	- мотив и цель смыслообразования (то, что должно в диалоге вербализовать личностный смысл);
- децентрации(или  децентрализации)(механизм развития познавательного процесса);	- содержание (потенциальное поле для образования смыслов);
- параллельного взаимодействия.	- код коммуникации (устный или письменный диалог, аргументированный или исследовательский);
	- рецепиент (т,е. ученик,у которого учитываются мотивационносмысловые особенности речи);
	- результат (обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в процессе диалогового обучения, соотносимого с уровнем учебного результата).

Учитывая основные принципы и компоненты педагогической диалоговой технологии (вербальные и невербальные), мы выделяем такие виды вербальной технологии, как диалог: устный и письменный, аргументированный и исследовательский, так как именно эти виды формируют обратную связь, выявляющую особенности смыслообразования в процессе диалогового обучения, соотносимого с уровнем учебного результата

Среди диалоговых технологий мы выделяем: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические ( вопросно-ответная методика доведения учащихся до самостоятельного познания) и кумулятивные ( используется с целью обмена знаниями, участники проявляют  толерантность) беседы, анализ конкретных ситуаций.

Например,семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого, по нашему мнению, происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. Мы предлагаем поэтапный алгоритм действий преподавателя- предметника  и ученика(См.таблица 4)

Таблица 4. Поэтапный алгоритм действий преподавателя-предметника  и ученика в ходе групповой дискуссии

Действия                 преподавателяпредметника:	Действия ученика:
- организовывает такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого обучающегося;	- учится точно выражать свои мысли в сообщениях, докладах, выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию соученика, имея достаточную доказательную базу по теме;

28                                                                                                                                                                         29

- определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре;	- получает возможность построения собственной деятельности, что и обуславливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включённости в процесс учебного познания.
- подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих;
- распределяет функции и формы участия обучающихся в коллективной работе;
- готовит учеников к роли оппонента( тот, кто оппонируетвозражает), логика;
- руководит всей работой семинара;
- подводит итоги состоявшейся дискуссии;
- задаёт вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика;
- фиксирует противоречия в рассуждениях.

речевой компетентности зависит от таких факторов, как:

-подготовка  слушания-для-говорения и  слушаниядля-понимания по предложенной проблеме;

-информированность и компетентность учеников по обсуждаемой теме;

-            семантическое однообразие (все термины, понятия должны быть одинаково поняты всеми учениками);

-            корректность поведения участников;

-            использование наводящих вопросов на фазе дифференциации ( поддержки);

-            важность согласования используемой лексики с невербальным контекстом;

-            умение преподавателя проводить дискуссию

В ходе нашей исследовательской работы в тестировании, анкетировании, семинарах-дискуссиях по разным предметам, т.е. по общей теме нашего исследования принимали участие многие педагоги-предметники, члены администрации общеобразовательных школ. Итак, учитывая технические компоненты, применяемые в учебном диалоге при формировании речевой компетентности учащихся среднего звена общеобразовательных школ, можно сделать вывод: эффективность учебной дискуссии,учебного диалога как формирующей базы в

30

31

Глава 2.

виды и типы обучающего  диалога

Основное назначение диалоговой технологии обучения - научить выстраивать диалог на уроке на основе коммуникативной направленности и гуманистической парадигмы обучения. Знание основных типов и видов учебного диалога поможет успешному использованию данной технологии в учебной практике. Итак, на основе имеющихся данных, дадим точное определение терминам, напрямую связанным с диалоговым обучением.

Диалог — вид речевой коммуникации, состоящий в последовательном обмене репликами двух и более участвующих сторон.

Беседа — вид диалога, ориентированный на обмен информацией в ходе общения. разговор — разновидность беседы, использующаяся

в межличностном общении.

интервью (от англ, interview — опрос, собеседование) — разновидность беседы, при котором преимущественно одна из сторон задает вопросы с целью получения необходимой информации. Может реализовываться как в межличностном, так и в социально ориентированном общении.

Пресс-конференция — разновидность беседы в социально-ориентированном общении, заключающаяся в ответах на вопросы представителей средств массовой информации. В отличие от интервью имеет характер полилога.

Брифинг (от англ, brief — короткий, недолгий) — краткая пресс- конференция, посвященная одному вопросу.

обсуждение — вид диалога, представляющий собой

разбор и оценку рассматриваемой проблемы в ходе общения.

Дебаты — обсуждение проблемных вопросов жизни и деятельности организации, региона, страны с конкретными предложениями, выводами по обсуждаемым проблемам.

Прения — индивидуальные регламентированные публичные выступления с изложением мнений, предложений по обсуждению темы доклада.

Спор — вид речевой коммуникации, характеризующийся столкновением точек зрения участвующих сторон.

Диспут (от лат. dispute — обсуждаю) — публичный спор с целью выработки однозначной позиции по какойлибо проблеме. Решение но результатам диспута принимается либо арбитром, либо путем общего голосования.

Дискуссия (от лат. dicussio — рассуждение) — вид спора, в рамках которого обсуждается проблема, с целью поиска оптимального (истина) или достижения взаимоприемлемого решения (компромисс).

Полемика (от лат. polemikos — враждебный) — вид спора, направленный на победу, утверждение одной точки зрения относительно предмета спора.

Нетрудно заметить, что эта классификация характеризуется нарастанием противоречий между участниками диалога от беседы к спору( См рис 3)

32                                                                                                                                                                                                                       33

Рисунок 3.Типы диалога.

Отличительным признаком спора в межличностном общении является то, что его предмет не выходит за рамки частных интересов спорящих. Напротив, предмет спора в социально ориентированном общении затрагивает проблемы, вызывающие общественный интерес, характеризующиеся высокой социальной значимостью.

Заинтересованность в предмете взаимодействия и речевая активность участников достигает максимума в дискутивно-полемических разновидностях диалога. Рассмотрим их подробнее.

Диспут является древнейшей разновидностью спора, находившей широкое применение в научной, учебной и общественно-политической деятельности. Диспуты служили мерилом схоластической учености в Средние века — неудивительно, что в их проблематике преобладал церковно-богословский аспект, как, например, в одном из первых известных диспутов по этой теме — Парижском диспуте между христианскими теологами и еврейскими раввинами по поводу антихристианской направленности Талмуда . По форме диспут представлял собой судебный процесс, закончившийся после победы христиан массовым сожжением иудейских книг.

Главный недостаток диспута заключается в наличии арбитра, чье мнение априорно предполагается самым квалифицированным. Это до определенной степени сковывает активность участников диспута, особенно если в качестве арбитра выступает лицо, наделенное административными полномочиями. С другой стороны, ангажированность арбитража предопределяет результаты диспута, снижая объективность выработанных в ходе его точек зрения; нетрудно, например, предположить, что результаты Парижского диспута могли бы быть другими, если бы в состав судей входили не только католики.

Таким образом, очевидно, что из видов спора целям и условиям использования в образовательном процессе в наибольшей степени отвечает дискуссия.

Стилистически жанр дискуссии относится к научному стилю речи, обслуживающему сферу научнопедагогической деятельности. Выработка умений и навыков владения этим стилем обучающимися, как уже отмечалось, является важнейшей педагогической задачей.

34                                                                                                                                                                                                                       35

Дискуссия, в равной степени ориентированная на поиск истины или достижение компромисса, является диалектическим спором, практическим пособием по применению диалектического метода и средством развития критического мышления обучающихся.  Диалектика объясняет природу развития мышления чисто риторически, через триаду «тезис — антитезис — синтез». Наличие тезиса, т.е. применительно к научно-педагогической коммуникации какой-либо идеи, гипотезы, или научной теории, объективно предполагает возможность существования и антитезиса, в котором отражаются слабые стороны тезиса. Борьба между тезисом и антитезисом, выражающаяся во всестороннем анализе их сильных и слабых мест, продолжается до тех пор, пока не будет найдено какое-либо решение (синтез), в определенном отношении выходящее за рамки тезиса и антитезиса, но вобравшее их достоинства и минимизировавшее присущие им недостатки. Процесс научного синтеза, таким образом, тесно связан с дискуссией, в которой раскрываются и сравниваются различные аспекты тезиса и антитезиса. Для того чтобы дискуссия состоялась, необходимо прежде всего высказать тезис, суметь заметить противоречия в тезисе и сформулировать на их основе антитезис.

Бесконфликтная природа дискуссии наилучшим образом способствует воспитанию толерантности и развитию навыков общения. Бесконфликтность не означает отсутствие заинтересованности участников в утверждении своей точки зрения. Просто в дискуссии это подразумевает не стремление к победе в споре любой ценой, а получение интеллектуального удовлетворения от преобладания тезисов и аргументов своей позиции. Толерантность присуща дискуссии объективно, ибо условием вывода нового знания является понимание того, что было сделано до тебя, и стремление изложить свою точку зрения таким образом, чтобы она была понята и продолжена твоими последователями. Научное знание всегда относительно, и это является одним из главных оснований толерантности научной педагогической коммуникации.

Таблица 5.

Типы учебного диалога и их характеристика

Типы диалога	Характеристика
Мотивационный	Отражает интерес его участников к теме, диалогической форме общения
Критический	Характеризует критическое осмысление содержания диалога, гипотетическое рассмотрение любых решений проблемы
Конфликтный	Отличается противоречивостью отношения личности к предмету проблемы
Самопрезентирующий	Демонстрация личностью выгодного для неё имиджа
Автономный	Внутренний диалог, выражающий проведение защитной реакции личности
Рефлексивный	Указывает на способность личности вести самоанализ
Самореализующий	Характеризуется моментом утверждения, самораскрытия личности
Смыслотворческий	Характеризуется поиском личностью ценностей
Духовный	Глубинное проникновение в содержание, друг в друга

Анализируя типы и виды диалоговых технологий можно сделать вывод: организация уроков-диалогов связана также с определённым видом диалога:

1.         Информационный, когда в процессе восприятия каждый партнёр получает новую информацию;

2.         Интерпретационный, когда в ходе диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим (многим) партнёрам фактов, их интерпретация.

36                                                                                                                                                                          37

Глава 3

Методы и приемы обучения монологической и диалогической речи.

Ведущей идеей в преподавании  языковых дисциплин в современной общеобразовательной школе является коммуникативная цель, которая и определяет весь взаимосвязанный учебно-воспитательный процесс.

Одной из основных форм речевого общения, а это и есть основное направление нашего научного поиска,  является диалогическая речь, в методике обучения которой и существуют противоречия.

В широком смысле слова диалог понимается как «акт непосредственного общения двух людей, протекающего в форме перемежающихся, ситуативно- обусловленных речевых действий (поступков); акт, возникающий по инициативе одного из говорящих в процессе его деятельности в тот момент, когда обстоятельства этой деятельности создают перед ним проблему, которую он может решить только путем вовлечения в эту деятельность другого лица (собеседника), в силу чего их общение развивается в направлении решения данной проблемы и угасает с ее разрешением» (Г.М.Кучинский).Таким образом, потребность вступления в диалогический контакт связан у учащихся  с определенным побуждающим мотивом и порождаемой им речевой задачей, в реализации которых и проявляется инициативность говорящего; последняя может быть выражена  в стремлении говорящего уведомить, информировать, получить информацию, уточнить, конкретизировать, доказать, обосновать, убедить и т.д. своего собеседника. То  есть,  воздействовать на своего партнера по общению с помощью речевых средств.

Несмотря на то,  что диалогическая речь сложнее мо нологической с точки зрения разнообразия и количества используемых речевых образцов, тем не менее,  с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же предпочтение следует отдать этой формеобщения. Ведь именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые затем используются в монологической речи собеседников.

При обучении школьников диалогической речи решаются следующие основные задачи:

Во-первых, дать определение и раскрыть  понятие диалога во всем его многообразии, особенно, в его естественной форме, чтобы учащиеся могли убедиться, что именно вопросно-ответная форма – лишь частный, хотя и самый распространенный случай диалогического общения. На различных примерах учителю следует показать ученикам, что речь лишь тогда будет живой, естественной и на самом деле диалогической, если в содержании реплик будут включаться приветствия, сообщения, приглашения, выражение различного рода чувств (удивления, благодарности, уверенности, сомнения, оценка фактов и т.п.).

Во-вторых, учителю следует  обучить учащихся нужным репликам, затренировать их до уровня автоматизма при употреблении в конкретной ситуации.

И, наконец, в-третьих, учителю следует научить школьников обмениваться с этими репликами в соответствующих ситуациях, т.е. научить учащихся  вести собственно диалог.

38                                                                                                                                                                                                                       39

Учителю, по нашему мнению,  необходимо научить учащихся,  умению самостоятельно управлять диалогическим общением,  в процессе которого  собеседники осуществляют регуляцию поведению партнера по общению. И все это следует делать не акцентируя  внимания в плане языкового и содержательного оформления своих речевых высказываний. Отсутствие же коммуникативной общности между носителями разных языков, недостаточный лингвистический опыт усугубляют и затрудняют общение между ними особенно в случае уклонения собеседника  от ответа на поставленный вопрос или нежелания говорить вообще. Нами замечено, что некоторые учащиеся хотят уклониться от естественной беседы не потому что не хотят использовать конкретные факты, а по причине слабого владения языковым материалом, диалоговой речью, в частности. Они, как показали наши наблюдения,  боятся включиться в естественную беседу и, чтобы поскорее отделаться, ограничиваются ответамирепликами типа: - Да, Нет и т.п.

Задача учителя, по нашему мнению, должна сводиться  к тому чтобы  упреждать такую реакцию предполагаемых собеседников,  формировать у учащихся коммуникативные способности управления общением, что обязательно  включает в себя умения:

а) регулировать понимание воспринимаемого на слух

речевого сообщения, а также;

б) активно управлять выдачей информации

Из этого, видимо, следует, что для формирования коммуникативной способностью  управления диалогическим общением учащихся  существует система подготовительных упражнений, которые делятся на два типа: речевые, которые непосредственно формируют  умения и навыки самостоятельного высказывания, например,  на иностранном языке, и тренировочные, типа структурных упражнений, которые помогают учащимся усвоить тот или иной аспект языка (произношение, лексику, грамматику).Наш опыт позволяет рекомендовать широкое  использование разнообразных игр, которые готовят учащихся к коммуникации, обучают их быстрому реагированию и правильной реакции на стимулирующие вопросы. К таким играм, видимо,  можно отнести: 

Для учителя одной из самых трудных задач, по-нашему мнению,  является развитие у учащихся умения самостоятельно развивать нить беседы, изменять и варьировать текстом составленного диалога.

В обучении диалогической речи немаловажное значение имеет групповой диалог. В классе, где всегда налицо группа учащихся, очень естественной может быть групповая беседа. По этой причине способность учащихся проводить естественный групповой диалог в классе можно считать одной из основных характеристик «конечного поведения», на достижение которого должно быть направлено обучение диалогической речи.

В естественном групповом диалоге на равных правах участвуют учитель и определенное количество учащихся (3-4 и более); каждый говорящий высказывается по нескольку раз; учащиеся обращаются к друг другу и к учителю непринужденно, без предварительной регламентации, в зависимости от содержания беседы.

40                                                                                                                                                                                                                       41

Еще одним способом повышения качества и эффективности обучения  диалогической речи можно считать и ролевую игру. Она позволяет учитывать возрастные особенности учащихся, их интересы; расширяет контекст деятельности; выступает как эффективное средство создания мотива  иноязычному диалогическому общению; способствует реализации деятельностного подхода в обучении иностранному языку, когда в центре внимания находится ученик со своими интересами и потребностями. Ситуации общения, моделируемые в ролевой игре, позволяют приблизить речевую деятельность на уроке к реальной коммуникации, дают возможность использовать язык как средство общения. Ролевая игра способствует реализации общего методического принципа коммуникативной направленности обучения иностранному языку.

Особое значение ролевая игра приобретает в обучении иноязычной диалогической речи именно на среднем этапе обучения, то есть у школьников подросткового возраста. Известно, что учащихся переходного возраста характеризует «чувство взрослости»: подростки стремятся быть похожими на взрослых, представлять себя взрослыми и совершать соответствующие речевые поступки. Ролевая игра как раз и обеспечивает общение на взрослом уровне, позволяет детям проявлять инициативу и самостоятельность, реализует их стремление к самоутверждению. Ее применение на данном этапе способствует усилению мотивации к изучению иностранного языка и тем самым поддержанию ее на старшей ступени обучения.

Разумеется, на средней ступени обучения, невозможно научить учащихся всем особенностям диалогической речи. Однако беседа учащихся по возможности должна быть более жизненной и сохранять основные, присущие ей качества. Так, учащиеся должны уметь правильно начать беседу, употребив одно из наиболее употребительных приветствий. Они должны уметь задать вопрос и ответить на него как в краткой форме, так и в виде небольшого монологического высказывания. Ученики на данном этапе обучения должны уметь поддержать разго вор, развить мысль собеседника и довести диалог до его логического конца.

Различные приемы формирования диалогической речи имеют положительное значение в плане подготовки учащихся умению вести свободную беседу по пройденной теме в пределах программного материала. В итоге значительно повышается эффективность урока немецкого языка, где все большее количество учащихся вовлекается в активную речевую деятельность на уроке и вне его, способствует развитию инициативности обучаемых, а также развитию и совершенствованию их умений. Как показывает практика, данные методы способствуют положительным изменениям в речи учащихся как в качественном отношении (разнообразие диалогических единиц, инициативность речевых партнеров, эмоциональность высказывания), так и в количественном (правильность речи, объем высказывания, темп речи), что свидетельствует об эффективности предлагаемой методики. Но самое главное, что надо учитывать при организации диалогического общения – это создание положительного эмоционального настроя к выполняемой учащимися деятельности, учитывая сематические формы речи в диалоговом обучении. Формы, обуславливающие  взаимообщение индивидов: активные и пассивные, диалогические и монологические.

42                                                                                                                                                                         43

Монологическая речь.

Монологическая речь представляет собой связное непрерывное изложение мыслей одним лицом, обращенное к одному или нескольким лицам. Цель этой направленности, обращенности – достигнуть необходимого воздействия на слушателей.

В отличие от диалогической речи, которая является в основном ситуативной, монологическая речь преимущественно контекстна. Иногда и она может быть ситуативной, например, спонтанное высказывание - развернутые реплики в диалоге, которые можно рассматривать как краткие монологические высказывания - «микромонологи в диалоге». Монологическая речь в некоторых случаях может быть наглядно-ситуативной, если она сопровождается зрительным рядом в кинофильме, в телевизионных передачах.

Важной психологической особенностью монологического высказывания в отличие от диалогической речи является его непрерывность, которая позволяет говорящему связно и полно высказывать свои мысли.

В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто играют большую роль в ситуативной диалогической речи. Последовательность и логичность, полнота и связность изложения мысли являются важнейшими качествами монологической речи, вытекающими из ее контекстной природы. Рисунок 4. Классификация видов речи.

Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:

-информативную - сообщение новой информации в

44                                                                                                                                                                         45

виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий и состояния;

-воздейственную - убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращению действия; -эмоционально-оценочную.

Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. Сравним: нейтральное в эмоциональном отношении сообщение информации с одной стороны, и стремление убедить слушателя с помощью эмоционально - выразительных средств языка - с другой.

В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме. При овладении монологической речью на иностранном языке эти трудности значительно осложняются в связи с тем, что обучаемые не владеют свободно языковыми средствами, которые необходимы говорящему для выражения мысли.

Методика обучения монологической речи

 Целью обучения монологической речи, как уже отмечалось, является формирование умений монологической речи, под которыми понимаются умения коммуникативномотированно, логически последовательно и связно, достаточно полно и правильно в языковом отношении излагать свои мысли в устной форме.

Учащиеся должны уметь:

-            рассказывать о себе, своей семье, друзьях, своих интересах и планах на будущее, сообщать краткие сведения о своем городе / селе, о своей стране и стране изучаемого

языка;

-            делать краткие сообщения, описывать события / явления (в рамках пройденных тем), передавать основное содержание, основную мысль прочитанного или услышанного, выражать свое отношение к прочитанному / услышанному, давать краткую характеристику персонажей;

-            использовать перифраз, синонимические средства в процессе устного общения.

Для формирования умений монологической речи следует четко спланировать и методически правильно организовать процесс обучения этому виду речевой деятельности.

Выделяют 2 пути обучения монологической речи – дедуктивный и индуктивный.

При обучении монологической речи по индуктивному пути предлагаются следующие этапы работы.

1. Подготовительный этап. Цель этапа - формирование лексико-грамматических навыков на уровне фразы.

На данном этапе возможно использование следующих упражнений:

Система условно-речевых упражнений:

-            Имитативные упражнения: учитель дает образец каждого речевого действия, выступающего для ученика в качестве ориентира, и затем с помощью побудительной реплики побуждает ученика к аналогичному действию.

46                                                                                                                                                                                                                       47

-            Упражнения на подстановку грамматических структур: с помощью реплик (Учитель осуществляет пошаговое управление действиями учащихся.)

-            Трансформация. ( Видоизменение форм.К примеру

«Полезно есть овощи.» «Я знаю, но я не ем овощи.»)

2.         Предречевой (сверхфразовый) уровень микромонолога. Цель этапа - формирование навыков монологической речи на уровне сверхфразового единства (соединить реплики между собой, т.е. логично простроить высказывания).

Логико-синтаксическая схема: даются начала фраз, которые обеспечивают целостность высказывания, его логичность и синтаксическую связанность.

3.         Речевой этап, уровень развернутого монологического высказывания. Цель-развитие умения монологической речи на основе темы, ситуации.

Собственно-речевые упражнения: сообщи, расскажи, убеди.

При обучении монологической речи по дедуктивному пути предлагаются следующие этапы работы над текстом:

1.         Предтекстовый этап. Цель этапа - побудить к прогнозированию содержания текста; обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на то, как читать; предоставить возможность снять часть трудностей.

2.         Текстовый этап. Цель этапа - нацелить на чтение текста с разной степенью проникновения в его содержание и смысл, на информационную переработку текста в процессе чтения с целью его лучшего понимания.

Учитель предлагает задание: а теперь прочитайте текст и скажите, о чем идет речь. (Таким образом, происходит проверка правильности сделанных прогнозов и уточнение их.)

3.         Проверка понимания текста. Цель этапа - осуществить контроль полноты и адекватности понимания содержания и смысла текста в зависимости от вида чтения. На этом этапе можно провести тест на множественный выбор для проверки понимания основной информации или деталей.

4.         Информационная переработка текста с целью ее присвоения. Цель - повторно вернуться к тексту и информационно его переработать, присвоить информацию и языковые средства, необходимые для порождения устноречевого высказывания.

Упражнения: - выбор заголовка из данных вариантов, -придумывание заголовка, нахождение основных мыслей, - деление текста на смысловые отрезки, ответы на вопросы, позволяющие выделить основную информацию, детали, -составление развернутого плана текста, -подбор к пунктам плана предложений из текста, уточнящего его.

5.         Порождение устноречевого высказывания. Цель этапа - обеспечить осознание коммуникативной задачи, нацеливающей на порождение собственно устноречевого высказывания на основе текста или в связи с текстом.

Упражнения: - выскажи свое мнение (понравился/ не понравился текст) сформулируй главную мысль текста, кратко изложи основные факты содержания текста, перескажи текст и придумай продолжение истории, составь объявление по данной теме и др.

В7- 9классах  могут использоваться опоры - наглядность, ситуация, текст, уровень владения монологической речью должен быть высоким.

48                                                                                                                                                                                                                       49

Так, монологические комментарии к картинкам приобретают подлинно коммуникативный характер: монологические высказывания по поводу изображенного на картинке, возможно элементарное обсуждение художественных и идейных достоинств картинки (если она является репродукцией оригинального художественного произведения).

В старших классах тексты, содержащие интересную информацию, могут послужить материалом для обсуждения. Учащиеся старших классов уже располагают определенным индивидуально-речевым опытом, который позволяет им творчески использовать этот источник информации в монологической речи. При этом возможны различные трансформации исходного текста: частичная трансформация языковых средств (пересказ близко к тексту), частичная трансформация содержания (пересказ своими словами), комментарий, интерпретация текста при его обсуждении.

Работа с (прочитанным) текстом приобретает на этом этапе особое значение. Проводятся такие творческие упражнения, как связное высказывание об основных идеях отрывка (текста), поступках героев, изложение (возможно, критическое) содержания отдельных эпизодов и сцен. Эти упражнения способствуют развитию творческой монологической речи.

Одну из важных опор для монологических высказываний представляет собой тема, потому что обучение устной иностранной речи и языку в школе в конечном итоге строится по тематическому принципу.

Отмечая тематическую связность монологической речи учащихся как одну из ее особенностей, следует указать на нерациональность заучивания наизусть готовых текстов по темам как основы для развития тематически связной монологической речи. Такая речь часто оказывается механически заученной, лишенной элементов творчества. Самое трудное при обучении иноязычной речи, в том числе монологической речи, добиваться того, чтобы ученик научился экономно и творчески использовать ак тивный языковой материал и умел выражать свои мысли правильно и просто (но не примитивно). Этому необходимо систематически обучать.

 Таким образом, можно выделить следующие основные положения:

1.         Монологическая речь - одна из форм устной речи, лингвистические и психологические особенности которой необходимо учитывать при обучении.

2.         Основными коммуникативными функциями речи являются информативная, воздейственная, эмоциональнооценочная.

3.         Основные свойства монологических речевых умений: логичность и связность изложения мыслей; коммуникативно-мотивированное и творческое пользование языковыми средствами, правильность речи на коммуникативно-достаточном уровне.

50                                                                                                                                                                                                                       51

4.         Упражнения в развитии монологических умений можно классифицировать по видам опор (по наглядности, по речевой ситуации, по теме, по мотивам темы, по прочитанному или воспринятому на слух тексту) и по объему высказывания (отдельные предложения, краткие связные высказывания, полные тематические связные высказывания).

Диалогическая речь. 

Диалогическая речь  своеобразнее, сложнее монологической, и с точки напряженности внимания, и с точки зрения разнообразия и качества используемых речевых образцов, тем не менее, с точки зрения последовательности в обучении устной речи все же отдается предпочтение отдается диалогической речи. Эту точку зрения мы пытались провести в наших прежних публикациях (см. список литературы), а также «За чистоту речи», - Уральск, 2021. Мы настаиваем и это согласуется с мнениями других авторов, что  именно через диалог отрабатываются и запоминаются отдельные речевые образцы, целые структуры, которые используются затем в монологической речи. Уже на начальных этапах  учащиеся могут, а учитель должен им помочь  приобрести умение пользоваться изучаемым языком для общения.

Разработка и внедрение в образовательный процесс новых форм и технологий обучения позволяет по-новому взглянуть на основной инструмент и одновременно «вечную» проблему педагогики - учебный диалог, который является «механизмом» перехода объективированного содержания образования в личностные смыслы учащегося.Диалогическое общение на уроке - это не только способ совершенствования образовательного процесса, но и особая форма субъект-субъектного взаимодействия, при котором, как считает С. Н. Батракова, происходит «встреча позиций по сущностным проблемам. Проявляются, уточняются, дополняются, обогащаются и преобразуются взгляды, интересы и  мотивы, которые в той или иной степени определяют личность» .Белякова Е. Г под дидактическим взаимодействием понимает систему взаимно обусловленных действий субъектов образовательного процесса: поведение каждого из участников выступает одновременно и стимулом, и реакцией на поведение остальных .

Диалог «учитель - ученик» обычно называют парным, но в реальной практике учебного процесса значительно чаще происходит диалог между учителем и классом. Такой «полилог», или множественный диалог, включающий нескольких коммуникантов, имеет комплексную структуру. Еще более сложную форму имеет диалог между группами учащихся, когда учитель выступает в роли своеобразного арбитра.

Практика показала, что любой учебный диалог «управляется» учителем. Это управление, по нашему мнению, должно проявляться в мягкой, косвенной, опосредованной форме - в психологической и педагогической поддержке учащихся, наводящими  вопросами, остановках на пути постижения детьми «смысловых единиц жизни». Равноправными партнерами в процессе диалога учитель и учащиеся не являются, поскольку педагог, в отличие от учеников, обладает профессиональной компетентностью, однако педагогическая мудрость состоит в том, чтобы учащиеся тем не менее считали себя равноправными участниками диалогического процесса. Речь идет о равенстве как взаимном уважении, соблюдении достоинства сторон. Диалог в учебном процессе предстает в некоторой условной, имитационной форме: имея преимущество и, как правило, зная заранее ответ, учитель выстраивает педагогическую стратегию, иногда намеренно приводя поступающую от него информацию в несоответствие с той, которой владеют ученики. Учитель сознательно стремится к тому, чтобы получить от учащихся «обратную вол-

52                                                                                                                                                                         53

ну» и тем самым придать учебному процессу характер «пульсации самодвижения». Ради заинтересованного и деятельного участия школьников в поисках истины, для формирования их личностного отношения к рассматриваемому содержанию, которое выступает объектом диалога, в действие приводятся различные механизмы познавательной деятельности учащихся.

Учебный материал как носитель содержания - та «личностная территория», на которой в диалоге «встречаются» учитель и учащиеся и где разворачиваются события смыслового порядка. Рассматривая диалог как дидактический механизм психологического процесса смыслообразования учащихся, важно обратить внимание на отбор содержания. Для учебного диалога необходим особый, объективно ценный материал, значимый в глазах учащихся. Таким материалом для нас  являются организующие идеи, проблемные и неоднозначные вопросы учебного материала (Что принес период «оттепели» истории России?; Правильно ли поступила учительница Лидия Михайловна в рассказе В. Распутина «Уроки французского»?). Как правило, такое содержание исключает упрощенчество в учебном процессе, предполагает серьезное к нему отношение, обеспечивая таким образом предпосылки для построения диалога. Через небезразличное отношение учащихся к содержанию, к тем жизненным реалиям, которые за ним скрываются, весь диалог приобретает смысл, личностно воспринимается как значимый для них процесс ( См.рис 5).

Рисунок 5. Стороны учебного диалога

54                                                                                                                                                                                                                       55

Содержательная сторона диалога - лишь часть рассматриваемой проблемы. Другая часть - процессуальная - состоит в том, что диалог -беседа, но беседа особого рода. Вопрос учителя либо поступающая от него информация могут порождать со стороны учащихся неоднозначность ответов, разнообразие мнений, предположений. Для школьников учебный процесс, таким образом, значим не столько ответами, сколько вопросами, которые, в свою очередь, могут породить новые вопросы со стороны учителя, и так до бесконечности. Множественность вопросов и ответов, кооперированная деятельность учащихся - все должно быть подчинено поиску объективных или субъективных истин. На содержание вопроса учащихся, как правило, влияет их личный жизненный опыт. Значительное количество информации школьники приобретают за пределами школы, из таких источников, как телевидение, кино, Интернет, научно-популярная литература. Существенными свойствами личного опыта учащихся являются неупорядоченность впечатлений, противоречивость воспринятой информации, неоднозначность точек зрения. Современный ребенок, бессистемно и дискретно информированный по самым разным вопросам, зачастую испытывает определенные сложности из-за наличия противоречий между той информацией, которую он получает вне стен школы, и программным материалом. Нередко именно это побуждает его обращаться с вопросами к учителю.Культурный опыт ученика по своей значимости неодинаков. Как известно, содержание сознания человека делится на актуально сознаваемое и контролируемое. Соответственно этому приобретаемый учеником опыт в общей структуре освоенного им содержания распределяется по-разному. Одна часть опыта занимает более актуальные, другая - менее актуальные зоны сознания. Актуальный опыт, т. е. то, к чему учащийся небезразличен, должен стать основой и предпосылкой формирования смысловых образований в качестве дидактического фактора .

В обучающем диалоге смыслообразующие возможности проявляются наиболее рельефно. Диалог предполагает обращение учителя прежде всего к актуально значимому для учащихся опыту, с тем чтобы задействовать скрытую силу личностного смысла, смысловых установок, смысловых конструктов и т. д.

Глава 4. Собственный педагогический опыт формирования диалектических умений учащихся  на занятиях в школе.

Диалогическая речь представляет собой яркое проявление коммуникативной функции языка. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений (См.рис 6)

56                                                                                                                                                                                                                       57

Рисунок 6. Диалоговые компетенции (умения)

Строевой единицей диалогической речи является диалогическое единство: сочетание двух или более взаимосвязанных реплик. Чтобы овладеть этой формой речи, нужно усваивать различные типы диалогических единств.

Овладение диалогическим единством того или иного типа будет идти через группу упражнений. Вначале обучающиеся знакомятся с образцом диалогического единства. Затем они учатся строить отдельные реплики. Наконец, упражняются в составлении целого диалога. Для упражнений в диалоге предлагаются ситуативные задания. Обучение происходит поэтапно.

Первый этап. Вопросно-ответная форма речи. Вопросно-ответная форма диалогического общения наиболее типична, и она используется как для решения познавательных, так и социально-коммуникативных задач. С одной стороны, коммуникативная задача вопроса заключается в получении новой информации или уточнении уже имеющихся сведений. С другой, именно вопрос чаще всего становится инициативной диалогической репликой. Он служит не только носителем информации, но и побуждает к ответному высказыванию. Умение и желание  обучающегося  задавать вопросы свидетельствуют о его активном восприятии и сознательном усвоении знаний. Чтобы спросить о чем-то, дети должны уметь выделить главное, осознать проблему и верно сформулировать ее. Таким образом, обучение умению отвечать на вопросы помогает развитию умения лексико-синтаксически оформлять результаты мыслительной деятельности. Для формирования вопросно-ответной формы речи используются различные виды беседы, игры. Сначала необходимо развивать у детей умение отвечать на вопросы и задавать их. Особое внимание уделять формированию умения слушать и слышать собеседника, используя для этого различные игры.

1. Стратегия  «Распространение  предложений»:  По сюжетной картинке первый обучающийся составляет простое нераспространенное предложение, каждый следующий добавляет к нему по слову.

2.Стратегия «Снежный ком»: Требуется составить рассказ на заданную тему по кругу. Каждый участник начинает свою фразу с повторения конца фразы предыдущего.

3.Стратегия .“Merry-Go -Round” “Карусель”: обучающиеся встают в 2 круга, задают друг другу вопросы по теме «Знакомство», затем заполняют общую таблицу с информацией. Следующим заданием может быть рассказ о друге.

4. Стратегия. ”Ask andanswer” “Вопрос-ответ”: обучающимся предлагается поиграть в игру “Вопрос-ответ”. Учитель произносит утвердительное предложение и кидает мячик любому из обучающихся, обучающиеся должны задать специальные, альтернативные или общие вопросы.

58                                                                                                                                                                                                                       59

Второй этап. Обобщение. Здесь на первый план выходит общение учащихся друг с другом. Для этого создаются различные коммуникативные ситуации, игры для общения.

Игра “Интервью”: обучающимся предлагается поиграть в игру “Интервью”, но учитель предупреждает о том, что они могут задавать только разделительные вопросы. Один из обучающихся выходит к доске и отвечает на разделительные вопросы остальных обучающихся

Третий этап. Применение полученных и усвоенных навыков. На этом этапе используются диалоги, сюжетноролевые игры, диалоги с незнакомыми взрослыми и сверстниками. Сюжетно-ролевая игра отвечает потребности детей воплотить в жизнь собственные замыслы, выразить свои переживания. В процессе игры они переходят от реализации хорошо усвоенных сюжетов к самостоятельному построению новых.

Стратегия . “Новый ученик”: Учитель сообщает детям, что у них в классе появился новый обучающийся, и детям необходимо познакомится с ним, задать необходимые вопросы. “Новый” обучающийся выходит к доске, а остальные обучающиеся задают ему различные вопросы. Тему вопросов лучше задать, причем в два приема:

1.                 Имя, возраст, откуда приехал, семья. (Интервью.) Затем ближе к изучаемому материалу или  теме урока:

2.                  В каком классе, любимый предмет, т.е. необходимо сформировать у детей определенные логические схемы ведения беседы.

Диалог → Схема диалога

Прямая речь → Схема прямой речи.

Можно выделить несколько типов диалога, которые позволяют особым образом предъявлять ценности, создают основу для глубокого их переосмысления и реализуют иноязычный акт коммуникации. Одним из таких типов является духовный диалог. Для него свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень культуры диалогического взаимодействия. Например, обучающимся  предлагается познакомиться с писателем и его книгой, а затем на основе предложенной информации они должны ответить на следующие вопросы:

1.                        Вы еще не прочли эту книгу, но вы уже можете коечто о ней сказать.

2.                        Что вы ожидаете от этой книги?

3.                        Выскажите, пожалуйста, ваши предположения.

Возможен смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск новых смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентации.

1.    Посмотрите на картину и скажите, какой теме она посвящена. (любовь)

2.    Что вы ожидаете от серьезной любви?

3.    Нравятся ли вам герои картины?

4.    Что приходит вам на ум, когда вы смотрите на эту картину? Выскажите ваши предположения, чем может закончиться эта любовная история. Как по-вашему, подходит ли картине название? Как бы вы ее назвали? Обсудите содержание данной картины с вашим другом. Разыграйте диалог.

60                                                                                                                                                                                                                       61

Имеет большое значение рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал. Например: Составьте диалог к следующим ситуациям по теме «Проблема  «маленького человека « в произведениях классиков «.(- Кто такие  «футлярные люди», что они  представляют собой  ?- «Счастливые и несчастливые герои «маленькой трилогии.»

Для участников субъектно-смыслового общения может стать привлекательным самореализующий диалог, назначение которого, прежде всего, в утверждении личности, полноценной самопрезентации и самовыражении.

1.         Чем бы вы занялись во время поездки в незнакомую страну в качестве туриста?

2.         Что бы вы делали, если бы оказались в чужой стране на долгое время или навсегда?

3.         Спросите ваших одноклассников, что бы они делали, если бы очутились  в США . Разыграйте диалог.

Педагогический диалог как особая форма коммуникации

Педагогический диалог как особая форма коммуникации стратегичен по своей сути, поскольку педагог, выстраивая взаимодействие с классом, осуществляет свое коммуникативное намерение, производит выбор содержания учебного материала, а также отбор лексических средств, необходимых для реализации диалога. В общем виде педагогическая коммуникативная стратегия при проектировании диалогического обучения включает в себя:

1)        выбор глобального речевого намерения педагога - дидактической интенции (например, намерений выявить общий пресуппозиционный фонд (наличие у говорящих совокупности знаний, представлений, взглядов, необходимых для понимания текста), скоординировать совместную деятельность, убедить, скорректировать процесс понимания);

2)        отбор лексических средств, адекватных условиям педагогического взаимодействия на уроке;

3)        определение объема содержания учебного материала, который передается посредством реализации избранной стратегии;

4)        установление порядка речевых тактик (конкретных вопросов, реплик), позволяющих эффективно реализовать стратегию;

5)        приведение в соответствие коммуникативной структуры развернутого высказывания определенному стилю (научному, разговорному).

62                                                                                                                                                                                                                       63

Использование различных диалоговых стратегий в определенной последовательности позволяет более эффективно организовать процесс смыслообразования.

Диалоговые стратегии можно соотнести с основными этапами изучения новой темы в рамках классической структуры урока. Однако необходимо отметить, что, с одной стороны, этапы изучения новой темы и этапы смыслоориентированного урока могут не совпадать - эта корреляция условная и допускает стихийные изменения в связи с контекстом урока или с непредсказуемыми факторами, которые могут возникнуть в ходе урока и повлечь за собой изменения в структуре диалога. С другой стороны, учитель вправе целенаправленно распределить нижеописанные этапы изучения новой темы на несколько уроков, если стандартный урок продолжительностью сорок - сорок пять минут не позволяет реализовать все этапы и типы учебного диалога в полной мере.

Педагогические стратегии проявляются в тактиках - совокупности речевых действий, приемов, которые соответствуют отдельным этапам реализации диалоговой стратегии (См. рис 8).

Ⱦɢɚɥɨɝɨɜɵɟ ɫɬɪɚɬɟɝɢɢ ɢ ɬɚɤɬɢɤɢ, ɩɪɢɦɟɧɹɟɦɵɟ ɩɟɞɚɝɨɝɨɦ ɩɪɢ ɢɡɭɱɟɧɢɢ  ɧɨɜɨɝɨ ɭɱɟɛɧɨɝɨ ɦɚɬɟɪɢɚɥɚ.
ɗɬɚɩɵ ɢɡɭɱɟɧɢɹ ɧɨɜɨɣ ɬɟɦɵ	Ⱦɢɚɥɨɝɨɜɵɟ ɫɬɪɚɬɟɝɢɢ	Ⱦɢɚɥɨɝɨɜɵɟ ɬɚɤɬɢɤɢ

Рисунок 8. Диалоговые стратегии и тактики

Освоение нового знания Информационно- смысловая

64                                                                                                                                                                                                                       65

Первичное изучение (восприятие) учебного материала; погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов; «вживание» в учебный материал, экстраполяция пройденного на свой личный опыт. Применение знания Оценочная Выявление ошибочных толкований; утверждение правильных толкований; эмотивная оценка. Коррекция процесса усвоения смыслов Регулятивноконтролирующая Этап «целеполагание» предполагает осознание учеником как субъектом образовательного процесса цели и значимости изучения данной темы. Этот этап может быть соотнесен с этапом «Организационный момент» в классической структуре урока . Как правило, он не занимает много времени, но при этом имеет важное значение: педагогу необходимо учитывать позицию учащегося, который оценивает происходящее, основываясь на своих интересах и предпочтениях. Учителю важно «встроить» эти интересы и предпочтения в смысловую канву урока. На данном этапе целесообразно использовать экспрессивно-риторическую стратегию, которая может быть реализована в виде следующих диалоговых тактик: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, установление контакта. Диалоговая тактика «формирование эмоционального настроя» интенционально обусловлена намерением субъектов дидактического взаимодействия «существовать» в комфортной образовательной («рабочей») среде, при необходимости выразить свое эмоциональное отношение к происходящему и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на уроке очень важен эмоциональный фон коммуникации, адекватный уровень взаимоотношений, обмен эмоциями и т. п. Данная тактика реализуется в эмпатийно-личностном типе учебного диалога, используются такие типы реплик, как пожелание, приглашение к совместной деятельности, комплимент.

Тактика «самопрезентация» имеет целью формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении человека, манере  говорить, стиле одежды, т. е. во всем его образе.

В дидактическом аспекте для учителя очень важно умение установить контакт с обучаемым, это залог успешного коммуникативного взаимодействия, а следовательно, и продуктивного смыслообразования. Контактоустанавливающая тактика реализуется в консолидирующем типе диалога, особенность которого заключается в том, что он не несет самостоятельной смысловой нагрузки. Эта тактика использует такие структурные компоненты диалога, как приветствие, обращение, этикетные формулы. Каждый урок в школе начинается с установления контакта между учителем и учениками в ритуализованной форме. Учитель обязательно приветствует учеников, используя этикетные слова и обороты: «здравствуйте», «добрый день», «доброе утро». К этим словам могут присоединяться обращения:  «ребята»,   «друзья мои»,   «юноши и девушки ».Ученики в ответ на приветствие учителя, согласно школьному этикету, обязаны встать, выражая тем самым ответное приветствие и свою готовность к занятию. Тактические ходы установления контакта прослеживаются в частом использовании учителем местоимений «мы»,«наш» (урок, тема), словосочетания «мы с вами». Обычным является употребление глаголов в форме первого лица множественного числа («записываем», «проверяем»); формы повелительного наклонения множественного числа глагола «давать»: «давайте прочитаем (вспомним, посмотрим)». Характерны для этой диалоговой тактики также такие вопросы-подсказки   к ученикам, которые показывают значимость мнения, позиции школьников в ходе совместной деятельности («А как вы думаете?», «Вы согласны?»).

Все перечисленное  нами позволяет выявить стремление к кооперации, так как предполагает коммуникативную и деятельностную «общность» педагога и учащихся.

На организационном этапе педагог может выбрать одну из указанных тактик либо применить последовательно. Этап «актуализация предпонимания» - переход к активизации усвоенных ранее знаний, умений, навыков учащихся, а также их личностного опыта и того «культурного фона», который уже существует в их сознании и который необходим для восприятия и понимания нового учебного материала. Как отмечает Е. Г. Белякова, на этом этапе необходимо создать ситуацию непонимания (незнания). «Предпонимание - это знание, основанное на предшествующем учебном и жизненном опыте детей» . Этап «актуализация предпонимания» сопоставим с этапом «актуализация знаний» в классической структуре урока. Учитель использует регулятивноконтролирующую диалоговую стратегию и диалоговую тактику «выявление общих пресуппозиций», что предполагает выявление того «культурного фона» учащихся, который необходим для понимания нового учебного материала и осознания знания о незнании. Данная тактика реализуется через эвристическую беседу и беседу-рассуждение (См. рис.9)

                          Ⱥɤɬɭɚɥɢɡɚɰɢɹ   ɩɪɟɞɩɨɧɢɦɚɧɢɹ

66                                                                                                                                                                                                                       67

Рисунок 9. Актуализация предпонимания.

Этап «освоение нового знания», в зависимости от объема содержания новой темы, может длиться в течение одного или нескольких уроков. Данный этап предполагает использование информационно-смысловой стратегии, которая последовательно реализуется в трех тактиках: первичное изучение учебного материала; погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов; «вживание» в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт.Диалоговой тактике «первичное изучение учебного материала» соответствует такой тип учебного диалога, как диалогистолкование, форма реализации - эвристическая беседа, в ходе которой происходит первичное освоение знания, его интерпретация. Обратимся к примеру использования данной тактики на уроке литературы в 8-м классе:

Первичное изучение учебного материала

Учитель: Скажите, пожалуйста, где происходит действие повести «Ася»? 1-й ученик: Основное действие - в Германии. Учитель: Поточнее, пожалуйста. 1-й ученик: В маленьком городе на Рейне. Учитель: Интересно, а почему же не в России, ведь герой повести -русский человек? 1-й ученик: А может быть, это надо, чтобы показать контраст? Учитель: Так, так, интересно, какой контраст? 2-й ученик: Да, нет, мне кажется, что автор хочет показать, что ... ну, русский человек оказывается в чужой стране, в изоляции, что ли. То есть автор помещает героев в чуждую им среду, с тем чтобы яснее выявить их характеры.

В приведенном диалоге мы  с помощью эвристической беседы раскрываем объективную  учебную  информацию. Учителю важно проверить осознанность усвоения текста, акцентировать внимание учащихся на важных вопросах, необходимых для понимания всего произведения. При этом педагог задает вопросы, не только проверяющие первичное понимание текста учениками, но и инициирующие мышление учеников. Согласно таксономии Б. Блума, уровень этого диалога соответствует мышлению на уровнях «знание» и «понимание». Необходимо отметить важность создания ситуации, при которой у учащихся появится «знание о незнании» и потребность в дальнейшем понимании проблемы, где посредником в осмыслении выступит учитель.Следующей диалоговой тактике, используемой нами  в изучении новой темы, - «погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов» - соответствует так называемый диалог-включенность. Формы реализации - беседа, дискуссия, диспут.

68                                                                                                                                                                                                                       69

Часто ученики при ответе на вопрос учителя ориентируются на формулировку, т. е. на «вербальную составляющую», которая помогает им найти ответ в тексте. При этом они часто не вдумываются в вопрос. Для того чтобы помочь школьникам объективно оценить содержание текста, педагог должен задавать такие вопросы, которые потребуют от них другой формулировки, иного выражения того же содержания. Несмотря на то, что ответы на эти вопросы можно найти в тексте, формулировка вопроса, который задает учитель, должна отличаться от формулировок текста учебника. Подготовить такие вопросы для учителя, как правило, труднее, но они помогают ученику более точно интерпретировать текст на уровне анализа знаний.

В ходе беседы и дискуссии нам  необходимо задавать вопросы, инициирующие привлечение знаний, личностного жизненного  опыта учащихся, позволяющие активно выразить собственное мнение по изучаемому вопросу, например: «Как ты думаешь, в чем заключается поэтапное применение риторических вопросов и кольцевой рифмы в произведении О.Сулейменова« Волчата?»,  «Чья жизненная позиция - Обломова или Базарова - ближе лично тебе.  Почему?»,  «Были ли у тебя в жизни ситуации как у героев книг Крапивина: когда приходится выбирать между помощью другу и собственным благополучием?», «В каких произведениях литературы вы встречали образ «маленького» человека?»  и  тд.

Таким образом, учащиеся как бы ставят себя на место литературного героя, представляют себя в ситуации художественного произведения (если, конечно, речь идет о литературе), на месте исторической личности ( прототипа реальной исторической личности  в художественном произведении), в ситуации той или иной исторической  эпохи (если речь идет об историческом произведении). Нам очень важно, при использовании рассматриваемой тактики, сформировать такое отношение к новому материалу, когда учащиеся начинают чувствовать «близость» с изучаемыми событиями и перестают воспринимать учебный материал как набор сухих и отрешенных от жизни фактов и событий. Полезно проведение аналогий, сравнений, олицетворений, риторических вопросов, аллегорий  и приведение аналогичных ситуаций из других художественных произведений и/или других исторических эпох. Именно поэтому тактика «погружение в учебный материал с привлечением культурного и жизненного опыта обучающихся» реализуется через диалог-включенность.

Важной особенностью реализации всех перечисленных диалоговых стратегий является формирование установки на терпимое отношение к чужому мнению, к высказываниям других. Недопустимы насмешки, грубость, резкость. Педагог в это время является активным наблюдателем: он и сам участвует в дискуссии, и в то же время отмечает в листе наблюдений характер высказываний учащихся, а любая агрессия по отношению к партнеру и по отношению к изучаемому материалу останавливается в корректной форме.

Использование тактики «вживание в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт» возможно не во всех учебных ситуациях - как правило, это зависит от характера содержания обучения, от творческого потенциала учащихся в группе, от степени уже имеющейся «погруженности» в изучаемый материал. Реализация этой тактики осуществляется через моделирование проблемных ситуаций, через участие субъектов диалога в дидактической игре и т. д. Педагог использует вопросы типа «Автор и ты» - ответов на которые нет ни в рассказе педагога, ни в параграфе учебника. Ученик должен подумать о том, что сообщил автор и для чего это нужно лично ему. Вопросы типа «По-моему» также подразумевают размышления при перенесении изученного на свой личный опыт. В общем, эти вопросы формулируются по принципу «А как бы ты поступил...?» На них нельзя ответить на основании текста. Ученик должен дать ответ, опираясь на собственный опыт и самостоятельное осмысление изученного учебного материала.

70                                                                                                                                                                                                                       71

На этапе изучения новой темы «применение знания» рекомендуется использование оценочной стратегии, которая реализуется в трех тактиках: выявление  ошибочных   толкований, утверждение правильных толкований, эмотивная оценка. Учащиеся должны попытаться использовать полученные знания в новых социальных контекстах, в которых могут определять свои ценностные приоритеты, жизненные задачи. Педагог может предложить учащимся смоделировать различные жизненные ситуации, для решения которых потребуется применить полученное знание. Как отмечает Е. Г. Белякова, важным условием реализации этого этапа является поддерживающая среда (педагоги, родители), формы и методы, обеспечивающие возможность использования полученного знания в творческой деятельности .

После проведения этапного контроля, который может быть реализован как в виде беседы, так и в других формах (сочинение, изложение), учитель применяет тактики «выявление (отрицание) ошибочных толкований» и/или «утверждение правильных толкований». В первом случае можно прибегнуть к аргументирующему диалогу, цель которого - убедить в корректной форме ученика (учеников) в ошибочности взглядов, установок, мировоззрений, сформировавшихся на основе изученного учебного материала. Такой диалог предполагает использование доказательств, аргументов как со стороны педагога (Это не совсем так, потому что..), так и со стороны учащихся (Я так думаю, потому что., Я уверен, что я прав, потому что.), а также вопросов, инициирующих обсуждение разных точек зрения (Почему ты именно так считаешь?Объясни, пожалуйста, поподробнее... и т. д.).

Диалоговая тактика «утверждение правильных толкований» реализуется в диалоге-одобрении, цель которого - подтверждение правильности взглядов, установок, высказанных учеником, а также закрепление действий, поступков, осуществленных учащимися. На данном этапе важно создать ситуацию успеха и убедить учащегося в правильности усвоенных им смыслов.

Тактика «эмотивная оценка» является неотъемлемой составляющей дидактического взаимодействия, она реализуется учителем практически на каждом уроке, часто в «воспитательных целях» и, как правило, содержит эмоциональный «подтекст». Использование этой тактики обусловлено потребностью учителя проводить коррекцию поведения учащихся в определенных ситуациях, вносить значимые изменения в их отношение к учебной деятельности и т. п., т. е. постоянно осуществлять контроль за происходящим, стимулируя учеников к «позитивной» учебной деятельности.

Эмоции - особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. Реализация апеллятивной функции речевых средств в эмоциональном плане (по Н. С. Трубецкому), которая проявляется в возбуждении в собеседнике определенных чувств, является непременным атрибутом диалогового взаимодействия. Можно сказать, что эмотивность, наряду с аксиологичностью, является «обязательной» составляющей смыслового пространства любого общения.

72                                                                                                                                                                                                                       73

Последний этап - «коррекция процесса усвоения смыслов» - в большинстве случаев необходим при изучении новой темы. Суть любых образовательных технологий (В. В. Гузеев, Г. К. Селевко) заключается в возможности коррекции неправильного понимания, в «возвращении» ученика на этап освоения нового для формирования правильной модели мира. Тактика «коррекция модели мира» реализуется в реинтерпретирующем диалоге, который организуется педагогом после использования тактики «выявление ошибочных толкований». Аргументирующий тип диалога применяется индивидуально или в небольших группах учащихся.

Последовательная, системная реализация описанных диалоговых стратегий при освоении школьниками нового учебного содержания -важная составляющая процесса обучения. Именно диалог как основная форма коммуникативного взаимодействия членов современного социума позволяет учителю успешно решать самые сложные дидактические задачи в образовательной среде школьного урока. Учитывая современную организацию интерактивного способа обучения,особую важность в педагогическом подходе приобретают групповые(коллегиальные) формы работы, поэтому от того, как преподаватель сможет организовать работу, зависит и качество обучения. Мы считаем, что диалоговое обучение, а именно диалогическая беседа, приносит большую пользу в развитии и обучении детей, в формировании правильной речи.

Работая в  группе, в процессе нашего наблюдения за подростками, мы сделали выводы о том, что они,естественно, очень любят делиться своими впечатлениями на разные темы из жизненного  опыта; рассказывают о том, что происходит у них в семье, о домашних питомцах, о любимых занятиях, хобби. Если  не хватает терпения выслушать собеседника, тогда все  начинают говорить одновременно. Обучающиеся   задают много вопросов.  Все это необходимо использовать педагогу в своих целях, а именно:

-   развитие интеллекта и мышления;

-   результативность в обучении;

-   развитие навыка говорения, обсуждения и аргументации;

-   выражение собственного понимания темы;

-   понимание того, на какой стадии обучения находятся учащиеся;

-   развитие коммуникативных навыков;

-   развитие умения вести диалог

Мы  считаем, что для достижения поставленных целей, необходимо внедрение  в учебный процесс парной и групповой работы через диалогическую беседу, целью которой является формирование речи учащихся, что является актуальной проблемой обучающихся более старшего возраста.

Взяв за основу теорию Выготского «Зона ближайшего развития», где учащийся обучается при поддержке взрослого или более способного ученика, в процессе социального взаимодействия, нам можно выделить три метода

реализации диалогового обучения

74                                                                                                                                                                                                                       75

.

1. Кумулятивная беседа

«Это беседа, в которой происходит обмен знаниями, когда каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие; участники беседы терпимы по отношению к идеям других;  идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются». Мерсер.

Кумулятивную беседу можно  использовать на каждом занятии из серии последовательных уроков, с целью обмена знаниями,  развития навыка говорения, выражения собственного понимания через толерантное отношение к пониманию других участников беседы.

Как можно выстроить кумулятивную беседу?

-            работая в паре, дети отбирали карточки, с изображением  литературных персонажей, объясняя и доказывая свой выбор (Это герой басни И.А. Крылова  «Волк на псарне»,ловчий, являющийся прототипом реальной исторической личности,М.Кутузова ). Учащиеся  по очереди отбирали карточки  и обменивались знаниями. Преимущество данного задания было в том, что учащийся выбирал ту карточку,, которую мог охарактеризовать. В случае если он не сможет охарактеризовать фигуру, он  получит информацию от товарища, где происходи обмен опытом и знаниями.

-            работая с произведением К.Г.Паустовского «Телеграмма», в групповом  упражнении «карусель», по очереди комментируя  действия главных героев. В этом упражнении каждый учащийся внес свое личное мнение, вклад в общее дело, где проихсодил обмен опытом и знаниями.

2.  исследовательская беседа.

Через исследовательскую беседу, «в которой каждый прилагает уместную информацию; идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку. Участники задают друг другу вопросы. Участники спрашивают и обосновывают, что сказано; таким образом, обоснование прослеживается в беседе. Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему)». Мерсер.

Исследовательская беседа была использована на занятиях с целью развития познавательных потребностей учащихся, умения работать с различными источниками информации, и понимания важности самостоятельно полученных результатов.

Как правильно подойти к  исследовательской беседе?

-            при составлении карты опыта, когда дети, работая в команде, предлагают уместную информацию, анализируют ее и отбирают нужную.

-            при решении проблемы ;

76                                                                                                                                                                                                                       77

-            отбор и сортировка информации (при подготовке к уроку-исследованию дети дома работали с журналами, фото, газетами, интернетом, сортируя и отбирая нужную информацию для занятия) – это задание предлагалось «талантливым» детям, с целью донесения этой информации остальным членам группы;

-            на уроке-исследовании (где они обсуждали в группах ту информацию, которую подготовили дома (талантливые), работали с информацией, которую подготовил учитель (все), отбирали главное и составляли карту опыта);

-            при составлении и отборе вопросов для интервью на уроке исследовании.

3. Беседа - дебаты, «в которой существует расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению; предпринимается небольшое число объединить ресурсы; общение часто происходит по типу «Да», это так!» - «Нет, не так!»; атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество».

Мерсер.

Беседу - дебаты мы   планировали в серии уроков, потому как  посчитали, что  ученики   справятся с этим заданием, выполняя отбор  при сортировке карточек с профессиями людей и отбирая среди них  направления,  не связанные  с  действиями, группы разошлись во мнениях. Одна группа посчитала, что профессия  художника  не имеет отношения к лирике, а две другие, с ними не согласились, тогда каждый доказывал свою точку зрения и приводил аргументы.

Было  понятно, что обучающиеся способны на большее, поэтому не нужно бояться пробовать и экспериментировать, поэтому  беседа – дебаты, на данный момент, необходимая часть учебного процесса.

Что дает развитие диалогической беседы?

Ø  ученик учится вести диалог;

Ø  ученик учится выражать свои мысли;

Ø  ученик учится слушать, анализировать, синтезировать, выделять главное и делать выводы;

Ø  формируются способности к обобщению, расширению кругозора, обогащения словарного запаса;

Ø  ученик  развивает в себе умение учиться у других детей

Ø  в процессе диалогической беседы у ребенка развивается речь!

План развития диалогового обучения:

1.Создание атмосферы сотрудничества, с целью взаимодействия работы в паре и группе;

2.Подбор интересных заданий, с целью мотивации;

3.Вовлечение всех учащихся в учебный процесс; 4. Включение беседы – дебаты в план занятий;

5.Совершенствовать работу в группе и паре.

78                                                                                                                                                                                                                       79

Если мы будем следовать намеченному плану, вовлекая каждого обучающего  в совместную деятельность через три вида диалогической беседы,  то главная цель диалогического обучения – развитие речи будет нами  достигнута. Главное -  не останавливаться на полпути: пробовать, ошибаться, совершенствовать, модифицировать…в общем  - менять свое мировоззрение и становиться  педагогом 21 века  новой формации в современном мире(См. рисунок 10)

 

Рисунок 10. Виды диалогической беседы

Но учить всем этим умениям сразу, в одинаковой степени невозможно. Поэтому на каждом уроке должна быть четко определена задача обучения.  Планировать,согласно программе обучения, развитие речи учащихся рекомендуется на длительный срок – лучше всего на год. При этом условии в плане могут быть предусмотрены различные виды диалога, различные темы. Таким образом, в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определенных задач, последовательное решение которых и создает систему в  нашей,столь увлекательной, работе. заКлючение

Работа была направлена на развитие связной речи учащихся, совершенствование коммуникативных умений, что облегчало общение подростков, а значит, способствовало решению проблемы  формирования речевой компетенции .

В результате проведенного опытного обучения (учитываем контрольные и экспериментальные классы) учащиеся научились выражать свои чувства и адекватно их описывать, формулировать свои мысли и выражать их в развернутой форме, высказывания школьников стали более логичными, их словарь обогатился эмоционально - оценочной лексикой, отражающей чувства человека. Подростки приобрели новые стратегии решения коммуникативных проблем, научились более адекватно оценивать себя, других людей и ситуацию в целом, стали предпринимать активные действия для изменения своего языкового общения  в группе.

Итак, владение высокой культурой речи является важным условием профессионального успеха личности. Неправильная, примитивная речь может пагубно сказаться и на оценке профессиональной деятельности молодого человека. Культура речи - сложное и многоаспектное явление, поэтому в процессе исследования мы рассматривали несколько областей научного знания: вопросы культуры речи с точки зрения педагогики (педагогического диалога),  психологии образования, эстетики, языкознания, литературоведения. Основу формирования высокой культуры речи составляет существующее в сознании человека представление о речевом идеале, образце, в соответствии с которым и развивается нормативная богатая речь. Под-

Эмоциональнооценочная функция	выразить мнение, оценку выразить чувства, эмоции ощутить удовольствие/неудовольствие и другие чувства от воспринятой информации	Формирование оценочных  речевых умений в анализе и сравнении
Аргументативная функция	Найти аргумент, соответствующий теме (проблеме) эссе или модели высокохудожественного текста, доказать, убедить	Формирование доказательных  речевых умений в использовании цитат, соответствующих теме.

80        81 линными речевыми образцами для школьников являются литературные художественные тексты,  являющиеся моделью для создания диалога,   где  образцом будет прежде всего повествование самого автора

Перспективным представляется выяснение того, как преломляется проблема коммуникации в старших классах, разработка методики для повышения эффективности диалогового общения подростков, исследование возможности соединения психологической коррекции и развитие индивидуального языкового  стиля учащихся.

Таблица 6 Функции общения и решаемые в ходе их

реализации  задачи речевой компетентности                                                                  

Речевые функции	Коммуникативные задачи	Коммуникативные умения и навыки
Информационная функция	запросить информацию сообщить информацию объяснить информацию воспринять и понять полученную информацию	Формирование продуктивных речевых умений в говорении и письме
Побудительная функция	побудить к чему-либо попросить о чем-либо предложить что-либо посоветовать договориться о чем-либо воспринять побуждение и отреагировать на него	Формирование рецептивных речевых умений в восприятии речи на слух и чтении

Актуализация   понимания (Обсуждение новой темы)
Эвристическая   беседа (первичное изучение учебного материала)10 мин Кумулятивная беседа (обсуждение нового материала) 10 мин	Беседа- дебаты(рассуждение) (погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов 20 мин)

На основе анализа функций общения мы создали алгоритм смены диалоговых стратегий в контексте урока в общеобразовательной школе, что предполагает выявление того жизненного опыта учащихся, который необходим  для понимания нового учебного материала. Данная стратегия реализуется через эвристическую  и кумулятивную беседу, беседу-рассуждение( См.таблицу 7)

Таблица 7. Алгоритм актуализации   понимания в диалоговом обучении  (Обсуждение новой темы, нового материала )

82                                                                                                                                                                          83

Так как этап освоение нового знания, в зависимости от объема содержания новой темы, может длиться в течение одного или нескольких уроков и предполагает использование информационно-смысловой стратегии, которая последовательно реализуется в трех тактиках: первичное изучение учебного материала; погружение в учебный материал с привлечением культурного опыта субъектов; погружение в учебный материал и экстраполяция пройденного на свой личный опыт, то реализация этой тактики осуществляется через моделирование проблемных ситуаций, через участие субъектов диалога  в активном обсуждении. Т.е., обучающийся  должен дать ответ, опираясь на собственный опыт. На основе тактики актуализации понимания, выделяем три метода реализации диалогового обучения (См. таблицу 8)

Таблица 8.

Три метода реализации диалогового обучения

Беседа-дебаты	Кумулятивная беседа	Исследовательская беседа
-существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.    -предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы. -атмосфера конкурентная	-принятие и согласие с мнением других -толерантность по отношению к другим -идеи повторяются и разрабатываются, но не оцениваются	-уместная информация -идеи проходят тщательную оценку -поисковая беседа -обоснование (аргументация) сказанного

Итак, чтобы диалог сформировался и был действенным, в его основе должна быть проблема, которую структурируют  открытые и проблемные вопросы, требующие осмысления и обсуждения коммуникатором (преподавателем) и рецепиентом (учеником) и результат, т.е.обратная связь, выявляющая особенности смыслообразования в процессе диалогового обучения, соотносимого с уровнем учебного результата. Действенный диалог рассмотрен нами в кумулятивной, исследовательской беседе и беседе-дебатах. (См.рис 11)

Рисунок 11.   Виды диалогового обучения, использованные в исследовании

Итак, выделим несколько типов диалога, которые позволяют особым образом представить определенную модель, создать основу для  переосмысления  акта  речевой коммуникации:

1. Духовный диалог. Для него свойственны глубокое понимание сущности проблемы, высокий уровень культуры диалогического взаимодействия.

84                                                                                                                                                                                                                       85

2.Смыслотворческий диалог, активно включающий участников в поиск новых смыслов, в процесс определения системы индивидуальных ценностных ориентации.

3.Рефлексивный диалог, позволяющий оценить собственный потенциал.

Экспериментальная работа позволила сделать вывод о возможности формирования коммуникативн ой компетенции учащихся за счет разработки и широ кого внедрения в учебный процесс учебных диалогов. Было выявлено, что учебный диалог является эффек тивным средством повышения коммуникативной комп етенции. При целенаправленном использовании учеб ного диалога у обучающихся формируются умения, составляющие основу коммуникативной компетенции: умение четко излагать свои мысли, формулировать проблему и выдвигать гипотезу, умение внимательно слушать и наблюдать, задавать вопросы и участвовать в обсуждении, а также владеть разными видами диа лога, умение определять точку зрения автора, выде лять аргументацию; главную мысль текста; выделять причинно-следственные связи в устных и письменных высказываниях; структурировать материал; создавать устные и письменные тексты различных стилей с уче том замысла, адресата, и ситуации общения; участвовать в дискуссии.

вывоДы и ПреДложения,

реКоМенДации Для ПраКтиКи.

Роль учебного диалога в развитии коммуникативной компетенции учащихся определяется его содержа нием и качеством, способствующими ведению откры того и глубокого по содержанию разговора. Кроме того, школьников необходимо учить полноправному участию в диалоге, формировать у них такие речевые умения, как: понимание темы разговора, следование основной мысли, умение адекватно реагировать на реплику пар тнера, аргументирование тезиса, подбор иллюстратив ного материала, ввод дополнительной информации, умен ие делать вывод и давать оценку рассуждению партнера по диалогу. «К тому же учебный диалог, как один из видов диа логической речи, имеет свою специфику и со стороны формы, и со стороны содержания, поэтому при его ведении возникает ряд трудностей: вычленение осо бого предмета разговора, связанного с такими много слойными историко-культурными явлениями, как язык и литература; оперирование знаниями широкого диапа зона; соблюдение логики мысли, аргументативную часть которой учащимся еще предстоит освоить; ввод инфор мации; отбор приемов, с помощью которых она дается детям и становится основой диалога; способы выра ботки оценки содержания выступления каждого ученика со стороны учителя и со стороны учащихся.

86                                                                                                                                                                                                                       87

Трудность проведения уроков-диалогов может быть большей или меньшей в зависимости от владения учителем техникой педагогического общения, выбора им педагогической позиции, создания мотивации к учас тию в диалоге, свободы, гибкости или жесткости диа лога, учета психологии подростка и специфики детской и подростковой речи, а также использования на уроке богатого по содержанию  материала» .

Только в этом случае учебный диалог даст учащимся:

-            обогащенное содержание материала мировоззренческого характера, отобранного по принципу преемственности знания, межпредметных связей, научной и эстетической ценности;

-            навыки грамотного, толкового и эмоционального выра жения мыслей;

-            развитие речи и мышления учеников;

-            совершенствование межличностного диалогического общения.

Чтобы диалог был эффективным, необходимо на уроках отрабатывать диалогические приемы, которые помогут учащимся стать активными участниками учебных диалогов. В ходе исследования авторами была разработана система заданий, направленных на отработку диалогических приемов.

Известно, что при работе над приемом задавания вопросов используется не менее четырех видов заданий. Для того чтобы научить детей задавать вопросы, на уроках риторики учащиеся выполняли следующие виды заданий: задания на соотношение вопроса и ответа, задан ие на умение анализировать вопросы и ответы в предл оженных диалогах, задания на составление таких вопро сов к тексту, которые бы позволили увидеть тему текста с неожиданной стороны. При целенаправленном использовании учеб ного диалога у обучающихся формируются умения, составляющие основу речевой компетенции: умение четко излагать свои мысли, формулировать проблему и выдвигать гипотезу, умение внимательно слушать и наблюдать, задавать вопросы и участвовать в обсуждении, а также владеть разными видами диа лога, умение определять точку зрения автора, выде лять аргументацию; главную мысль текста; выделять причинноследственные связи в устных и письменных высказываниях; структурировать материал; создавать устные и письменные тексты различных стилей с учет ом замысла, адресата. Например, эссе с элементами исследования.        

В ходе диалога у учащихся  формируется способность и умением вести его на разных уровнях.

На первом уровне как диалог с собственным Я, как общение с самим собой, собственным разумом – это личностный уровень.

На втором уровне диалог понимается как процесс взаимодействия качественно различных ценностноинтеллектуальных позиций (Я и другой) – это межличностный уровень.

Третий уровень диалога –мультидиалог –множественный одновременный диалог.

Условием овладения содержанием предмета диалога, необходимого на всех этапах его развития, является организация совместной деятельности педагога и детей, которая строится совместными усилиями педагога и учащихся и предполагает специфическое содержание и технологию ее развертывания.

В педагогической культуре существуют разные системы взаимодействия, в каждой из которых имеется свое понимание приема. В целом под приемом рассматривается ситуация, которая складывается из определенного содержания деятельности, ее целей и задач.

88                                                                                                                                                                                                                       89

Деятельностная основа приема позволяет соотнести его с «действие», «операция», «способ деятельности».

По итогам проведения экспериментальной работы нами разработаны рекомендации для педагогов гуманитарного цикла.

Рекомендации  для  учителей:

1)        применять диалог на каждом уроке, помня, что благодаря ему, можно увеличить результативность в обучении;

2)        помнить, что в основе диалога должна быть проблема, тогда он будет действенным;

3)        ответ ученика – это его мнение и его надо уважать

(каждое мнение значимо);

4)        организовать работу в парах (коллегиально) и группах и создавать благоприятный климат  (для сотрудничества) прислушиваться к мнениям учащихся; Для учащихся:

1)                       учиться «слышать» друг друга;

2)                       грамотно формулировать вопросы;

3)                       приобретать навыки обсуждения и высказывания своих идей;

4)                       совместно решать проблемные вопросы;

5)                       проявлять чувство уверенности в себе, максимальную свободу развития и саморазвития учащихся;

6)                       от учения – запоминания информации к учениюразвитию;

7)                       вовлекать в работу слабоуспевающих учеников.

Применение такой формы организации учебной деятельности, как диалоговое обучение, позволяет разнообразить виды занятий, сделать их более интересными и запоминающимися.

Широкое внедрение группового диалога в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее.

Таким образом, изучив и проанализировав научнометодическую литературу по проблеме, определив значимость и эффективность диалога как метода обучения, мы разработали пособие для обучения диалоговому общению.

При использовании педагогических приемов, креативного подхода к диалоговому обучению в формировании речевой компетентности мы достигаем того,что учащийся:

-            владеет устной и письменной речью на казахском, русском и английском языках, использует способы речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) для получения, отбора, обработки и передачи необходимой информации соответственно намеченным целям или для разрешения проблем;

-            творчески выражает свои мысли, идеи в устной и письменной форме на трех языках, соответственно заданному контексту, как в учебном процессе, так и в повседневной жизни;

-            развивает коммуникативные навыки для общения в любых жизненных ситуациях, для выражения собственного эмоционально ценностного отношения к окружающей действительности;

-            осознает ценность языка как инструмента познания окружающей действительности и как средства для обоснования своей позиции при разрешении различных проблем;

90                                                                                                                                                                                                                       91

-            умеет ценить национальную и мировую литературу как часть мирового культурного наследия и рассматривает ее как основу для своего развития и совершенствования.

Установленные  ценности становятся стержнем повседневной деятельности учащихся и должны проявляться в их способностях:

-            творчески и критически мыслить, чтобы принимать верные решения и созидательно участвовать в жизни общества;

-            быть коммуникативным, творчески  использовать разнообразные средства,  чтобы действовать и работать в коллективе; развиваться как высокообразованная, творческая личность, обладающая  навыками широкого спектра, а именно:

-            творческого применения знаний;

-            критического мышления;

-            выполнения исследовательских работ;

-            применения  способов коммуникативного общения, включая языковые навыки; - работы в группе и индивидуально; - решения проблем.

Эти навыки широкого спектра позволят выпускникам общеобразовательных школ гармонично сочетать в себе культурные и речеведческие (лингвистические) ценности, проявлять функциональную грамотность  и конкурентоспособность в любой жизненной ситуации. Они приобщают учащихся к исследовательской работе над текстом, а такая работа, в свою очередь, направлена на формирование создания развернутых речевых высказываний

Экспериментальная работа позволила сделать вывод о возможности формирования речевой компетентности учащихся за счет разработки и широкого внедрения в учебный процесс учебных диалогов.

Было выявлено, что учебный диалог является эффективным средством повышения речевой компетентности. При целенаправленном использовании учебного диалога у обучающихся формируются умения, составляющие основу речевой  компетентности:

-            умение четко излагать свои мысли;

-            формулировать проблему и выдвигать гипотезу;

-            умение внимательно слушать и наблюдать;

-            задавать вопросы и участвовать в обсуждении, а также владеть разными видами диалога;

-            умение определять точку зрения автора;

-            выделять аргументацию;

-            главную мысль текста;

-            выделять причинно-следственные связи в устных высказываниях.

92        93 94   95

96                                                                                                                                                                          97

98                                                                                                                                                                          99

100                                                                                                                                                                      101

102                                                                                                                                                                      103

Список использованной  и рекомендованной  литературы:

1.      Абрамова А.М. Образование в политике и политика в образовании// Вестник высшей школы. – М., 2005. - № 1.

2.      Ашурков В.Н. и др. Историческое краеведение. Учебное пособие. Под редакцией  Г.Н.Матюшина и др. – М., Просвещение, 1980.

3.      Борков В.Ф. Культура диалога/ В.Ф. Борков. - Минск, 2002.

4.      Батракова С. Н. Педагогическое общение как диалог в культуре / / Педагогика. 2002. № 4. С. 27-33.

5.      Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии. --Тюмень, 2008. 208 с.

6.      Бережная Е.В. и др. Основы учебно-исследовательской работы. Учебник. 3-е издание. – М., Академия, 2007.

7.      .Васильева А.Н. Основы культуры речи: учебное пособие. – М.: Высшая школа, 1998.

8.      Вороницына Е.В.Диалог как средство организации учебной деятельности/Практика образования/-2010№4-С.16-20.

9.      Гладкая И.В.Становление понятия» профессиональная компетентность» в теории профессионального образования /Педагогические исследования/-Снкт-

Петербург-2011-С.130-132.

10.  Голубева Е.В., Голубева И.В. Развитие языковой личности на уроках. Начальная школа.яз,1981.Факс.изд. №3, 2014.

104                                                                                                                                                                      105

11.   Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. –

М., 2006.

12.   Диалог. БСЭ, т. 8.  - М., Советская энциклопедия, стр. 695.

13.   Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: в 4 т. М.: Русс

14.   Краткий словарь иностранных слов. Составитель – С.М. Локшина. Изд.. 2-ое, стериотипное. – М., Советская энциклопедия, 1968.

15.   Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и др. – М., Политич. литературы. 1985.

16.   Кузнецова А.Н. // Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана. //(апрель-май). «Формирование культуры речи в рамках триязычия. «с.3

17.   Кузнецова А.Н.//Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.//№ 3(4) Декабрь.  «Исследование видов опроса подростков о формировании правильной речи.» с.13.

18.   Кузнецова А.Н.//Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.//№ 3(4) Сентябрь». Патриотическое воспитание на уроках русского языка и литературы, как важнейший аспект формирования личности подростка.» с.12.

19.   Кузнецова А.Н. //Русский язык в школах Казахстана.// №6 .Декабрь.. «Приемы кооперативного обучения как средства формирования правильной речи.» с.2.

20.   Кузнецова А.Н. // Кузнецова А.Н //«Формирование культуры речи школьников в процессе лингвоэстетического анализа художественного текста»   Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.//№1 (4).  <[e-mail]>с.3

21.   Кузнецова А.Н.За чистоту речи.-2021г-219с.

22.Кузнецова А.Н.//Изложение как важный метод формирования культурной речи в обновленной системе образования// Алматы. респ. научно-методический журнал «Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.» Выпуск№4.с.3

23.  Кузнецова А.Н.  //Формирование культуры речи через литературное краеведение// г.Алматы. респ. научнометодический журнал «Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана. «Выпуск № 2. 2018г.// .  <rus-lit@ mail.ru>.с.10.

24.  Кузнецова А.Н.  //Приемы кооперативного обучения как средства формирования правильной речи.// г .Алматы. респ. учебно-методический журнал» Уроки русского языка и литературы в школе»№5 2017г..с.6.

25.  Кузнецова А.Н.  // «Исследование информационных технологий в формировании культурной речи подростков на уроках русского языка и литературы.// г. Алматы. респ. учебно-методический журнал» Уроки русского языка и литературы в школе» №2. 2017 г. с.3.

26.  Кузнецова А.Н.  //«Метод копирования высококультурной модели текста в обновленной системе образования»//г. Астана. Научно-методический журнал. «Педагогический мир Казахстана»

№5.2018г.с.22.

106                                                                                                                                                                                                                    107

27.  Кузнецова А.Н // «Формирование правильной речи подрастающего поколения через изучение произведений А.С.Пушкина. Алматы. респ. научно-методический журнал «Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.» Выпуск№ 1. 2018г.// .  <[e-mail]>.с.33.

28.  Кузнецова А.Н.  //«Формирование культурной речи в обновленной системе образования способом копирования высококультурной модели текста»// г .Астана. Научно-методический журнал. «Просвещение» Выпуск №2(8) (февраль 2018 г.)//с.22..

29.  Кузнецова А.Н // «Формирование устойчивой культурной речи школьников в процессе анализа художественного текста.» г.Алматы. Республикалық Редакция <[e-mail]>//респ. научно-методический журнал «Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.» Выпуск № 2. 2018г.// .  <[e-mail]>.  с.10.

30.  Кузнецова А.Н // «Краеведческие аспекты литературного Приуралья как этап в формировании культуры речи.» г .Астана. Научно-методический журнал.

«Просвещение» Выпуск №6(8) (ноябрь-декабрь 2017

г.)// .с.23.

31.  Кузнецова А.Н // «Формирование устойчивой культуры речи школьников в процессе лингвоэстетического анализа художественного г.Астана. Научнометодический журнал. «Просвещение» Выпуск №4(6) (июль-август 2017 г.)//.с.48.

32.  Кузнецова А.Н // «Изучение лирики А.С. Пушкина как один из аспектов формирования правильной речи у подростков.» // г. Астана. Научно-методический

журнал. «Просвещение» Выпуск №5(7) (сентябрь-

октябрь 2017 г.)// .с.3

33.  Кузнецова А.Н.// Молодежный сленг в лингвистическом и социальном аспектах.// г.Алматы. респ. научнометодический журнал «Русский язык в школах и в ВУЗах Казахстана.» Выпуск№ 4. 2018г.// .с.22

34.  «МӘҢГІЛІК ЕЛДІҢ МӘРТЕБЕЛІ МҰҒАЛІМІ», Коллективный сборник краткосрочных планов г.Тараз

35.  Кузнецова А.Н. Методическая разработка урокаконференции и презентации, по теме: «Абай и Пушкин – национальное достояние двух народов »

36.  Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград: Перемена, 1995. 152 с.

37.  Олешков М. Ю. Моделирование коммуникативного процесса: мо-ногр. - Нижний Тагил, 2006. 336 с.

38.  Орфографический словарь русского языка. Под редакцией С.Г.Бархуданова., И.Ф.Протченко.,  Л.И.Скворцова. издательство «Русский язык», 197.стр.477.

39.  Орфографический словарь. 40-е изд. М.: Просвещение, 1988, стр.222.

40.Орфографический словарь русского языка ; в 2 т.- М.1985

41.  Пересветов Н.Н.и др. Нетрадиционные формы и методы проведения практических занятий в вузе. – Уральск, ТОО «Фирма Сервис+», 2009.

42.  Психологическая служба школы. Методические рекомендации для работников образования. – Алма-Ата, 1991.

43.  Снежков В. М. Психология коммуникации в организациях.(Учебное пособие.)- 1999г.-116 с.

44.  Толковый словарь русского языка:в 4 т./ под редакцией Д.Н.Ушакова М.: ГИИНС, 1935-1940.

45.  С Правдухиным по Уралу. Авторы-составители А.К. Комаров и др. _ Уральск, ТОО, 2017.

46.  Ушаков Д.Н.. Толковый словарь русского языка Ушакова. Litres- 2012.

108                                                                                                                                                                                                                    109

47.  Щербанов Н.М. Неизвестный Валериан Павлович Правдухин. Исследование о творчестве писателя. – Уральск, ТОО «Полиграфсервис», 2010.

48.  Оспанова Я.Н. и др. Социально-исследовательская служба по проблемам патриотического воспитания молодежи и реализации государственной молодежной политики. Учебно-методическое пособие. – Алматы, Казахстанский институт молодежи, 2017.

49.  Штец А. А., Шемигон Г. И. Учебный диалог в процессе формирования деятельности первоначального чтения // Молодой ученый. — 2015. — №12. — С. 829-831. — URL

50.  Бадалова Л. Х. Проблемно-диалогическое обучение как способ решения учебной задачи // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1415-1417. — UR

51.  Виноградова Н. Ф.. Учебный диалог — эффективный метод развития младших школьников.// Начальное образование. — 2010 — № 1.

52.  Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия». — 2003. — 176 с.

53.  Мельникова Е. Л. Что такое проблемный диалог. // Начальная школа плюс до и после. — 2008. — № 8. — С.3–8.

54.  Каскрова А. А. Как улучшить навыки письма учеников 9 класса через диалогическое обучение? // Молодой ученый. — 2017. — №18.1. — С. 34-36. — URL

55.  Программа курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ Республики Казахстан, учебное пособие - 2018.

56.  Граблина Н.В. Мастер-класс: технология учебного диалога на уроке литературы: по повести В.Г. Распутина «Прощание с Матерой» // Литература в школе,

2005, № 9. С. 37

57.  Кузнецова А.Н. Методические рекомендации для учителей предметников (на курсах ШМУ) при использовании приема «Странник» для расширения информации и формирования языковой компетенции.// Просвещение - №2-2019.- С.2-6

58.  Кондратьева C.B. Психолого-педагогические проблемы общения. - Гродно, 1982

59.  Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников.-  М.,  1984. - 112 с.

60.  Беркли-Ален М. Забытое искусство слушать. - СПб.: Питер Пресс, 1997, 256 с.

61.  Щадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991. - № 7. - стр. 43 - 48.

62.  Флоренская Т.А. Диалог в практической психологии. - М., 1991, стр. 64 - 65.

63.  Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с анЛг. /Общ. ред. и предисл. Исениной Е.И. М.: Прогресс, Универс, 1994. -480 с.

64.  Фромм Э. Психоанализ и этика. - М.: Республика, 1993. - 415 с.

65.  Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

66.  Болотов А. Т. Детская философия / Подг. текстов, вступ. ст., коммент. Т.В.Артемьева, М.И.Микешин. — СПб.: Петрополис, 2012. — 854 с.

67.  Иргалиев А.С. Семейное воспитание. Учебное воспитание. – Уральск, Полиграфсервис, 2012.

68.  Батищев Г.С. Диалектика и смысл творчества: к критике антропоцентризма. Диалектика рефлексивной деятельности и научное познание. - Ростов-на-Д., 1983

110                                                                                                                                                                      111

69.        Дьяченко В.К. Организация структуры учебного процесса и его развитие. - М.: Педагогика, 1989.

70.        Бахтин М. М. К методологии литературоведения // Контекст,  1974: Литературно-теоретические исследования. - М., 1975.

71.        Бубер М. Диалог.  Два образа веры. - М.: ООО Изд-во ACT, 1999. стр. 122-161.

72.        Абасов Б.А. Диалог в учебном процессе //Народное образование, 1993, № 8/9, стр. 37-40.

73.        Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. - Томск. 1992. - 255 с.

74.        Библер B.C. М.М. Бахтин или поэтика культуры. - М.: Просвещение, 1990. 125 с.

75.        Дмитриенко В.А. Соотношение системного и деятельностного подходов в научном познании // Вопросы методологии наук. - Томск. 1972. - Вып. 4, стр. 3 - 14.

76.        Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х т., т.1. - Таллин: «Александра», 1992. стр. 46-57.

77.        Кан-Калик В.А. Основы профессионального педагогического общения. – Грозный,  1979.

78.        Маслоу А. Мотивация и личность.- СП6.,1999.стр. 77- 90

79.        Петровская Л.А. Компетентность в общении. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

80.        Хараш А.У. Восприятие человека как воздействие на его поведение // Психология межличностного познания. - М., 1981.

81.        Английский словарь психологических терминов, 1957.

82.        Американская социология. - М., 1972. 88 с.

83.        Ильина H.A. Лингвистические аспекты диалога. // Диалог: лингвистические и методические аспекты. - М., 1992. 80 с.

84.        Поливанова К.Н. Психологическое содержание подросткового возраста // Вопросы психологии. 1996,  № 1. стр.3-4

85.        Выготский Л.С. Развитие психологических функций. - М., 1960, . 199 с..

86.        Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании: Методич. пособие / НИИ теории и истории педагогики. -  М., 1991.

87.        Щуркова Н. Диалогичность воспитания. //Воспитание школьника,1996, №3, стр. 8- 11.

88.        Прозументова Г.Н. Школа совместной деятельности. Эксперимент: развитие цели воспитания в исследовательской деятельности педагогов школы. - Томск: Изд- во Томск, ун - та, 1994.стр. 42.

89.        Недзвицкая Э.Я. и др. От нравственного диалога к экологии духа. Гуманизация образов // Психологопедагогич. ж-л 1995. - № 1, стр. 7 - 14.

90.        Ковалевская E.H. Диалог в системе других форм деятельности // Личностно-ориентированное обучение в современной школе /Материалы научно-практической конференции 13-15 мая 1997 г. Северск. стр. 43 - 45.

91.        Ильин E.H. Рождение урока. - М.: Педагогика, 1986.

92.        Куницына В.Н.,  Кристева Ю., Слово, диалог и роман // Вестник Московского ун-та. 1995, № 1. 9 стр. 7-125.

93.        Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1979.

94.        Зуев Ю.И. Учебный эвристический диалог // Интеллектуальное развитие организаций. Новосибирск, 1992. С. 110-124.

112                                                                                                                                                                                                                    113

95.        Ковалевская Е.Н.  Диалог на уроках литературы в Школе Совместной деятельности // В кн. Шк.Сов. деят.: концепция, проекты, практика развития. – Томск, 1997

96.        Болотов А. Т. Детская философия / Подг. текстов, вступ. ст., коммент.Т. В. Артемьева, М. И. Микешин. — СПб.: Петрополис,2012. — 854 с

97.        Кузнецова А.Н.Диалоговое обучение в формировании речи-Лит.Рес-Москва-2021-67с.

98.        Кузнецова А.Н. Диалоговое обучение: содержание и форма - Лит. Рес - Москва - 2020. - 72 с..

99.        Бубер М. Диалог// Два образа веры. М.: ООО Изд-во ACT, 1999. С. 122-161.

100.    Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. третье. М.: Художественная литература, 1972. 471с.

101.    Вороницына, Е. В. Диалог как средство организации учебной деятельности / Е. В. Вороницына // Практика образования. – 2010. - № 4.

102.    Левин К. Разрешение социальных конфликтов / [Пер. с англ. И. Ю. Авидон]. — СПб.: Речь, 2000

103.    Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге:  под ред. А.Л. Доброхотова. М.: Высш. шк., 1991. - 192 с.

104.    Кузнецова А.Н. Формирование культурной речи учащихся средствами комплексного педагогического воздействия//Русский язык в школах и вузах Казахстана.- 2017- № 2,  стр. 5 – 7.

105.    Кузнецова А.Н. За чистоту речи. Формирование культурной речи учащихся средствами комплексного педагогического воздействия. Методические рекомендации для учителей, классных руководителей и родителей учащихся. – У- 2017- 192 с.

106.    Кузнецова А.Н.  Метод копирования высококультурной модели текста в общей системе образования. // Педагогический мир Казахстана-А- 2018, №5, стр.22

– 26 (Рецензируемый научный журнал).

107.    Кустобаева Е.К. Изучение личности школьника и классного коллектива. Психологическая служба школы. – Уральск, 1990.

108.    Леонтьев А.А. Психология общения. – М., Смысл, 1999.

109.    Кузнецова А.Н.Диалоговое обучение в формировании речевой компетенции подрастающего поколения, как стратегический подход в обновленной системе преподавания. //Педагогический мир Казахстана - №11-2018.-С. 10-17 (Рецензируемый научный журнал);

110.    Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

111.    Кузнецова А.Н Психолого-педагогические аспекты диалогового обучения в формировании  компетенций учащихся 5-9 классов.// Магистр КZ-№2-2019.-

С.20-26 (Рецензируемый научный журнал);

112.    Забродин Ю. М. Психология личности и управление человеческими ресурсами. — М.: Финстатинформ,

2002

113.    Ахутина Т. В. Психология, лингвистика и междисциплинарные связи: сборник научных работ к 70-летию со дня рождения Алексея Алексеевича Леонтьева. — М.: Смысл, 2008.

114.    Кузнецова А.Н. Формирование речевой компетенции учащихся 5-9 классов общеобразовательной школы.// (Учеб- но-методическое пособие для учителей)-2019.-53 стр.;

114                                                                                                                                                                                                                    115

115.    Ф.А. Фрадкин.  Педология: мифы и действительность  – Москва: Знание, 1991. – 80 с.

116.    Беспалько В. П./ Слагаемые педагогической технологии/.— М.: Педагогика, 1989.—192 е.: ил.

117.    Кузнецова А.Н Диалоговое обучение :проблемы и суждения.//(Учебно-методическое пособие для

учителей)-У-2019-140стр;

118.    Иргалиев А.С. Кузнецова А.Н. Психологопедагогические проблемы формирования речевой компетенции у учащихся 5-9 классов //Вестник ЗКИТУ- 2019-С.120-124;

119.    Иргалиев А.С, Кузнецова А.Н. Педагогические условия формирования речевой компетентности методом диалогового обучения у учащихся 5-9 классов общеобразовательной школы// - Вестник ЗКИТУ- 2019-

С.124-129

120.    Таубаева Ш.Т. Введение в методологию и методику педагогического исследования. Учебное пособие. – Туркестан, Туран, 2007.

121.    Нил Мерсер «Диалогическое обучение»2008

122.    Таубаева Ш.Т. и др. Педагогическая инноватика как теория и практика нововведений в систему образования. – Алматы, Галым, 2001.

123.    Щербанов Н.М. Уральск литературный. – Уральск, Полиграфсервис, 2008.

124.    Мелкозерова И. Е. /Педагогическая эффективность сов ременных образовательных технологий с позиций лич ностно-ориентированного образования/ Ростов-на-Дону- 2003. 190 с.

125.    Кузнецова А.Н. Формирование культурной речи школьников в процессе лингвистического анализа художественного текста. // Уроки русского языка и литературы в школе- 2018- №1 , стр. 18 – 22.

126.    Щербанов Н.М.  Неизвестный Валериан Павлович Правдухин. Исследование о творчестве писателя.  – Уральск, Оптима, 2010.

127.    Жумагалиев Б.Ж. «Шолохов в Казахстане» (АлматыОмсе,2004-г.)

128.    Казахстанская карта детского чтения в аспекте формирования функциональной грамотности школьников. (Методическое пособие.Астана, 2013г.)

129.    Оспанова Я.Н. и др. Социально-исследовательская служба по проблемам патриотического воспитания молодежи и реализации государственной молодежной политики. Учебно-методическое пособие. – Алматы, Казахстанский институт молодежи, 2017.

130.    Штец А. А., Шемигон Г. И. Учебный диалог в процессе формирования деятельности первоначального чтения // Молодой ученый. — 2015. — №12. — С. 829-831. — URL

131.    Бадалова Л. Х. Проблемно-диалогическое обучение как способ решения учебной задачи // Молодой ученый. — 2016. — №11. — С. 1415-1417. — URL

132.    Виноградова Н. Ф.. Учебный диалог — эффективный метод развития младших школьников.// Начальное образование. — 2010 — № 1.

133.    Коджаспирова Г. М.,Коджаспиров А. Ю.Педагогический словарь. — М.: Издательский центр «Академия». — 2003. — 176 с.

116                                                                                                                                                                                                                    117

134.    Мельникова Е. Л. Что такое проблемный диалог. // Начальная школа плюс до и после. — 2008. — № 8. — С.3–8.

Приложения

Приложение №1.

Инициативная группа кабинета русского языка и литературы СОШ № 3,под руководством Кузнецовой А.Н., проводит научно-методический поиск оптимальных путей  формирования речевой компетенции у учащихся среднего звена путем диалогового обучения.

Работа проводится на учебных занятиях и во внеклассных объединениях учащихся  по интересам.

Просим Вас внимательно прочитать предлагаемую анкету и высказать свои суждения по данной, на наш взгляд, актуальной научно-методической проблеме - «Формирование диалогических умений обучающихся».

Заранее благодарны за внимание и помощь в работе.

Уважаемый коллега!

1.         Современная практика испытывает потребность  в использовании оптимальных путей формирования  диалогических умений, т.е. способности к диалоговому обучению.

Согласны ли Вы с существованием данной проблемы?

а) Да согласен (согласна);

б) Нет не согласен (не согласна);

в) Затрудняюсь с ответом.

2.         Применяете ли Вы в своей практике  приемы формирования  диалогического  общения с обучающимися ?

а) да, применяю;

б) нет, не применяю ;

в) применяю, но иногда;

г) затрудняюсь с ответом;

3.         Если  Вы применяете, то какие стратегии и приемы, по вашему мнению, более приемлимы ?

а) духовный диалог;

б) смыслотворческий диалог;

в) рефлексивный диалог;

г) самореализующий  диалог;

д) кумулятивная беседа;

е) исследовательская беседа;

ж) беседа - дебаты и т.д.

4.         Считаете ли Вы необходимым дальнейший методический поиск оригинальных путей формирования диалогического умения учащихся 5-9 классов?

а) Да, считаю;

б) Нет, не считаю ;

в) Затрудняюсь с ответом.

118                                                                                                                                                                                                                    119

Еще раз благодарим за помощь в работе.

Результаты опроса (анкетирования)   учителей - пред метников. (В %% и пересчете на 100 опрошенных)

№	Содержание ответов  на заданные вопросы:	Ответы в %%:
1.	Считают, что современная практика испытывает потребность  в использовании оптимальных путей формирования  диалогических умений, т.е. способности к диалоговому обучению.	60/100 30/100 10/100
2.	Применяют   в своей практике  приемы формирования  диалогического  общения с обучающимися .	50/100   20/100  20/100, 10/100
3.	Какие стратегии и приемы, по мнению  коллег,  более  приемлимы ?	духовный диалог    20/100 смыслотворческий диалог  04/100 рефлексивный диалог  30/100 самореализующий  диалог 10/100 кумулятивная беседа 06/100 исследовательская беседа 20/100 беседа - дебаты 10/100
4.	Считают, что  дальнейший методический поиск оригинальных путей формирования диалогического умения  необходим .	40/100 30/100 30/100

Приложение №2.

Методические рекомендации для учителей предметников ( на курсах ШМу)  при использовании приема «Странник» для расширения информации и формирования языковой компетенции

Деятельность учителя по развитию языковых навыков в учебном процессе в условиях обновления содержания среднего образования - есть существенный объект пристального рассмотрения. обновленная программа школьного образования требует не передачу энциклопедической, застывшей информации,которая имеется в огромном количестве  на бумажных и электронных носителях, в умении самостоятельно добывать знания .Для этого необходимо развивать и учебные, и коммуникативные навыки. Наряду с учебными навыками необходимо развивать коммуникативные навыки, необходимые для формирования языковой компетенции,для понимания этой проблемы, рекомендуем учителям русского языка провести для педагогического коллектива семинар-тренинг.

Для семинара-тренинга ( на курсах ШМУ) предлагаем разделить педагогический коллектив на  четыре группы, каждая из которых получает маркер определенного цвета. Цель первого этапа -помочь в понимании важности всех языковых навыков. Для этого на четырех углах разместить плакаты с названием одного из коммуникативных навыков: слушание,говорение,чтение,письмо.

120                                                                                                                                                                                                                    121

Ведущий объясняет задание. Все участники должны по 4 минуты постоять у плаката и записать ответ на вопрос: «Что дает человеку этот навык?».Группа работает у плаката,делает записи,обсуждает,затем переходит по часовой стрелке к другому плакату с другим языковым навыком.

Слушание 1 группа. Основной этап восприятия на слух, понимание информации, раскодирование и интерпретация информации. Получение информации.	Слушание 2 группа. Расширение словарного запаса. Усвоение орфоэпических норм языка.
Слушание 3 группа. Получение опыта. Развитие памяти, мышления. Развитие воображения. Побуждение к диалогу, к теме разговора, формулирование ответа.	Слушание 4 группа. Установка доверительных отношений. Эмпатия. Прогнозирование, дальнейшее развитие диалога. Анализ ситуаций общения, культурном и и интеллектуальном уровне своего собеседника.

У другого плаката  можно ознакомиться с записями предыдущей группы, затем своим цветом расширить имеющуюся информацию .таким образом каждая группа имеет возможность поработать со всеми видами языковых навыков,понять их значение в жизни человека, дискутируя,дополнить и расширить имеющуюся информацию.

Приложение №3.

Психолого-педагогические  рекомендации для учителей  предметников  при диалоговом

обучении в учебном процессе  для расширения информации и формирования языковой

компетенции методом «Странник».

Прием расширения информации методом диалогового обучения «Странник»  также эффективен в учебном процессе. приведем пример, 8 класс, предмет «русская литература» А.С.Пушкин. «Капитанская дочка»

Цель 8. АИ5 – характеризовать героев произведения, их поступки, мотивы поведения, значения имен и фамилий .

На партах лежат листы ватмана, где написаны имена героев  произведения: Петр Андреевич Гринев, Алексей Иванович Швабрин, Мария Ивановна Миронова, Емельян Пугачев. Учащиеся в течение  пяти минут обсуждают и записывают на ватмане все действия этого персонажа. После этого переходят ко второму ватману и,дискутируя и обсуждая правильность суждения, записывают все действия второго персонажа. После того  как  обучающиеся заполнили все листы, они возвращаются и видят, как другие группы расширили, дополнили их информацию  о героях произведения. В своих дебатах с учениками рекомендуется обсудить сначала все, что написали они сами, а потом уже  то, что дополнили их товарищи .

Мы хотим повторить, что  диалог учит детей принимать информацию товарищей, сотрудничать. также диалог, как психолого-педагогический подход, снимает момент соперничества.

алексей иванович Швабрин

Действия и поступки Встречается с Гриневым Выходит а дуэль с Гриневым Указывает путь заблудившимся в  метели Служит  в  крепости Собирает  войско Сватается к Маше Мироновой Говорит иносказательно Дает ложные показания Завоевывает  крепость Проигрывает  войну

емельян Пугачев

Петр андреевич Гринев

Действия и поступки. Заблудился во время метели Дарит заячий тулуп Ухаживает после дуэли Гоняет голубей Живет беззаботно Уезжает из дома служить Соблюдает наказ отца Пишет стихи, защищает честь на дуэли Живет с родителями Едет к императрице Предан императрице Просит о помиловании

Марья ивановна Миронова

122      123 На следующем занятии необходимо дать дифференци рованное задание на обсуждение и соотнесение.

алексей иванович Швабрин

Действия и поступки Осужден за смертоубийство Служит в крепости Любит Марью Миронову Переходит на сторону восставших Грубит Савельичу Встречает вожатого Держит в плену Машу Предает Отечество Дает ложные показания Преданно служит императрице Соблюдает наказ отца Защищает честь Маши на дуэли Содержится под стражей Присутствует на казни Пугачева

Петр андреевич Гринев

Таким образом прием  на  обсуждение и расширение  информации  «Странник»  способствует развитию у учеников  качеств  характерных  для навыков 21 века (сотрудничество,коммуникация, взаимопомощь), повышает внутреннюю  мотивацию, демонстрирует учащимся  значимость мнения других  в понимании изучаемой проблемы. Задания на  обсуждение и соотнесение способствуют  более полному пониманию темы, поступков героев, развивают навыки говорения, а именно повествования, аргументирования, сравнения и сопоставления с поступками другого персонажа.

124                                                                                                                                                                      125

Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ		ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ.
ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ		ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.
ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ
Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧ ɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ	Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ					Ɋɟɫɭɪɫɵ
ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 8 ɦɢɧɭɬ	ɋɬɚɪɬɟɪ ȼ ɧɚɱɚɥɟ ɭɪɨɤɚ ɭɱɢɬɟɥɶ ɫɩɪɨɫɢɬ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɨ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɢɦ ɢɡɜɟɫɬɧɨ ɨ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ ɩɢɫɚɬɟɥɹ, ɫ ɤɚɤɢɦɢ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɦɢ ɨɧɢ ɭɠɟ ɡɧɚɤɨɦɵ. Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɡɚɩɨɥɧɹɬ ɬɚɛɥɢɰɭ «Ɂɏɍ», ɜɧɟɫɭɬ ɜ ɧɟɟ ɬɨ, ɱɬɨ ɡɧɚɸɬ ɨ ɫɨɛɵɬɢɹɯ, ɨɩɢɫɵɜɚɟɦɵɯ ɚɜɬɨɪɨɦ.					ɉɪɟɡɟɧɬɚɰɢɹ https://ilibrary.ru/ text/107/p.1/inde x.html ɉɨɜɟɫɬɶ      Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ». https://www.yout ube.com/watch?v =E6BwZN2c0PY ɂɫɬɨɪɢɹ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɩɨɜɟɫɬɢ       Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ»
	Ɂɧɚɸ		ɏɨɱɭ ɭɡɧɚɬɶ	ɍɡɧɚɥ	» ɢ ?  ɜ
	ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɩɨɫɦɨɬɪɹɬ ɪɨɥɢɤ «ɂɫɬɨɪɢɹ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɩɨɜɟɫɬɢ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ ɨɬɜɟɬɹɬ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ: -                      Ʉɚɤɨɟ ɭɜɥɟɱɟɧɢɟ ɛɵɥɨ ɭ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ? -                      ɑɟɦ ɛɵɥ ɜɵɡɜɚɧ ɢɧɬɟɪɟɫ Ⱥ.ɋ ɉɭɲɤɢɧɚ ɤ ɢɫɬɨɪɢɢ -                      Ʉɚɤɢɟ ɫɨɛɵɬɢɹ ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɩɨɜɟɫɬɶ? -                      Ʉɟɦ ɛɵɥ ȿɦɟɥɶɹɧ ɉɭɝɚɱɟɜ? -                      ɉɨɱɟɦɭ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧ ɨɛɪɚɬɢɥɫɹ ɤ ɨɩɢɫɵɜɚɟɦɵɦ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɦ ɫɨɛɵɬɢɹɦ? -                      Ʉɚɤ ɩɢɫɚɬɟɥɶ ɩɨɥɭɱɢɥ ɞɨɫɬɭɩ ɤ ɚɪɯɢɜɚɦ? -                      Ʉɚɤɭɸ ɪɨɥɶ ɫɵɝɪɚɥ ɪɭɫɫɤɢɣ ɩɢɫɚɬɟɥɶ ȼ.ɂ. Ⱦɚɥɶ ɫɨɡɞɚɧɢɢ ɩɨɜɟɫɬɢ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ»? -                      Ʉɚɤɢɦ ɩɟɪɟɪɚɛɨɬɤɚɦ ɩɨɞɜɟɪɝ ɩɢɫɚɬɟɥɶ ɩɟɪɜɨɧɚɱɚɥɶɧɵɣ ɜɚɪɢɚɧɬ ɩɨɜɟɫɬɢ?

Ɋɚɡɞɟɥ ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ ɩɥɚɧɚ:		ɒɤɨɥɚ:
Ⱦɚɬɚ:		ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ:
Ʉɥɚɫɫ: 8		Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢ ɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ	Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ   ɩɨɜɟɫɬɶ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ».
ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	8.1.2.1 ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; 8.2.1.1 ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɠɚɧɪ ɢ ɟɝɨ ɩɪɢɡɧɚɤɢ.
ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ	x ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; x ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɠɚɧɪ ɢ ɟɝɨ ɩɪɢɡɧɚɤɢ.
Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ	ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɟɬ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ. -   ɜɵɪɚɠɚɟɬ ɩɟɪɜɨɟ ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ ɨ ɝɟɪɨɟ;  -   ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɟɬ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɨɛɪɚɡɚ;  -   ɧɚɡɵɜɚɟɬ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɠɚɧɪɚ ɞɚɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -   ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ, ɞɨɤɚɡɵɜɚɸɳɢɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɶ ɟɝɨ ɫɭɠɞɟɧɢɹ.
əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ	Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ,       ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɩɪɢɫɹɝɚ,     ɜɟɪɧɨɫɬɶ     ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ.
ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɧɨɫɬɟɣ	Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɢɫɬɨɪɢɢ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɨɤɪɭɠɚɸɳɢɦ, ɭɱɢɬ ɫɨɬɪɭɞɧɢɱɚɬɶ, ɞɨɛɢɜɚɬɶɫɹ ɰɟɥɢ.

Приложение №4.

Приведён пример примерных учебных планов по предмету "Русская классическая литература", направленных на формирование читательской грамотности, речевой компетенции, посредством диалогового обучения.

126                                                                                                                                                                      127

	Ʉ, Ɏ – ɤɨɪɨɬɤɚɹ ɨɛɪɚɬɧɚɹ ɫɜɹɡɶ				Ʌɢɬɟɪɚɬɭɪɨɜɟɞɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ: Ɋɨɦɚɧ  -  ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɛɨɥɶɲɨɝɨ ɨɛɴɟɦɚ, ɜ ɤɨɬɨɪɨɦ ɪɚɡɜɟɪɧɭɬɨ ɩɨɜɟɫɬɜɭɟɬɫɹ ɨ ɫɨɛɵɬɢɹɯ ɜ ɠɢɡɧɢ ɝɥɚɜɧɵɯ ɞɟɣɫɬɜɭɸɳɢɯ ɥɢɰ ɢ ɢɯ ɫɭɞɶɛɚɯ. ɂɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɣ ɪɨɦɚɧ - ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, ɫɨɛɵɬɢɹ ɤɨɬɨɪɨɝɨ ɪɚɡɜɨɪɚɱɢɜɚɸɬɫɹ ɧɚ ɮɨɧɟ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɯ ɫɨɛɵɬɢɣ ɢ ɫ ɭɱɚɫɬɢɟɦ ɪɟɚɥɶɧɵɯ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɯ ɥɢɱɧɨɫɬɟɣ. ɉɨɜɟɫɬɶ - ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɩɨ ɨɛɴɟɦɭ ɬɟɤɫɬɚ ɦɟɧɶɲɟɟ, ɱɟɦ ɪɨɦɚɧ, ɧɨ ɛɨɥɶɲɟɟ, ɱɟɦ ɪɚɫɫɤɚɡ. ɍɱɚɳɢɦɫɹ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɫɤɚɡɚɬɶ ɨ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɫɭɳɟɫɬɜɨɜɚɥɨ ɦɧɨɝɨ ɫɩɨɪɨɜ ɨ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɹɟɬ ɫɨɛɨɣ ɠɚɧɪ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɢ ɩɪɟɞɨɫɬɚɜɢɬɶ ɢɦ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɶ ɫɚɦɢɦ ɩɪɢɣɬɢ ɤ ɧɭɠɧɨɦɭ ɜɵɜɨɞɭ. ɄɈ: ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɠɚɧɪ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɧɚɡɵɜɚɟɬ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɠɚɧɪɚ ɞɚɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                      ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ, ɞɨɤɚɡɵɜɚɸɳɢɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɶ ɟɝɨ ɫɭɠɞɟɧɢɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɨɩɢɪɚɹɫɶ ɧɚ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɨɜɟɞɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ, ɨɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɠɚɧɪ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «Ʉɚɩɢɬɚɧɫɤɚɹ ɞɨɱɤɚ». Ⱦɨɤɚɠɢɬɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɶ ɫɜɨɟɝɨ ɫɭɠɞɟɧɢɹ, ɨɩɢɪɚɹɫɶ ɧɚ ɬɟɤɫɬ. Ƚ, Ɏ - ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɩɪɢɞɭɬ ɤ ɜɵɜɨɞɭ, ɱɬɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɜɫɟ ɠɟ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɩɨɜɟɫɬɶɸ. ȼ ɧɟɣ ɬɟɫɧɨ ɩɟɪɟɩɥɟɬɟɧɵ ɬɟɦɵ                 ɥɢɱɧɵɯ   ɜɡɚɢɦɨɨɬɧɨɲɟɧɢɣ        ɝɟɪɨɟɜ                 ɫ ɢɡɨɛɪɚɠɟɧɢɟɦ ɢɫɬɨɪɢɱɟɫɤɢɯ ɫɨɛɵɬɢɣ.
ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  30 ɦɢɧɭɬ	ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɨɬɜɟɬɹɬ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ: -                      Ʉɚɤɨɟ       ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ              ɩɪɨɢɡɜɟɥɨ                 ɧɚ            ɜɚɫ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ? -                      Ʉɨɦɭ ɢɡ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɢɧɚɞɥɟɠɚɬ ɫɥɨɜɚ:  x «…ɇɟ ɩɪɢɜɟɞɢ ɛɨɝ ɜɢɞɟɬɶ ɪɭɫɫɤɢɣ ɛɭɧɬ, ɛɟɫɫɦɵɫɥɟɧɧɵɣ ɢ ɛɟɫɩɨɳɚɞɧɵɣ!..» (Ƚɪɢɧɟɜɭ) x «…ɛɭɞɟɬ ɞɨɠɞɢɤ, ɛɭɞɭɬ ɢ ɝɪɢɛɤɢ; ɚ ɛɭɞɭɬ ɝɪɢɛɤɢ, ɛɭɞɟɬ ɢ ɤɭɡɨɜ…» (ɉɭɝɚɱɟɜɭ) x «…ɑɟɥɨɜɟɤ ɩɶɸɳɢɣ ɧɢ ɧɚ ɱɬɨ ɧɟ ɝɨɞɟɧ…» (ɋɚɜɟɥɶɢɱɭ) x «…Ʉɚɤ ɦɭɠɱɢɧɵ ɫɬɪɚɧɧɵ! Ɂɚ ɨɞɧɨ ɫɥɨɜɨ, ɨ ɤɨɬɨɪɨɦ ɱɟɪɟɡ ɧɟɞɟɥɸ ɜɟɪɧɨ ɛ ɨɧɢ ɩɨɡɚɛɵɥɢ, ɨɧɢ ɝɨɬɨɜɵ ɪɟɡɚɬɶɫɹ ɢ ɠɟɪɬɜɨɜɚɬɶ ɧɟ ɬɨɥɶɤɨ ɠɢɡɧɢɸ, ɧɨ ɢ ɫɨɜɟɫɬɢɸ, ɢ ɛɥɚɝɨɩɨɥɭɱɢɟɦ ɬɟɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ…»  (Ɇɚɲɟ Ɇɢɪɨɧɨɜɨɣ) x «…ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɰɚɦ ɧɭɠɟɧ ɫɥɭɲɚɬɟɥɶ, ɤɚɤ ɂɜɚɧɭ Ʉɭɡɦɢɱɭ ɝɪɚɮɢɧɱɢɤ ɜɨɞɤɢ ɩɟɪɟɞ ɨɛɟɞɨɦ…»  (ɒɜɚɛɪɢɧɭ) ɄɈ: ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɟɬ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɜɵɪɚɠɚɟɬ ɩɟɪɜɨɟ ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ ɨ ɝɟɪɨɟ;  - ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɟɬ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɨɛɪɚɡɚ;  - ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ.   Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɫɨɫɬɚɜɶɬɟ ɤɥɚɫɬɟɪ, ɨɬɨɛɪɚɠɚɸɳɢɣ ɜɚɲɟ ɩɟɪɜɨɟ ɜɩɟɱɚɬɥɟɧɢɟ ɨ ɝɟɪɨɟ, ɚɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɦɧɟɧɢɟ ɰɢɬɚɬɚɦɢ ɢɡ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. 1 ɝɪɭɩɩɚ ɪɚɛɨɬɚɟɬ ɫ ɨɛɪɚɡɨɦ Ƚɪɢɧɟɜɚ, 2 ɝɪɭɩɩɚ – ɫ ɨɛɪɚɡɨɦ ɋɚɜɟɥɶɢɱɚ, 3 ɝɪɭɩɩɚ – ɫ ɨɛɪɚɡɨɦ ɒɜɚɛɪɢɧɚ, 4 ɝɪɭɩɩɚ – ɫ ɨɛɪɚɡɨɦ ɉɭɝɚɱɟɜɚ, 5 ɝɪɭɩɩɚ – ɫ ɨɛɪɚɡɨɦ Ɇɚɲɢ Ɇɢɪɨɧɨɜɨɣ. Ƚ, Ɏ – ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ. ɉɨ ɨɤɨɧɱɚɧɢɢ ɪɚɛɨɬɵ ɫɩɢɤɟɪɵ ɨɬ ɝɪɭɩɩ ɪɚɡɦɟɫɬɹɬ ɤɥɚɫɬɟɪɵ ɧɚ ɫɬɟɧɚɯ ɤɥɚɫɫɧɨɝɨ ɤɚɛɢɧɟɬɚ ɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɢɯ. ɋɥɟɞɭɟɬ ɨɛɪɚɬɢɬɶ ɜɧɢɦɚɧɢɟ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɧɚ ɬɨ, ɱɬɨ ɧɚ ɩɨɫɥɟɞɭɸɳɢɯ ɭɪɨɤɚɯ ɨɧɢ ɛɭɞɭɬ ɜɨɡɜɪɚɳɚɬɶɫɹ ɤ ɤɥɚɫɬɟɪɭ ɢ ɞɨɛɚɜɥɹɬɶ ɤ ɧɟɦɭ ɜɵɜɨɞɵ, ɤ ɤɨɬɨɪɵɦ ɛɭɞɭɬ ɩɪɢɯɨɞɢɬɶ ɜ ɩɪɨɰɟɫɫɟ ɚɧɚɥɢɡɚ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ.

      128                                                                                                                                                                 129

		ɭɞɚɪɟɧɢɟ ɧɚ ɤɥɸɱɟɜɵɯ ɮɪɚɡɚɯ; - ɮɨɪɦɭɥɢɪɭɟɬ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ.
əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ		Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ, ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɥɸɛɨɜɶ, ɜɟɪɧɨɫɬɶ ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɫɚɦɨɨɬɞɚɱɚ.
ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɧɨɫɬɟɣ		Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ ɫɥɨɜɚ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɱɭɜɫɬɜɚɦ.
Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ		ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ.
ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ		ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.
ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ
Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧ ɧɵɟ           ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ	Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ		Ɋɟɫɭɪɫɵ
ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 5 ɦɢɧɭɬ	ɋɬɚɞɢɹ ɜɵɡɨɜɚ. -                    Ɋɚɫɫɦɨɬɪɢɬɟ ɤɥɚɫɬɟɪ. Ʉɬɨ ɢɡ ɩɢɫɚɬɟɥɟɣ ɜɚɦ ɢɡɜɟɫɬɟɧ? ɋ ɱɶɢɦ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɨɦ ɜɵ ɭɠɟ ɡɧɚɤɨɦɵ?   -                    ɇɚ ɷɬɨɦ ɤɥɚɫɬɟɪɟ ɜɵ ɜɢɞɢɬɟ ɥɭɱɲɢɯ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɟɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ 19 ɫɬɨɥɟɬɢɹ. -                    Ɂɨɥɨɬɨɣ ɜɟɤ ɩɨɷɡɢɢ ɧɚɱɚɥ ɫɜɨɣ ɨɬɫɱɟɬ ɫɨ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ ȼ. ɀɭɤɨɜɫɤɨɝɨ ɢ Ʉ. Ȼɚɬɸɲɤɨɜɚ, ɨɛɴɟɞɢɧɢɥ ɢɦɟɧɚ ȿ. Ȼɚɪɚɬɵɧɫɤɨɝɨ ɢ ɇ. ɇɟɤɪɚɫɨɜɚ. Ɍɪɚɞɢɰɢɨɧɧɨ ɩɪɢɧɹɬɨ ɫɱɢɬɚɬɶ, ɱɬɨ ɡɚɤɨɧɱɢɥɫɹ ɷɬɨɬ ɜɟɤ ɧɚ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ Ɏ. Ɍɸɬɱɟɜɚ. ɇɨ ɰɟɧɬɪɚɥɶɧɨɣ ɮɢɝɭɪɨɣ ɜɫɟɝɞɚ ɨɫɬɚɟɬɫɹ Ⱥ. ɋ. ɉɭɲɤɢɧ. ȼɩɟɪɜɵɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɣ ɝɟɪɨɣ ɛɵɥ ɩɨɞɜɟɪɝɧɭɬ ɝɥɭɛɨɤɨɦɭ ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɨɦɭ ɚɧɚɥɢɡɭ, ɩɨɷɬɵ ɫɬɪɟɦɢɥɢɫɶ ɧɟ ɩɪɨɫɬɨ ɨɩɢɫɚɬɶ ɱɭɜɫɬɜɚ		ɉɪɟɡɟɧɬɚɰɢɹ

Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ	Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɜɟɪɧɭɬɫɹ ɤ ɬɚɛɥɢɰɟ «Ɂɏɍ», ɤɨɬɨɪɭɸ ɡɚɩɨɥɧɹɥɢ ɜ ɧɚɱɚɥɟ ɭɪɨɤɚ, ɢ ɡɚɩɨɥɧɹɬ ɬɪɟɬɶɸ ɤɨɥɨɧɤɭ «ɑɬɨ ɭɡɧɚɥ ɧɚ ɭɪɨɤɟ».
	Ɂɧɚɸ	ɏɨɱɭ ɭɡɧɚɬɶ	ɍɡɧɚɥ
	Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ:

Ɋɚɡɞɟɥ    ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ      ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ.		ɒɤɨɥɚ:
Ⱦɚɬɚ:		ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ:
Ʉɥɚɫɫ: 8		Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳ ɢɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ	Ʌɢɪɢɤɚ ɩɨɷɬɨɜ XIX ɜɟɤɚ.
ɐɟɥɢ                 ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ                 ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ     ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ     ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	8.1.2.1 ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; 8.1.3.1 ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɨ ɧɚɯɨɞɢɬɶ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɢ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɱɢɬɚɬɶ ɧɚɢɡɭɫɬɶ ɰɢɬɚɬɵ, ɮɪɚɝɦɟɧɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ
ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ	x ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; x ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɨ ɧɚɯɨɞɢɬɶ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɢ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɱɢɬɚɬɶ ɧɚɢɡɭɫɬɶ ɰɢɬɚɬɵ, ɮɪɚɝɦɟɧɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ
Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ	ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɢ ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ. -                      ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɬɟɦɭ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ (ɨɬɤɪɵɬɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                      ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɫɦɵɫɥ        ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ                 (ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɟɦɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                      ɩɢɲɟɬ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ, ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɹ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɬɟɦɵ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ.  ɱɢɬɚɟɬ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɩɪɨɹɜɥɹɹ ɚɤɬɢɜɧɨɟ ɨɛɳɟɧɢɟ ɫɨ ɫɥɭɲɚɬɟɥɹɦɢ;  -                      ɫɨɛɥɸɞɚɟɬ ɨɪɮɨɷɩɢɱɟɫɤɢɟ ɧɨɪɦɵ ɩɪɢ ɱɬɟɧɢɢ;  -                      ɩɟɪɟɞɚɟɬ ɫɦɵɫɥ ɩɪɨɱɢɬɚɧɧɨɝɨ ɨɬɪɵɜɤɚ, ɞɟɥɚɹ ɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ

ɧ

                               Ʌɢɪɢɤɚ ɩɨɷɬɨɜ XIX ɜɟɤɚ.

      130                                                                                                                                                                 131

ɫɜɨɟɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɚ ɛɭɤɜɚɥɶɧɨ, ɨɛɧɚɠɢɬɶ ɞɭɲɭ. - ɋɟɝɨɞɧɹ ɦɵ ɩɨɝɨɜɨɪɢɦ ɨɛ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɯ ɥɢɪɢɤɢ 19 ɜɟɤɚ, ɚ ɧɚ ɫɥɟɞɭɸɳɢɯ ɭɪɨɤɚɯ ɩɨɞɪɨɛɧɨ ɩɪɨɚɧɚɥɢɡɢɪɭɟɦ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɨ ɫɚɦɵɯ ɹɪɤɢɯ ɟɟ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɟɣ. ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  33 ɦɢɧɭɬ  ɋɥɨɜɚɪɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ: Ɂɨɥɨɬɨɣ ɜɟɤ ɪɭɫɫɤɨɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ - ɤɪɵɥɚɬɨɟ ɜɵɪɚɠɟɧɢɟ, ɤɨɬɨɪɵɦ ɧɚɡɵɜɚɸɬ ɪɭɫɫɤɭɸ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɭ XIX ɜɟɤɚ.  Ɂɨɥɨɬɵɦ ɜɟɤɨɦ ɪɭɫɫɤɨɣ ɩɨɷɡɢɢ ɧɚɡɵɜɚɸɬ ɩɟɪɜɭɸ ɬɪɟɬɶ XIX ɜɟɤɚ. 8.1.2.1 ɄɈ: ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɢ ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                    ɩɨɧɢɦɚɟɬ    ɬɟɦɭ           ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ                (ɨɬɤɪɵɬɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                    ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɫɦɵɫɥ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ (ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɟɦɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                    ɩɢɲɟɬ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ, ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɹ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɬɟɦɵ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɩɪɨɱɢɬɚɣɬɟ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɧɚɩɢɲɢɬɟ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ, ɭɤɚɡɚɜ ɬɟɦɭ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ, ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ. 1 ɝɪɭɩɩɚ  2 ɝɪɭɩɩɚ ȿɜɝɟɧɢɣ Ȼɚɪɚɬɵɧɫɤɢɣ Ʉ ɠɟɫɬɨɤɨɣ ɇɟɢɡɜɢɧɢɬɟɥɶɧɨɣ ɨɲɢɛɤɨɣ, ɋɤɚɠɢɬɟ, ɞɨɥɝɨ ɥɶ ɛɭɞɟɬ ɜɚɦ ȼɧɢɦɚɬɶ ɫ ɯɨɥɨɞɧɨɸ ɭɥɵɛɤɨɣ Ʌɸɛɜɢ ɭɤɨɪɚɦ ɢ ɦɨɥɶɛɚɦ? Ɉɞɧɢ ɩɨɛɟɞɵ ɜɚɦ ɢɡɜɟɫɬɧɵ; Ʌɸɛɨɜɶ ɧɟɱɚɹɧɧɨ ȼɚɫɢɥɢɣ ɀɭɤɨɜɫɤɢɣ Ɇɨɣ ɞɪɭɝ, ɯɪɚɧɢɬɟɥɶ-ɚɧɝɟɥ ɦɨɣ Ɇɨɣ ɞɪɭɝ, ɯɪɚɧɢɬɟɥɶ- ɚɧɝɟɥ ɦɨɣ,  Ɉ ɬɵ, ɫ ɤɨɬɨɪɨɣ ɧɟɬ ɫɪɚɜɧɟɧɶɹ, Ʌɸɛɥɸ ɬɟɛɹ, ɞɵɲɭ ɬɨɛɨɣ;  ɇɨ ɝɞɟ ɞɥɹ ɫɬɪɚɫɬɢ ɜɵɪɚɠɟɧɶɹ?  ȼɨ ɜɫɟɯ ɩɪɢɪɨɞɵ ɤɪɚɫɨɬɚɯ Ɍɜɨɣ ɨɛɪɚɡ ɦɢɥɵɣ ɹ ɜɫɬɪɟɱɚɸ; ɉɪɟɥɟɫɬɧɵɯ ɜɢɠɭ - ɜ ɢɯ

ɭɡɧɚɜ, Ʉɚɤɢɯ ɥɢɲɢɬɟɫɹ ɜɵ ɩɪɚɜ ɂ ɦɟɧɶɲɟ ɥɶ ɛɭɞɟɬɟ ɩɪɟɥɟɫɬɧɵ? Ʉɨ ɦɧɟ, ɩɪɢɦɟɪɧɨ, ɧɟɠɧɨɣ ɫɬɚɜ, ȼɵ ɧɚɫɥɚɠɞɟɧɶɹ ɥɢɲɟɧɵ ɥɢ Ⱦɭɪɚɱɢɬɶ ɩɥɟɧɧɢɤɨɜ ɞɪɭɝɢɯ ɂ ɝɨɪɞɨɣ ɛɵɬɶ, ɤɚɤ ɩɪɟɠɞɟ ɛɵɥɢ, Ʉ ɬɨɥɩɟ ɫɨɩɟɪɧɢɤɨɜ ɦɨɢɯ? ȿɳɟ ɠɟ ɧɭɠɧɨ ɪɚɡɦɵɲɥɟɧɶɟ! Ʌɸɛɜɢ ɩɪɨɫɬɨɟ ɭɩɨɟɧɶɟ ȼɚɫ ɧɟ ɞɨɜɨɥɶɫɬɜɭɟɬ ɜɩɨɥɧɟ; ɇɨ ɫ ɭɩɨɟɧɶɟɦ ɩɨɤɥɨɧɟɧɶɟ ɋɨɟɞɢɧɢɬɶ ɧɟ ɬɪɭɞɧɨ ɦɧɟ; ɂ, ɜɚɲ ɭɝɨɞɧɢɤ ɩɨɫɬɨɹɧɧɵɣ, ɉɨɩɟɪɟɦɟɧɧɨ ɹ ɛɵ ɦɨɝ — Ȼɵɬɶ ɫ ɜɚɦɢ ɡɚɩɪɨɫɬɨ ɜ ɞɢɜɚɧɧɨɣ, ȼ ɝɨɫɬɢɧɨɣ ɛɵɬɶ ɭ ɜɚɲɢɯ ɧɨɝ. ɱɟɪɬɚɯ  Ɉɞɧɭ ɬɟɛɹ ɜɨɨɛɪɚɠɚɸ.  Ȼɟɪɭ ɩɟɪɨ - ɢɦ ɧɚɱɟɪɬɚɬɶ Ɇɨɝɭ ɥɢɲɶ ɢɦɹ ɧɟɡɚɛɜɟɧɧɨɣ; Ɉɞɧɭ ɬɟɛɹ ɥɢɲɶ ɩɪɨɫɥɚɜɥɹɬɶ Ɇɨɝɭ ɧɚ ɥɢɪɟ ɜɨɫɯɢɳɟɧɧɨɣ:  ɋ ɬɨɛɨɣ, ɨɞɢɧ, ɜɛɥɢɡɢ, ɜɞɚɥɢ, Ɍɟɛɹ ɥɸɛɢɬɶ - ɨɞɧɚ ɦɧɟ ɪɚɞɨɫɬɶ;  Ɍɵ ɦɧɟ ɜɫɟ ɛɥɚɝɚ ɧɚ ɡɟɦɥɢ; Ɍɵ ɫɟɪɞɰɭ ɠɢɡɧɶ, ɬɵ ɠɢɡɧɢ ɫɥɚɞɨɫɬɶ.  ȼ ɩɭɫɬɵɧɟ, ɜ ɲɭɦɟ ɜ ɝɨɪɨɞɫɤɨɦ  Ɉɞɧɨɣ ɬɟɛɟ ɜɧɢɦɚɬɶ ɦɟɱɬɚɸ; Ɍɜɨɣ ɨɛɪɚɡ - ɡɚɛɵɜɚɹɫɶ ɫɧɨɦ, ɋ ɩɨɫɥɟɞɧɟɣ ɦɵɫɥɢɸ ɫɥɢɜɚɸ; ɉɪɢɹɬɧɵɣ ɡɜɭɤ ɬɜɨɢɯ ɪɟɱɟɣ ɋɨ ɦɧɨɣ ɜɨ ɫɧɟ ɧɟ ɪɚɫɫɬɚɟɬɫɹ; ɉɪɨɫɧɭɫɶ - ɢ ɬɵ ɜ ɞɭɲɟ ɦɨɟɣ ɋɤɨɪɟɣ, ɱɟɦ ɞɟɧɶ ɨɱɚɦ ɤɨɫɧɟɬɫɹ.  Ⱥɯ! ɦɧɟ ɥɶ ɪɚɡɥɭɤɭ ɡɧɚɬɶ ɫ ɬɨɛɨɣ?  Ɍɵ ɜɫɸɞɭ ɫɩɭɬɧɢɤ ɦɨɣ ɧɟɡɪɢɦɵɣ;  Ɇɨɥɱɢɲɶ - ɦɧɟ ɜɡɨɪ ɩɨɧɹɬɟɧ ɬɜɨɣ,  Ⱦɥɹ ɜɫɟɯ ɞɪɭɝɢɯ ɧɟɢɡɴɹɫɧɢɦɵɣ;  ə ɜ ɫɟɪɞɰɟ ɬɜɨɣ ɩɪɢɟɦɥɸ ɝɥɚɫ; ə ɩɶɸ ɥɸɛɨɜɶ ɜ ɬɜɨɟɦ ɞɵɯɚɧɶɟ...  ȼɨɫɬɨɪɝɢ, ɤɬɨ ɩɨɫɬɢɝɧɟɬ ɜɚɫ, Ɍɟɛɹ, ɞɭɲɢ ɨɱɚɪɨɜɚɧɶɟ? Ɍɨɛɨɣ

      132                                                                                                                                                                 133

ɢ ɞɥɹ ɨɞɧɨɣ ɬɟɛɹ  ɀɢɜɭ ɢ ɠɢɡɧɶɸ ɧɚɫɥɚɠɞɚɸɫɶ; Ɍɨɛɨɸ ɱɭɜɫɬɜɭɸ ɫɟɛɹ;  ȼ ɬɟɛɟ ɩɪɢɪɨɞɟ ɭɞɢɜɥɹɸɫɶ.  ɂ ɫ ɱɟɦ ɦɧɟ ɠɪɟɛɢɣ ɦɨɣ ɫɪɚɜɧɢɬɶ?  ɑɟɝɨ ɠɟɥɚɬɶ ɜ ɬɨɥɶ ɫɥɚɞɤɨɣ ɞɨɥɟ?  Ʌɸɛɨɜɶ ɦɧɟ ɠɢɡɧɶ - ɚɯ! ɹ ɥɸɛɢɬɶ  ȿɳɟ ɫɬɨɤɪɚɬ ɠɟɥɚɥ ɛɵ ɛɨɥɟ. 3 ɝɪɭɩɩɚ 4 ɝɪɭɩɩɚ ɂɜɚɧ ɇɢɤɢɬɢɧ Ƚɪɭɫɬɶ ɫɬɚɪɢɤɚ ɀɢɡɧɶ ɤ ɪɚɡɜɹɡɤɟ ɩɟɱɚɥɶɧɨ ɢɞɟɬ,  ɋɟɪɞɰɟ ɫɱɚɫɬɶɹ ɢ ɪɚɞɨɫɬɟɣ ɩɪɨɫɢɬ,  Ⱥ ɝɨɞɨɜ ɧɟɜɨɡɜɪɚɬɧɵɣ ɩɨɥɟɬ ɂ ɩɨɫɥɟɞɧɸɸ ɪɚɞɨɫɬɶ ɭɧɨɫɢɬ. Ɉɯɥɚɞɟɥɚ ɝɨɪɹɱɚɹ ɤɪɨɜɶ, Ȼɟɡɡɚɛɨɬɧɚɹ ɭɞɚɥɶ ɩɪɨɩɚɥɚ,  ɂ ɧɟ ɩɪɟɠɧɢɣ ɪɚɡɝɭɥ, ɧɟ ɥɸɛɨɜɶ –  ȼ ɞɭɲɭ ɝɨɪɶɤɚɹ ɞɭɦɚ ɡɚɩɚɥɚ. ȼɫɺ ɩɨɝɢɛɥɨ ɩɨɞ ɯɨɥɨɞɨɦ ɥɟɬ, ɑɬɨ ɤɨɝɞɚ-ɬɨ ɨɬɪɚɞɨɸ ɛɵɥɨ,  ɂ ɧɚɞɟɠɞɵ ɧɚ ɫɱɚɫɬɢɟ Ⱥɩɨɥɥɨɧ Ɇɚɣɤɨɜ  Ʌɚɫɬɨɱɤɢ Ɇɨɣ ɫɚɞ ɫ ɤɚɠɞɵɦ ɞɧɟɦ ɭɜɹɞɚɟɬ; ɉɨɦɹɬ ɨɧ, ɩɨɥɨɦɚɧ ɢ ɩɭɫɬ, ɏɨɬɶ ɩɵɲɧɨ ɟɳɟ ɞɨɰɜɟɬɚɟɬ ɇɚɫɬɭɪɰɢɣ ɜ ɧɟɦ ɨɝɧɟɧɧɵɣ ɤɭɫɬ... Ɇɧɟ ɝɪɭɫɬɧɨ! ɦɟɧɹ ɪɚɡɞɪɚɠɚɟɬ ɂ ɫɨɥɧɰɚ ɨɫɟɧɧɟɝɨ ɛɥɟɫɤ, ɂ ɥɢɫɬ, ɱɬɨ ɫ ɛɟɪɟɡɵ ɫɩɚɞɚɟɬ, ɂ ɩɨɡɞɧɢɯ ɤɭɡɧɟɱɢɤɨɜ ɬɪɟɫɤ. ȼɡɝɥɹɧɭ ɥɶ ɩɨ ɩɪɢɜɵɱɤɟ ɩɨɞ ɤɪɵɲɭ - ɉɭɫɬɨɟ ɝɧɟɡɞɨ ɧɚɞ ɨɤɧɨɦ; ȼ ɧɟɦ ɥɚɫɬɨɱɟɤ ɪɟɱɢ ɧɟ ɫɥɵɲɭ; ɋɨɥɨɦɚ ɨɛɜɟɬɪɢɥɚɫɶ ɜ ɧɟɦ... Ⱥ ɩɨɦɧɸ ɹ, ɤɚɤ ɯɥɨɩɨɬɚɥɢ Ⱦɜɟ ɥɚɫɬɨɱɤɢ, ɫɬɪɨɹ ɟɝɨ!

ɧɟɬ,  ɂ ɜ ɩɪɢɪɨɞɟ ɜɫɺ ɫɬɚɥɨ ɭɧɵɥɨ: Ʌɟɫ, ɧɚɯɦɭɪɹɫɶ, ɤɚɤ ɫɥɚɛɵɣ ɫɬɚɪɢɤ,  ɉɨɝɪɭɠɟɧɧɵɣ ɜ ɬɹɠɟɥɭɸ ɞɭɦɭ,  Ƚɨɥɨɜɨɸ ɤɭɞɪɹɜɨɣ ɩɨɧɢɤ, Ȼɭɞɬɨ ɬɭɠɢɬ ɨ ɱɟɦ-ɬɨ ɭɝɪɸɦɨ; ȼɟɬɟɪ ɫ ɬɭɱɟɸ, ɫ ɫɢɧɟɣ ɜɨɥɧɨɣ Ɋɟɱɶ ɫɟɪɞɢɬɭɸ ɱɚɫɬɨ ɡɚɜɨɞɢɬ; Ȼɥɟɞɧɵɣ ɦɟɫɹɰ ɧɚɞ ɫɨɧɧɨɣ ɪɟɤɨɣ,  Ɉɞɢɧɨɤɢɣ, ɡɚɞɭɦɱɢɜɨ ɛɪɨɞɢɬ...  ȼ ɝɨɞɵ ɩɪɟɠɧɢɟ ɦɢɪ ɛɵɥ ɢɧɨɣ:  Ʉɚɤ ɧɟɜɟɫɬɚ, ɡɟɦɥɹ ɭɛɢɪɚɥɚɫɶ, ɑɬɨ ɤɚɦɵɲ, ɯɥɟɛ ɫɬɨɹɥ ɡɨɥɨɬɨɣ,  ɋɬɟɩɶ ɡɟɥɟɧɵɦ ɤɨɜɪɨɦ ɪɚɫɫɬɢɥɚɥɚɫɶ,  Ʌɟɫ ɩɪɢɜɟɬɧɨ ɩɨɞ ɬɟɧɶ ɫɜɨɸ ɡɜɚɥ,  ȼɟɬɟɪ ɜɟɫɟɥɨ ɩɟɥ ɜ ɱɢɫɬɨɦ ɩɨɥɟ,  ɉɨ ɧɨɱɚɦ ɹɪɤɨ ɦɟɫɹɰ ɫɢɹɥ, Ɋɟɤɢ ɲɭɦɧɨ ɤɚɬɢɥɢɫɹ ɜ ɦɨɪɟ. ɂ, ɤɚɤ ɩɢɪ, ɠɢɡɧɶ ɩɪɢɜɨɥɶɧɚɹ ɲɥɚ,  Ⱦɭɲɚ ɜɨɥɢ, ɩɪɨɫɬɨɪɚ ɩɪɨɫɢɥɚ, ɉɨɞ ɝɪɨɡɨɸ Ʉɚɤ ɩɪɭɬɢɤɢ ɝɥɢɧɨɣ ɫɤɪɟɩɥɹɥɢ ɂ ɩɭɯɭ ɬɚɫɤɚɥɢ ɜ ɧɟɝɨ!.. Ʉɚɤ ɜɟɫɟɥ ɛɵɥ ɬɪɭɞ ɢɯ, ɤɚɤ ɥɨɜɨɤ! Ʉɚɤ ɥɸɛɨ ɢɦ ɛɵɥɨ, ɤɨɝɞɚ ɉɹɬɶ ɦɚɥɟɧɶɤɢɯ, ɛɵɫɬɪɵɯ ɝɨɥɨɜɨɤ ȼɵɝɥɹɞɵɜɚɬɶ ɫɬɚɥɢ ɫ ɝɧɟɡɞɚ! ɂ ɰɟɥɵɣ-ɬɨ ɞɟɧɶ ɝɨɜɨɪɭɧɶɢ, Ʉɚɤ ɞɟɬɢ, ɜɟɥɢ ɪɚɡɝɨɜɨɪ... ɉɨɬɨɦ ɩɨɥɟɬɟɥɢ, ɥɟɬɭɧɶɢ! ə ɦɚɥɨ ɢɯ ɜɢɞɟɥ ɫ ɬɟɯ ɩɨɪ! ɂ ɜɨɬ - ɢɯ ɝɧɟɡɞɨ ɨɞɢɧɨɤɨ! Ɉɧɢ ɭɠ ɜ ɢɧɨɣ ɫɬɨɪɨɧɟ - Ⱦɚɥɟɤɨ, ɞɚɥɟɤɨ, ɞɚɥɟɤɨ... Ɉ, ɟɫɥɢ ɛɵ ɤɪɵɥɶɹ ɢ ɦɧɟ!

      134                                                                                                                                                                 135

ɨɬɜɚɝɚ ɛɵɥɚ,  ɂ ɧɟ ɡɧɚɥɚ ɭɫɬɚɥɨɫɬɢ ɫɢɥɚ.  Ⱥ ɬɟɩɟɪɶ, ɬɹɠɤɨɣ ɝɪɭɫɬɶɸ ɭɛɢɬ,  Ʉɚɤ ɠɢɜɚɹ ɪɚɡɜɚɥɢɧɚ ɯɨɞɢɲɶ, ɂ ɞɭɲɚ ɩɨɧɟɜɨɥɟ ɫɤɨɪɛɢɬ,  ɂ ɫɥɟɡɭ ɩɨɧɟɜɨɥɟ ɭɪɨɧɢɲɶ.  ɂ ɩɨɞɭɦɚɟɲɶ ɦɨɥɱɚ ɩɨɪɨɣ: ɇɟɬ, ɫɬɚɪɢɤ, ɧɟ ɛɵɜɚɥɵɟ ɝɨɞɵ! Ɇɟɠ ɥɸɞɶɦɢ ɬɵ ɬɟɩɟɪɶ ɭɠ ɱɭɠɨɣ,  Ʌɢɲɧɢɣ ɝɨɫɬɶ ɦɟɠ ɝɨɫɬɹɦɢ ɩɪɢɪɨɞɵ. ɜ , , ɍɱɚɫɬɧɢɤɢ ɝɪɭɩɩ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɩɪɨɱɢɬɚɸɬ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ, ɭɤɚɡɚɜ ɚɜɬɨɪɚ, ɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ. Ƚ, Ɏ – ɤɨɪɨɬɤɚɹ ɨɛɪɚɬɧɚɹ ɫɜɹɡɶ. ɋɥɟɞɭɸɳɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɛɭɞɭɬ ɜɵɩɨɥɧɹɬɶ ɩɚɪɚɯ. ɄɈ: ɧɚɯɨɞɢɬ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɢ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɱɢɬɚɟɬ ɰɢɬɚɬɵ ɮɪɚɝɦɟɧɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɱɢɬɚɟɬ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɩɪɨɹɜɥɹɹ ɚɤɬɢɜɧɨɟ ɨɛɳɟɧɢɟ ɫɨ ɫɥɭɲɚɬɟɥɹɦɢ;  -                      ɫɨɛɥɸɞɚɟɬ ɨɪɮɨɷɩɢɱɟɫɤɢɟ ɧɨɪɦɵ ɩɪɢ ɱɬɟɧɢɢ;  -                      ɩɟɪɟɞɚɟɬ ɫɦɵɫɥ ɩɪɨɱɢɬɚɧɧɨɝɨ ɨɬɪɵɜɤɚ, ɞɟɥɚɹ ɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ ɭɞɚɪɟɧɢɟ ɧɚ ɤɥɸɱɟɜɵɯ ɮɪɚɡɚɯ; - ɮɨɪɦɭɥɢɪɭɟɬ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɩɪɨɱɢɬɚɣɬɟ ɜ ɩɚɪɚɯ ɫ ɜɵɪɚɠɟɧɢɟɦ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ Ⱥɥɟɤɫɟɣ Ɍɨɥɫɬɨɝɨ, ɫɞɟɥɚɜ ɥɨɝɢɱɟɫɤɨɟ ɭɞɚɪɟɧɢɟ ɧɚ ɤɥɸɱɟɜɵɯ ɮɪɚɡɚɯ. ɋɮɨɪɦɭɥɢɪɭɣɬɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ, ɜɵɩɢɲɢɬɟ ɜ ɬɟɬɪɚɞɶ ɰɢɬɚɬɵ

ɩɨɞɬɜɟɪɠɞɚɸɳɢɟ ɜɚɲɟ ɦɧɟɧɢɟ. Ⱥɥɟɤɫɟɣ Ɍɨɥɫɬɨɣ Ʉɨɥɶ ɥɸɛɢɬɶ, ɬɚɤ ɛɟɡ ɪɚɫɫɭɞɤɭ… Ʉɨɥɶ ɥɸɛɢɬɶ, ɬɚɤ ɛɟɡ ɪɚɫɫɭɞɤɭ, Ʉɨɥɶ ɝɪɨɡɢɬɶ, ɬɚɤ ɧɟ ɧɚ ɲɭɬɤɭ, Ʉɨɥɶ ɪɭɝɧɭɬɶ, ɬɚɤ ɫɝɨɪɹɱɚ, Ʉɨɥɶ ɪɭɛɧɭɬɶ, ɬɚɤ ɭɠ ɫɩɥɟɱɚ! Ʉɨɥɢ ɫɩɨɪɢɬɶ, ɬɚɤ ɭɠ ɫɦɟɥɨ, Ʉɨɥɶ ɤɚɪɚɬɶ, ɬɚɤ ɭɠ ɡɚ ɞɟɥɨ, Ʉɨɥɶ ɩɪɨɫɬɢɬɶ, ɬɚɤ ɜɫɟɣ ɞɭɲɨɣ, Ʉɨɥɢ ɩɢɪ, ɬɚɤ ɩɢɪ ɝɨɪɨɣ! (1854) ɉ, Ɏ – ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ - ɂɬɚɤ, ɜ ɱɟɦ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɶ ɩɨɷɡɢɢ ɩɟɪɜɨɣ ɬɪɟɬɢ 19 ɜɟɤɚ? - ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɟɣ ɦɢɪɚ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ ɷɬɨɣ ɷɩɨɯɢ.  Ʉ,Ɏ Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ «ɐɜɟɬɨɜɨɣ ɢɧɞɟɤɫ». Ʉɚɠɞɨɦɭ  ɭɱɟɧɢɤɭ  ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɩɪɟɞɥɨɠɢɬɶ  ɩɨ 3 ɤɚɪɬɨɱɤɢ ɤɪɚɫɧɨɝɨ, ɠɟɥɬɨɝɨ, ɡɟɥɟɧɨɝɨ ɰɜɟɬɚ. Ʉɚɪɬɨɱɤɚ ɤɪɚɫɧɨɝɨ ɰɜɟɬɚ ɨɛɨɡɧɚɱɚɟɬ: «ə ɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɟɧ ɭɪɨɤɨɦ, ɭɪɨɤ ɛɵɥ ɩɨɥɟɡɟɧ ɞɥɹ ɦɟɧɹ! ɹ ɩɨɥɭɱɢɥ ɡɚɫɥɭɠɟɧɧɭɸ ɨɰɟɧɤɭ!». ɀɟɥɬɵɣ ɰɜɟɬ – «ɍɪɨɤ ɛɵɥ ɜ ɨɩɪɟɞɟɥɟɧɧɨɣ ɫɬɟɩɟɧɢ ɩɨɥɟɡɟɧ ɞɥɹ ɦɟɧɹ». Ɂɟɥɟɧɵɣ ɰɜɟɬ – «ɉɨɥɶɡɵ ɨɬ ɭɪɨɤɚ ɹ ɩɨɥɭɱɢɥ ɦɚɥɨ, ɧɟ ɨɱɟɧɶ ɩɨɧɢɦɚɥ, ɨ ɱɟɦ ɢɞɟɬ ɪɟɱɶ». Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ: ɇɚɣɬɢ ɢɧɬɟɪɟɫɧɵɟ ɮɚɤɬɵ ɨɛ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɟ.

      136                                                                                                                                                                 137

Ɋɚɡɞɟɥ     ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ       ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ.		ɒɤɨɥɚ:			ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ
Ⱦɚɬɚ:		ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ:			Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨ ɜɚɧɧɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ	Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ	Ɋɟɫɭɪɫɵ
Ʉɥɚɫɫ: 8		Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
					ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 8 ɦɢɧɭɬ	ɋɬɚɞɢɹ ɜɵɡɨɜɚ. -                     ɋ ɤɚɤɢɦɢ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɦɢ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ ɜɵ ɭɠɟ ɡɧɚɤɨɦɵ? -                     ɑɬɨ ɜɚɦ ɢɡɜɟɫɬɧɨ ɨ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɩɢɫɚɬɟɥɹ ɢ ɟɝɨ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ? -Ʉɚɤɢɟ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɜɵ ɜɫɬɪɟɟɱɚɥɢ ɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɯ Ⱥ.ɋ.ɉɭɲɤɢɧɚ. ( «Ɉɞɭɯɨɬɜɨɪɟɧɧɨɫɬɶ, ɱɢɫɬɨɬɚ, ɱɭɜɫɬɜɨ ɥɸɛɜɢ ɜ ɥɢɢɤɟ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ») ɉɨɫɥɟ ɩɪɨɫɦɨɬɪɚ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɨɬɜɟɬɹɬ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ: -                     Ʉɚɤ ɩɨɷɬ ɪɚɫɫɦɚɬɪɢɜɚɥ ɥɸɛɨɜɶ? ɑɟɦ ɨɧɚ ɛɵɥɚ ɞɥɹ ɧɟɝɨ? -                     Ʉɨɦɭ ɚɞɪɟɫɭɟɬ ɩɨɷɬ ɫɜɨɢ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ? -                     ȼ ɱɟɦ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɶ ɥɸɛɨɜɧɨɣ ɥɢɪɢɤɢ ɩɨɷɬɚ? -                     ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ ɨ ɥɸɛɜɢ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ. Ʉ, Ɏ
Ɍɟɦɚ  ɭɪɨɤɚ	Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ.   ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ
ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	8.2.3.1 ɜɵɞɟɥɹɬɶ ɜ  ɬɟɤɫɬɟ  ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɷɥɟɦɟɧɬɵ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ,  ɨɛɴɹɫɧɹɬɶ ɡɧɚɱɟɧɢɟ ɜɫɬɚɜɧɵɯ ɷɩɢɡɨɞɨɜ; 8.2.1.1 ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɠɚɧɪ ɢ ɟɝɨ ɩɪɢɡɧɚɤɢ (ɬɪɚɝɟɞɢɹ, ɤɨɦɟɞɢɹ, ɩɨɷɦɚ).
ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ	ɩɨɧɹɬɶ ɫɥɨɠɧɨɫɬɶ ɩɟɪɟɠɢɜɚɧɢɣ, ɛɨɝɚɬɫɬɜɨ  ɱɭɜɫɬɜ ɩɨɷɬɚ,  ɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɨɜɚɧɢɟ ɧɚɜɵɤɨɜ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨɝɨ ɱɬɟɧɢɹ.
Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ	ɜɵɞɟɥɹɟɬ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɷɥɟɦɟɧɬɵ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ. -                     ɧɚɯɨɞɢɬ ɮɪɚɝɦɟɧɬ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɡɚɜɹɡɤɨɣ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  - ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɫɨɛɵɬɢɟ, ɹɜɥɹɸɳɟɟɫɹ ɪɚɡɜɢɬɢɟɦ ɞɟɣɫɬɜɢɹ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                     ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɤɭɥɶɦɢɧɚɰɢɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ; -                     ɧɚɯɨɞɢɬ ɪɚɡɜɹɡɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                     ɞɟɥɚɟɬ ɜɵɜɨɞɵ ɨɛ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɯ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ.  -                     ɧɚɡɵɜɚɟɬ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɠɚɧɪɚ ɞɚɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  - ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ, ɞɨɤɚɡɵɜɚɸɳɢɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɶ ɟɝɨ ɫɭɠɞɟɧɢɹ.
					ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  30 ɦɢɧɭɬ	Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɢɬɟɥɸ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɪɚɫɫɤɚɡɚɬɶ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɫɬɨɪɢɸ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ».  ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɩɪɨɫɥɭɲɚɸɬ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ ɢ ɨɬɜɟɬɹɬ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ: -                     Ɇɨɠɧɨ ɥɢ ɫɱɢɬɚɬɶ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ» ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɱɧɵɦ? -                     Ɉɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɬɟɦɭ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ. Ɇɨɠɧɨ ɥɢ, ɱɢɬɚɹ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɭɜɢɞɟɬɶ ɫɨɛɵɬɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɩɟɪɟɠɢɜɚɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɣ ɝɟɪɨɣ? Ⱦɥɹ ɉɭɲɤɢɧɚ ɥɸɛɨɜɶ - ɨɞɧɨ ɢɡ ɫɚɦɵɯ  ɫɢɥɶɧɵɯ ɱɟɥɨɜɟɱɟɫɤɢɯ ɱɭɜɫɬɜ ɢ ɫɚɦɨɟ ɟɫɬɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɹɜɥɟɧɢɟ ɱɟɥɨɜɟɱɟɫɤɢɯ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ . Ʌɸɛɨɜɶ ɨɜɥɚɞɟɜɚɟɬ ɜɫɟɦ ɫɭɳɟɫɬɜɨɦ  ɱɟɥɨɜɟɤɚ, ɢ  ɜɫɟ ɟɝɨ ɜɧɭɬɪɟɧɧɢɟ ɫɢɥɵ ɩɪɢɯɨɞɹɬ ɜ ɞɜɢɠɟɧɢɟ. ɋɥɨɜɨ «ɥɸɛɨɜɶ» ɧɚ ɜɫɟɯ ɹɡɵɤɚɯ ɦɢɪɚ ɩɨɧɹɬɧɨ ɛɟɡ ɩɟɪɟɜɨɞɚ. ɑɭɜɫɬɜɨ ɥɸɛɜɢ ɫɚɦɨɟ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɟ – ɜɨɡɜɵɲɟɧɧɨɟ, ɱɢɫɬɨɟ, ɩɪɟɤɪɚɫɧɨɟ. Ɍɟɦɚ ɥɸɛɜɢ ɧɟɢɫɱɟɪɩɚɟɦɚ ɜ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɦɭɡɵɤɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɟ. Ɉɧɚ	ɋɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ «ə             ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ  ɭɱɢɬɟɥɹ
əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ	Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ, ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɥɸɛɨɜɶ, ɜɟɪɧɨɫɬɶ ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɫɚɦɨɨɬɞɚɱɚ.
ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɧɨɫɬɟɣ	Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ ɫɥɨɜɚ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɱɭɜɫɬɜɚɦ.
Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ	ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ.
ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ	ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.

ɧ

74

      138                                                                                                                                                                 139

ɜɫɟɝɞɚ ɧɨɜɚ ɢ  ɧɟɩɨɜɬɨɪɢɦɚ ɞɥɹ  ɤɚɠɞɨɝɨ ɩɪɢɯɨɞɹɳɟɝɨ ɜ ɷɬɨɬ ɦɢɪ .                                                                                    ȼɟɥɢɤɢɣ ɚɧɝɥɢɣɫɤɢɣ ɩɨɷɬ ȼɢɥɶɹɦ ɒɟɤɫɩɢɪ ɩɢɫɚɥ: » Ʌɸɛɨɜɶ-ɛɥɟɫɤ ɫɨɥɧɟɱɧɵɣ, ɞɨɠɞɸ ɢɞɭɳɢɣ ɜɫɥɟɞ. Ʌɸɛɨɜɶ ɜɫɟɝɞɚ ɫɜɟɠɚ, ɤɚɤ ɹɪɤɢɣ ɜɟɲɧɢɣ ɰɜɟɬ» .ɗɬɢ ɫɥɨɜɚ ɦɵ ɜɡɹɥɢ ɷɩɢɝɪɚɮɨɦ ɤ ɧɚɲɟɦɭ ɭɪɨɤɭ . ɋɟɝɨɞɧɹ ɦɵ ɝɨɜɨɪɢɦ ɨ ɬɟɦɟ ɥɸɛɜɢ ɜ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ  Ⱥ. ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ. Ⱦɚɜɚɣɬɟ ɜɫɩɨɦɧɢɦ ɝɟɪɨɢɧɸ, ɤɨɬɨɪɭɸ ɨɧ ɛɨɝɨɬɜɨɪɢɥ, ɤɨɬɨɪɭɸ ɧɚɡɵɜɚɥ «ɦɢɥɵɦ ɢɞɟɚɥɨɦ».  Ⱦɭɲɟɜɧɚɹ ɱɢɫɬɨɬɚ, ɛɥɚɝɨɪɨɞɫɬɜɨ -ɜɨɬ ɱɬɨ ɜ ɩɟɪɜɭɸ ɨɱɟɪɟɞɶ ɨɬɥɢɱɚɟɬ ɩɭɲɤɢɧɫɤɭɸ Ɍɚɬɶɹɧɭ.  ɧɫɰɟɧɢɪɨɜɤɚ  3 ɝɥɚɜɵ ɪɨɦɚɧɚ «ȿɜɝɟɧɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ». 3)ɍɱɢɬɟɥɶ Ʌɸɛɨɜɶ ɛɵɜɚɟɬ ɪɚɡɧɨɣ: ɫɱɚɫɬɥɢɜɨɣ ɢɥɢ ɧɟɫɱɚɫɬɧɨɣ,  ɜɡɚɢɦɧɨɣ ɢɥɢ ɛɟɡɨɬɜɟɬɧɨɣ…ɇɨ ɤɚɤɚɹ ɛɵ ɨɧɚ ɧɢ ɛɵɥɚ, ɥɸɛɨɜɶ ɜɫɟɝɞɚ ɩɪɨɛɭɠɞɚɥɚ ɜ ɞɭɲɟ ɉɭɲɤɢɧɚ ɬɜɨɪɱɟɫɤɭɸ ɷɧɟɪɝɢɸ . ɍɱɟɧɢɤ ɜ ɪɨɥɢ ɉɍɒɄɂɇȺ. - ɉɨɦɧɸ, ɤɚɤ ɜ ɦɨɟɣ ɠɢɡɧɢ ɩɨɹɜɢɥɚɫɶ ɨɱɚɪɨɜɚɬɟɥɶɧɚɹ  Ⱥɧɧɚ ɉɟɬɪɨɜɧɚ Ʉɟɪɧ. Ⱥɧɧɚ ɉɟɬɪɨɜɧɚ ɨɬɥɢɱɚɥɚɫɶ ɪɟɞɤɢɦ ɠɟɧɫɤɢɦ ɨɛɚɹɧɢɟɦ, ɠɢɜɨɫɬɶɸ ɭɦɚ, ɨɛɪɚɡɨɜɚɧɧɨɫɬɶɸ, ɲɢɪɨɬɨɸ ɢɧɬɟɪɟɫɨɜ. ɗɬɚ ɠɟɧɳɢɧɚ ɨɫɬɚɜɢɥɚ ɡɚɦɟɬɧɵɣ  ɫɥɟɞ ɧɟ ɬɨɥɶɤɨ ɜ ɦɨɟɣ ɩɨɷɡɢɢ, ɧɨ ɢ ɜ ɦɨɟɣ ɠɢɡɧɢ.  ɍɱɟɧɢɰɚ ɜ ɪɨɥɢ Ⱥ.ɉ.Ʉɟɪɧ. ə ɜɨɫɩɢɬɵɜɚɥɚɫɶ ɜ Ɍɜɟɪɫɤɨɣ ɝɭɛɟɪɧɢɢ ɜɦɟɫɬɟ ɫ ɦɨɟɣ ɞɜɨɸɪɨɞɧɨɣ ɫɟɫɬɪɨɣ Ⱥɧɧɨɣ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɨɣ ȼɭɥɶɮ. ȼ 16 ɥɟɬ ɦɟɧɹ ɜɵɞɚɥɢ ɡɚɦɭɠ ɡɚ ɝɟɧɟɪɚɥɚ Ʉɟɪɧɚ. ȼɦɟɫɬɟ ɫɨ ɫɜɨɢɦɢ ɪɨɞɫɬɜɟɧɧɢɤɚɦɢ ɹ ɱɚɫɬɨ ɛɵɜɚɥɚ ɜ ɞɨɦɟ Ɉɥɟɧɢɧɵɯ. ɇɚ ɨɞɧɨɦ ɢɡ ɜɟɱɟɪɨɜ ɭ ɧɢɯ ɹ ɜɫɬɪɟɬɢɥɚ ɉɭɲɤɢɧɚ, ɧɨ ɩɨɧɚɱɚɥɭ ɧɟ ɡɚɦɟɬɢɥɚ ɟɝɨ .ɇɨ ɜɫɤɨɪɟ ɨɧ ɞɚɥ ɫɟɛɹ ɡɚɦɟɬɢɬɶ . Ɇɧɟ ɜɵɩɚɥɚ ɪɨɥɶ Ʉɥɟɨɩɚɬɪɵ, ɹ ɞɟɪɠɚɥɚ ɤɨɪɡɢɧɭ ɫ ɰɜɟɬɚɦɢ .ɉɭɲɤɢɧ  ɩɨɞɨɲɺɥ, ɩɨɫɦɨɬɪɟɥ ɧɚ ɤɨɪɡɢɧɭ ɫ ɰɜɟɬɚɦɢ  ɢ ɫɤɚɡɚɥ: «Ɇɨɠɧɨ ɥɢ ɛɵɬɶ ɬɚɤɨɣ ɯɨɪɨɲɟɧɶɤɨɣ!» ȼɫɤɨɪɟ ɜɟɱɟɪ ɤɨɧɱɢɥɫɹ ɢ ɜɫɟ ɫɬɚɥɢ ɪɚɡɴɟɡɠɚɬɶɫɹ.  Ȼɪɚɬ ɫɟɥ ɫɨ ɦɧɨɣ ɜ ɷɤɢɩɚɠ, ɚ ɉɭɲɤɢɧ ɫɬɨɹɥ ɧɚ ɤɪɵɥɶɰɟ ɢ ɩɪɨɜɨɠɚɥ ɦɟɧɹ ɝɥɚɡɚɦɢ. Ɉɱɟɧɶ  ɦɨɠɟɬ ɛɵɬɶ, ɱɬɨ ɢɦɟɧɧɨ ɨɛ ɷɬɨɣ ɧɚɲɟɣ ɜɫɬɪɟɱɟ ɨɧ ɜɫɩɨɦɢɧɚɥ ɩɨɬɨɦ ɜ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ».   ɑɬɟɧɢɟ ɭɱɟɧɢɤɨɦ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ « ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ»  ɍɱɢɬɟɥɶ. Ʉɟɪɧ  ɤɚɡɚɥɚɫɶ ɉɭɲɤɢɧɭ « ɝɟɧɢɟɦ ɱɢɫɬɨɣ ɤɪɚɫɨɬɵ» ɫ «ɝɨɥɨɫɨɦ ɧɟɠɧɵɦ » ɢ « ɧɟɛɟɫɧɵɦɢ ɱɟɪɬɚɦɢ». «ɒɥɢ ɝɨɞɵ. Ȼɭɪɶ ɩɨɪɵɜ ɦɹɬɟɠɧɵɣ ɪɚɫɫɟɹɥ ɩɪɟɠɧɢɟ

ɦɟɱɬɵ». ɂ ɜɨɬ ɱɟɪɟɡ 5-6 ɥɟɬ, ɠɢɜɹ ɜ Ɇɢɯɚɣɥɨɜɫɤɨɦ, ɢ ɤɚɤ-ɬɨ  ɩɨɫɟɬɢɜ  Ɍɪɢɝɨɪɫɤɨɟ, ɉɭɲɤɢɧ ɜɧɨɜɶ ɜɫɬɪɟɬɢɥɫɹ ɫ Ⱥɧɧɨɣ. ȼɧɨɜɶ ɜɫɩɵɯɧɭɥɨ ɡɚɛɵɬɨɟ ɱɭɜɫɬɜɨ. Ɉɧɨ  ɩɪɢɧɟɫɥɨ ɫ ɫɨɛɨɣ « ɢ  ɛɨɠɟɫɬɜɨ, ɢ ɜɞɨɯɧɨɜɟɧɶɟ,  ɢ ɠɢɡɧɶ,  ɢ ɫɥɺɡɵ, ɢ ɥɸɛɨɜɶ» ɢ, ɤɨɧɟɱɧɨ, ɡɧɚɦɟɧɢɬɨɟ ɩɨɫɥɚɧɢɟ. «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ» ɥɢɲɶ ɜɵɡɜɚɧɨ ɤ ɠɢɡɧɢ ɜɫɬɪɟɱɟɣ ɫ Ⱥ.ɉ.Ʉɟɪɧ, ɧɨ ɩɨɫɜɹɳɟɧɨ ɧɟ ɟɣ, ɚ ɩɪɨɛɭɠɞɟɧɢɸ ɞɭɲɢ ɩɨɷɬɚ, ɫɬɪɟɦɥɟɧɢɸ ɟɺ ɤ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɭ, ɤ ɱɟɦɭ- ɬɨ ɜɵɫɲɟɦɭ  ɢ ɛɟɡɦɟɪɧɨɦɭ.   ɑɟɪɟɡ ɦɧɨɝɨ ɥɟɬ – ɬɚɤ ɪɚɫɩɨɪɹɞɢɥɚɫɶ ɫɭɞɶɛɚ  - ɜɟɥɢɤɢɣ ɤɨɦɩɨɡɢɬɨɪ  Ƚɥɢɧɤɚ   ɭɜɥɺɤɫɹ ɞɨɱɟɪɶɸ Ⱥɧɧɵ Ʉɟɪɧ – ȿɤɚɬɟɪɢɧɨɣ. ȼ ɫɜɨɸ ɨɱɟɪɟɞɶ ɩɪɢɧɺɫ ɞɚɪ ɧɚ ɚɥɬɚɪɶ ɫɟɦɶɢ Ʉɟɪɧ – ɡɧɚɦɟɧɢɬɵɣ ɪɨɦɚɧɫ  ɧɚ ɫɬɢɯɢ ɉɭɲɤɢɧɚ «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɢɟ». ȼɨɫɬɨɪɠɺɧɧɵɣ ɝɢɦɧ ɬɨɪɠɟɫɬɜɭɸɳɟɣ ɥɸɛɜɢ. 7 ɋɥɭɲɚɧɢɟ ɜ ɝ/ɡɚɩɢɫɢ ɪɨɦɚɧɫɚ.  ɍɱɢɬɟɥɶ: ɇɚ ɩɪɨɬɹɠɟɧɢɢ ɜɫɟɣ ɬɜɨɪɱɟɫɤɨɣ ɛɢɨɝɪɚɮɢɢ ɉɭɲɤɢɧɚ (ɦɨɫɤɨɜɫɤɢɣ ɩɟɪɢɨɞ, Ȼɨɥɞɢɧɫɤɚɹ ɨɫɟɧɶ, ɉɟɬɟɪɛɭɪɝ) ɥɸɛɨɜɧɚɹ ɥɢɪɢɤɚ ɡɚɧɢɦɚɥɚ ɨɝɪɨɦɧɨɟ ɦɟɫɬɨ. ɑɬɟɧɢɟ ɭɱɟɧɢɤɨɦ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ  «ə  ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ». 2 ɭɱɟɧɢɤ     ɑɭɜɫɬɜɨ ɥɸɛɜɢ ɜ ɷɬɨɣ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ   ɬɪɟɜɨɠɧɨ, ɥɸɛɨɜɶ ɟɳɺ ɧɟ ɨɫɬɵɥɚ, ɨɧɚ ɟɳɺ ɠɢɜɺɬ. ɋɜɟɬɥɚɹ ɩɟɱɚɥɶ ɜɵɡɜɚɧɚ ɛɟɡɨɬɜɟɬɧɵɦ ɱɭɜɫɬɜɨɦ. ɉɨɷɬ ɜɧɨɜɶ ɢ ɜɧɨɜɶ ɩɨɜɬɨɪɹɟɬ: «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ…». Ɉɧ ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɩɟɪɟɞ ɥɸɛɢɦɨɣ, ɤɚɤ ɛɵɥɚ ɫɢɥɶɧɚ ɟɝɨ ɥɸɛɨɜɶ. ȼ ɷɬɨɣ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ  ɱɭɜɫɬɜɨ ɥɸɛɜɢ ɩɨɞɱɢɧɹɟɬɫɹ ɱɭɜɫɬɜɭ  ɫɚɦɨɨɬɜɟɪɠɟɧɧɨɫɬɢ. ɉɨɷɬ ɫɨɡɧɚɬɟɥɶɧɨ ɩɨɛɟɠɞɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɨ ɥɸɛɜɢ, ɩɨɬɨɦɭ ɱɬɨ ɟɦɭ ɞɨɪɨɝ ɩɨɤɨɣ ɥɸɛɢɦɨɣ ɠɟɧɳɢɧɵ. Ɉɧ ɠɟɥɚɟɬ  ɥɸɛɢɦɨɣ ɠɟɧɳɢɧɟ  ɫɱɚɫɬɶɹ. ɍɱɢɬɟɥɶ.  ȼɫɟɝɨ 8 ɫɬɪɨɱɟɤ! ɇɨ ɷɬɨ ɰɟɥɵɣ ɦɢɪ ɞɭɲɟɜɧɨɣ ɱɢɫɬɨɬɵ ɢ  ɛɥɚɝɨɪɨɞɫɬɜɚ. ɋɤɨɥɶɤɨ ɜ ɧɢɯ ɦɭɠɫɤɨɣ ɫɞɟɪɠɚɧɧɨɫɬɢ ɢ ɛɟɫɤɨɪɵɫɬɢɹ ! Ⱦɚ, ɥɸɛɨɜɶ ɛɵɜɚɟɬ  ɪɚɡɧɨɣ: ɫɱɚɫɬɥɢɜɨɣ ɢɥɢ ɧɟɫɱɚɫɬɧɨɣ, ɱɚɫɬɧɨɣ, ɜɡɚɢɦɧɨɣ ɢɥɢ ɛɟɡɨɬɜɟɬɧɨɣ…ɇɨ ɤɚɤɚɹ ɛɵ ɨɧɚ ɧɢ ɛɵɥɚ, ɥɸɛɨɜɶ ɜɫɟɝɞɚ ɩɪɨɛɭɠɞɚɥɚ ɜ ɞɭɲɟ ɉɭɲɤɢɧɚ ɬɜɨɪɱɟɫɤɭɸ ɷɧɟɪɝɢɸ. ȼ  ɠɢɡɧɢ ɉɭɲɤɢɧɚ ɛɵɥɨ ɦɧɨɝɨ ɠɟɧɳɢɧ: ȿ.Ȼɚɤɭɧɢɧɚ, ȿ. ȼɨɪɨɧɰɨɜɚ.. Ɉɫɨɛɨɟ ɦɟɫɬɨ ɜ ɠɢɡɧɢ ɉɭɲɤɢɧɚ ɡɚɧɢɦɚɟɬ ɇɚɬɚɥɶɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ Ƚɨɧɱɚɪɨɜɚ.          ɇɚ ɢɫɯɨɞɟ 1828 ɝɨɞɭ ɧɚ ɛɚɥɭ, ɤɚɤ ɜɫɩɨɦɢɧɚɟɬ ɬɚɧɰɦɟɣɫɬɟɪ  ɂɨɝɟɥɶ, ɉɭɲɤɢɧ ɭɜɢɞɟɥ ɸɧɭɸ ɤɪɚɫɚɜɢɰɭ. https://www.you tube.com/watch ?v=v8fF5WvZg oA ɋɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ȼɟɧɢɚɦɢɧɚ ɋɦɟɯɨɜɚ

      140                                                                                                                                                                 141

ɑɬɟɧɢɟ ɭɱɟɧɢɤɨɦ ɜɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɣ ɂ . ɂɨɝɟɥɹ. «ȿɣ ɬɨɥɶɤɨ ɦɢɧɭɥɨ 16 ɥɟɬ, ɤɨɝɞɚ ɨɧɢ ɜɩɟɪɜɵɟ ɜɫɬɪɟɬɢɥɢɫɶ ɧɚ ɛɚɥɭ ɜ Ɇɨɫɤɜɟ. ȼ ɛɟɥɨɦ ɜɨɡɞɭɲɧɨɦ ɩɥɚɬɶɟ, ɫ ɡɨɥɨɬɵɦ ɨɛɪɭɱɟɦ ɧɚ ɝɨɥɨɜɟ, ɨɧɚ ɜ ɷɬɨɬ ɡɧɚɦɟɧɚɬɟɥɶɧɵɣ ɜɟɱɟɪ ɩɨɪɚɠɚɥɚ ɜɫɟɯ ɫɜɨɟɣ ɤɥɚɫɫɢɱɟɫɤɨɣ ɰɚɪɫɬɜɟɧɧɨɣ ɤɪɚɫɨɬɨɣ . Ⱥɥɟɤɫɚɧɞɪ ɋɟɪɝɟɟɜɢɱ ɧɟ ɦɨɝ ɨɬɨɪɜɚɬɶ ɨɬ ɧɟɺ ɝɥɚɡ, ɢɫɩɵɬɚɜ ɧɚ  ɫɟɛɟ ɧɚɬɢɫɤ   ɱɭɜɫɬɜɚ, ɨɤɪɟɳɟɧɧɨɝɨ ɥɸɛɨɜɶɸ ɫ ɩɟɪɜɨɝɨ ɜɡɝɥɹɞɚ…» Ɂɜɚɥɢ  ɞɟɜɭɲɤɭ ɇɚɬɚɥɶɹ ɇɢɤɨɥɚɟɜɧɚ, ɇɚɬɚɥɢ. ɂ ɜɩɟɪɜɵɟ ɜ ɠɢɡɧɢ, ɩɨ ɟɝɨ ɩɪɢɡɧɚɧɢɸ, Ⱥɥɟɤɫɚɧɞɪ  ɋɟɪɝɟɟɜɢɱ  ɛɵɥ ɪɨɛɨɤ. ȼɫɤɨɪɟ ɨɧ ɫɞɟɥɚɥ ɩɪɟɞɥɨɠɟɧɢɟ. ȼ ɨɬɜɟɬ ɩɨɥɭɱɢɥ ɩɨɥɭɨɬɤɚɡ - ɩɨɥɭɫɨɝɥɚɫɢɟ. ɇɨ ɉɭɲɤɢɧ ɧɟ ɨɬɫɬɭɩɢɥ: ɦɟɱɬɚ ɨ ɫɱɚɫɬɶɟ ɫ ɷɬɨɣ ɞɟɜɭɲɤɨɣ ɤɪɭɠɢɥɚ ɟɦɭ ɝɨɥɨɜɭ. ɍɱɟɧɢɤ ɜ ɪɨɥɢ ɉɭɲɤɢɧɚ. « Ʉɚɤ ɛɵɥɨ ɩɟɪɟɩɨɥɧɟɧɨ     ɫɱɚɫɬɶɟɦ ɦɨɺ ɫɟɪɞɰɟ, ɤɨɝɞɚ ɇɚɬɚɥɶɹ  Ƚɨɧɱɚɪɨɜɚ ɫɨɝɥɚɫɢɥɚɫɶ ɫɬɚɬɶ ɦɨɟɣ   ɠɟɧɨɣ. Ⱦɚ,  ɩɨɧɚɱɚɥɭ ɹ ɥɸɛɢɥ ɟɺ ɤɪɚɫɨɬɭ, ɧɨ, ɭɡɧɚɜ ɟɺ ɛɥɢɠɟ, ɩɨɥɸɛɢɥ    ɟɺ ɞɭɲɭ. «Ɇɚɞɨɧɧɚ»- ɧɚɡɜɚɥ ɹ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɨɛɪɚɳɺɧɧɨɟ ɤ ɧɟɣ.» ɑɬɟɧɢɟ ɭɱɟɧɢɤɨɦ  ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ «Ɇɚɞɨɧɧɚ» Ⱥ. ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ.  ɍɱɟɧɢɰɚ ɜ ɪɨɥɟ ɇ. ɉɭɲɤɢɧɨɣ (Ƚɨɧɱɚɪɨɜɨɣ).   «ɉɭɲɤɢɧ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɥɫɹ ɫɨ ɦɧɨɣ ɧɚ ɨɞɧɨɦ ɢɡ Ɇɨɫɤɨɜɫɤɢɯ ɛɚɥɨɜ. Ɇɧɟ ɛɵɥɨ ɢɧɨɝɞɚ 16 ɥɟɬ. ɇɟ ɫɪɚɡɭ ɹ ɨɬɜɟɬɢɥɚ ɧɚ ɟɝɨ ɱɭɜɫɬɜɨ. Ɉɞɧɚɤɨ ɫɬɪɚɫɬɶ ɉɭɲɤɢɧɚ ɩɪɟɨɞɨɥɟɥɚ ɜɫɟ ɩɪɟɝɪɚɞɵ… ɉɨɫɥɟ ɫɜɚɞɶɛɵ ɦɵ ɩɟɪɟɟɯɚɥɢ ɫɩɟɪɜɚ ɜ ɉɟɬɟɪɛɭɪɝ, ɚ ɩɨɬɨɦ ɧɚ ɜɫɺ ɥɟɬɨ ɜ ɐɚɪɫɤɨɟ ɋɟɥɨ, ɷɬɢ ɦɟɫɹɰɵ ɛɵɥɢ ɫɚɦɵɦɢ ɛɟɡɨɛɥɚɱɧɵɦɢ ɜ ɧɚɲɟɣ ɠɢɡɧɢ. ɂ ɷɬɚ ɛɟɡɨɛɥɚɱɧɨɫɬɶ ɡɚɮɢɤɫɢɪɨɜɚɧɚ ɜ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ ɉɭɲɤɢɧɚ…  ɉɢɫɶɦɨ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɤ Ɍɚɬɶɹɧɟ  ɭɞɢɜɢɬɟɥɶɧɨ ɞɨɫɬɨɜɟɪɧɨɟ ɩɨ ɫɢɥɟ ɜɵɪɚɠɟɧɢɹ ɥɸɛɨɜɧɨɣ ɫɬɪɚɫɬɢ. ɉɭɲɤɢɧ ɪɚɛɨɬɚɟɬ ɧɚɞ «Ⱦɭɛɪɨɜɫɤɢɦ», ɪɨɦɚɧɨɦ, ɝɞɟ ɨɩɹɬɶ- ɬɚɤɢ ɜɨ ɜɟɫɶ ɝɨɥɨɫ ɝɨɜɨɪɹɬ ɥɸɛɨɜɧɵɟ  ɫɬɪɚɫɬɢ.       Ɉɱɟɧɶ ɬɹɠɟɥɨ ɹ ɩɟɪɟɠɢɥɚ ɟɝɨ ɫɦɟɪɬɶ. ɋɪɚɡɭ ɩɨɫɥɟ ɩɨɯɨɪɨɧ ɉɭɲɤɢɧɚ ɹ ɫ ɞɟɬɶɦɢ ɭɟɯɚɥɚ ɜ ɞɟɪɟɜɧɸ. ɂ 7 ɥɟɬ ɠɢɥɚ ɜ ɨɞɢɧɨɱɟɫɬɜɟ. ə ɠɢɥɚ ɞɥɹ ɞɟɬɟɣ ɢ ɪɚɞɢ ɞɟɬɟɣ. 4 ɢɯ ɛɵɥɨ ɭ ɦɟɧɹ ɨɬ ɉɭɲɤɢɧɚ. ȼɫɟ ɨɧɢ ɜɵɪɨɫɥɢ ɞɨɫɬɨɣɧɵɦɢ, ɱɟɫɬɧɵɦɢ ɥɸɞɶɦɢ.»   ɍɱɢɬɟɥɶ    ɇɚɬɚɥɢ… ȿɺ ɨɛɜɢɧɹɸɬ – ɢ ɨɩɪɚɜɞɚɸɬ,  ɭɩɪɟɤɚɸɬ – ɢ ɡɚɳɢɳɚɸɬ, ɢɳɭɬ  ɜ ɧɟɣ ɬɨ  ɩɨɝɭɛɢɬɟɥɶɧɢɰɭ, ɬɨ  Ⱥɧɝɟɥɚ – ɯɪɚɧɢɬɟɥɹ.     Ƚɞɟ ɦɨɠɧɨ ɧɚɣɬɢ  ɢɫɬɢɧɭ ɨ

ɠɟɧɟ ɩɨɷɬɚ. ȼ ɟɝɨ ɩɢɫɶɦɚɯ.  ɚ)ɑɬɟɧɢɟ   ɨɬɪɵɜɤɨɜ ɢɡ ɩɢɫɟɦ ɉɭɲɤɢɧɚ ɬɜɨɢɦ  ɥɢɰɨɦ ɧɢɱɟɝɨ ɧɟɥɶɡɹ ɫɪɚɜɧɢɬɶ ɧɚ ɞɭɲɭ ɬɜɨɸ ɥɸɛɥɸ ɟɳɺ ɛɨɥɟɟ ɬɜɨɟɝɨ ɥɢɰɚ ɚɜɝɭɫɬɚ 1833)  ɛ)« ə ɠɟɧɚɬ - ɢ ɫɱɚɫɬɥɢɜ; ɨɞɧɨ ɠɟɥɚɧɢɟ ɦɨɺ, ɱɬɨɛ ɜ ɠɢɡɧɢ ɦɨɟɣ ɧɟ ɢɡɦɟɧɢɥɨɫɶ – ɥɭɱɲɟɝɨ ɧɟ ɞɨɠɞɭɫɶ ɉɭɲɤɢɧ – ɉɥɟɬɧɟɜɭ. 24 ɮɟɜɪɚɥɹ 2831 ɝ.) Ɂɚ 6 ɥɟɬ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɨɧɢ ɩɪɨɠɢɥɢ ɜɦɟɫɬɟ, ɱɟɬɜɟɪɨ ɫɟɦɶɹ, ɞɨɦ. ɉɟɪɟɞ ɫɦɟɪɬɶɸ ɨɧ ɫɤɚɡɚɥ: « ɀɟɧɚ ɦɨɹ ɚɧɝɟɥ».  ɑɬɟɧɢɟ ɭɱɟɧɢɤɨɦ  ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ ɇ.  Ⱦɨɪɢɡɨ » ɇɚɬɚɥɶɹ ɉɭɲɤɢɧɚ» Ʉɚɤ ɞɟɜɨɱɤɚ, ɬɨɧɤɚ, ɛɥɟɞɧɚ,  ȿɞɜɚ ɞɨɫɬɢɝɧɭɜ ɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɚ, ȼ ɞɟɧɶ ɫɜɚɞɶɛɵ ɡɧɚɥɚ ɥɢ ɨɧɚ, ɑɬɨ ɜɵɲɥɚ ɡɚɦɭɠ ɡɚ ɛɟɫɫɦɟɪɬɶɟ, ɑɬɨ ɫɨɯɪɚɧɢɬɫɹ ɧɚ ɜɟɤɚ Ɍɚɦ, ɡɚ ɫɭɩɪɭɠɟɫɤɢɦ ɩɨɪɨɝɨɦ, ȼɫɟ ɬɨ, ɤ ɱɟɦɭ ɟɺ ɪɭɤɚ ȼ ɛɵɬɭ ɤɨɫɧɺɬɫɹ ɧɟɧɚɪɨɤɨɦ. ɂ ɞɚɠɟ ɫɬɪɨɤɢ ɩɢɫɶɦɟɰɚ, ɑɬɨ ɨɧ ɩɢɫɚɥ, ɨ ɧɟɣ ɜɡɞɵɯɚɹ,  ɉɨɯɢɬɢɬ ɢɡ ɟɺ ɥɚɪɰɚ ȿɝɨ ɜɞɨɜɚ, ȼɞɨɜɚ ɞɪɭɝɚɹ, ɇɟɩɨɝɪɟɲɢɦɚɹ ɜɞɨɜɚ- ɋɜɹɬɚɹ ɩɭɲɤɢɧɫɤɚɹ ɫɥɚɜɚ. ɄɈ: ɜɵɞɟɥɹɟɬ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ .    «ɋ ɫɜɟɬɟ - ɚ  (21  ɧɢɱɟɝɨ » ( ɞɟɬɟɣ, - ɷɥɟɦɟɧɬɵ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: - ɧɚɯɨɞɢɬ ɮɪɚɝɦɟɧɬ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɡɚɜɹɡɤɨɣ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                    ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɫɨɛɵɬɢɟ, ɹɜɥɹɸɳɟɟɫɹ ɪɚɡɜɢɬɢɟɦ ɞɟɣɫɬɜɢɹ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                    ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɤɭɥɶɦɢɧɚɰɢɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ; -                    ɧɚɯɨɞɢɬ ɪɚɡɜɹɡɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;  -                    ɞɟɥɚɟɬ ɜɵɜɨɞɵ ɨɛ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɯ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ.  Ɂɚɞɚɧɢɟ:  Ɉɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɸ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ «ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ…». ȼɵɞɟɥɢɬɟ ɜ ɧɟɦ ɷɥɟɦɟɧɬɵ ɫɸɠɟɬɧɨɣ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ – ɡɚɜɹɡɤɭ, ɪɚɡɜɢɬɢɟ ɞɟɣɫɬɜɢɹ, ɤɭɥɶɦɢɧɚɰɢɸ ɢ ɪɚɡɜɹɡɤɭ.

78

      142                                                                                                                                                                 143

Ʉ*** ə ɩɨɦɧɸ ɱɭɞɧɨɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɟ:  ɉɟɪɟɞɨ ɦɧɨɣ ɹɜɢɥɚɫɶ ɬɵ,  Ʉɚɤ ɦɢɦɨɥɟɬɧɨɟ ɜɢɞɟɧɶɟ,  Ʉɚɤ ɝɟɧɢɣ ɱɢɫɬɨɣ ɤɪɚɫɨɬɵ.  ȼ ɬɨɦɥɟɧɶɹɯ ɝɪɭɫɬɢ ɛɟɡɧɚɞɟɠɧɨɣ  ȼ ɬɪɟɜɨɝɚɯ ɲɭɦɧɨɣ ɫɭɟɬɵ,  Ɂɜɭɱɚɥ ɦɧɟ ɞɨɥɝɨ ɝɨɥɨɫ ɧɟɠɧɵɣ  ɂ ɫɧɢɥɢɫɶ ɦɢɥɵɟ ɱɟɪɬɵ.  ɒɥɢ ɝɨɞɵ. Ȼɭɪɶ ɩɨɪɵɜ ɦɹɬɟɠɧɵɣ  Ɋɚɫɫɟɹɥ ɩɪɟɠɧɢɟ ɦɟɱɬɵ,  ɂ ɹ ɡɚɛɵɥ ɬɜɨɣ ɝɨɥɨɫ ɧɟɠɧɵɣ,  Ɍɜɨɢ ɧɟɛɟɫɧɵɟ ɱɟɪɬɵ.  ȼ ɝɥɭɲɢ, ɜɨ ɦɪɚɤɟ ɡɚɬɨɱɟɧɶɹ  Ɍɹɧɭɥɢɫɶ ɬɢɯɨ ɞɧɢ ɦɨɢ  Ȼɟɡ ɛɨɠɟɫɬɜɚ, ɛɟɡ ɜɞɨɯɧɨɜɟɧɶɹ,  Ȼɟɡ ɫɥɟɡ, ɛɟɡ ɠɢɡɧɢ, ɛɟɡ ɥɸɛɜɢ.  Ⱦɭɲɟ ɧɚɫɬɚɥɨ ɩɪɨɛɭɠɞɟɧɶɟ:  ɂ ɜɨɬ ɨɩɹɬɶ ɹɜɢɥɚɫɶ ɬɵ,  Ʉɚɤ ɦɢɦɨɥɟɬɧɨɟ ɜɢɞɟɧɶɟ,  Ʉɚɤ ɝɟɧɢɣ ɱɢɫɬɨɣ ɤɪɚɫɨɬɵ.  ɂ ɫɟɪɞɰɟ ɛɶɟɬɫɹ ɜ ɭɩɨɟɧɶɟ,  ɂ ɞɥɹ ɧɟɝɨ ɜɨɫɤɪɟɫɥɢ ɜɧɨɜɶ  ɂ ɛɨɠɟɫɬɜɨ, ɢ ɜɞɨɯɧɨɜɟɧɶɟ,  ɂ ɠɢɡɧɶ, ɢ ɫɥɟɡɵ, ɢ ɥɸɛɨɜɶ. Ƚ, Ɏ - ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɉɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɢ ɨɬ ɝɪɭɩɩ ɜɵɣɞɭɬ ɤ ɞɨɫɤɟ ɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ. ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɜɵɛɟɪɭɬ ɧɚɢɛɨɥɟɟ ɬɨɱɧɵɣ ɨɬɜɟɬ ɢ ɞɚɞɭɬ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ ɤɚɠɞɨɣ ɝɪɭɩɩɟ. Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɩɪɨɫɥɭɲɚɸɬ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ȼɟɧɢɚɦɢɧɚ ɋɦɟɯɨɜɚ. ɍɱɢɬɟɥɸ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɡɚɪɚɧɟɟ ɪɚɫɩɟɱɚɬɚɬɶ ɬɟɤɫɬɵ, ɱɬɨɛɵ ɭ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɛɵɥɚ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɶ ɫɥɟɞɢɬɶ ɩɨ ɬɟɤɫɬɭ ɡɚ ɢɧɬɨɧɚɰɢɟɣ ɚɤɬɟɪɚ.  ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ: ɥɸɛɨɜɶ ɟɳɟ, ɛɵɬɶ ɦɨɠɟɬ,  ȼ ɞɭɲɟ ɦɨɟɣ ɭɝɚɫɥɚ ɧɟ ɫɨɜɫɟɦ; ɇɨ ɩɭɫɬɶ ɨɧɚ ɜɚɫ ɛɨɥɶɲɟ ɧɟ ɬɪɟɜɨɠɢɬ; ə ɧɟ ɯɨɱɭ ɩɟɱɚɥɢɬɶ ɜɚɫ ɧɢɱɟɦ. ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ɛɟɡɦɨɥɜɧɨ, ɛɟɡɧɚɞɟɠɧɨ,  Ɍɨ ɪɨɛɨɫɬɶɸ, ɬɨ ɪɟɜɧɨɫɬɶɸ ɬɨɦɢɦ;  ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ɬɚɤ ɢɫɤɪɟɧɧɨ, ɬɚɤ ɧɟɠɧɨ,  Ʉɚɤ ɞɚɣ ɜɚɦ ɛɨɝ ɥɸɛɢɦɨɣ ɛɵɬɶ ɞɪɭɝɢɦ. ɄɈ: ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɠɚɧɪ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɚɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɟɬ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ:   - ɧɚɡɵɜɚɟɬ ɨɫɧɨɜɧɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɠɚɧɪɚ ɞɚɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ;

- ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ, ɞɨɤɚɡɵɜɚɸɳɢɟ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɶ ɟɝɨ ɫɭɠɞɟɧɢɹ.  Ɂɚɞɚɧɢɟ: Ɉɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɠɚɧɪ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ «ə ȼɚɫ ɥɸɛɢɥ: ɥɸɛɨɜɶ ɟɳɟ ɛɵɬɶ ɦɨɠɟɬ…» – ɩɨɫɥɚɧɢɟ, ɪɨɦɚɧɫ, ɷɥɟɝɢɹ? Ⱦɥɹ ɷɬɨɝɨ ɩɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧɨ ɢɡɭɱɢɬɟ ɢɯ ɠɚɧɪɨɜɵɟ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ. Ɉɛɨɫɧɭɣɬɟ ɫɜɨɣ ɨɬɜɟɬ. ɉ, Ɏ - ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ Ⱦɥɹ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɹ ɷɬɨɝɨ ɡɚɞɚɧɢɹ ɭɱɢɬɟɥɸ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɨɛɟɫɩɟɱɢɬɶ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɫɥɨɜɚɪɹɦɢ, ɥɢɛɨ ɪɚɫɩɟɱɚɬɚɬɶ ɥɢɫɬɵ ɫ ɬɨɥɤɨɜɚɧɢɟɦ ɬɟɪɦɢɧɨɜ.  ɉɨɫɥɚɧɢɟ -  ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɟ ɢɥɢ ɩɭɛɥɢɰɢɫɬɢɱɟɫɤɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɜ ɮɨɪɦɟ ɩɢɫɶɦɚ ɤ ɪɟɚɥɶɧɨɦɭ ɢɥɢ ɮɢɤɬɢɜɧɨɦɭ ɥɢɰɭ. ɋɬɢɯɨɬɜɨɪɧɵɟ ɩɨɫɥɚɧɢɹ ɤɚɤ ɠɚɧɪ ɫɭɳɟɫɬɜɨɜɚɥɢ ɨɬ ɚɧɬɢɱɧɨɫɬɢ (Ƚɨɪɚɰɢɣ, «ɇɚɭɤɚ ɩɨɷɡɢɢ») ɞɨ ɫɟɪ. 19 ɜ. (Ⱥ. ɋ. ɉɭɲɤɢɧ); ɩɨɡɞɧɟɟ — ɟɞɢɧɢɱɧɵɟ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ (ȼ. ȼ. Ɇɚɹɤɨɜɫɤɢɣ). ɉɪɨɡɚɢɱɟɫɤɨɟ ɩɨɫɥɚɧɢɟ ɞɢɞɚɤɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɹ — ɯɚɪɚɤɬɟɪɧɵɣ ɠɚɧɪ ɫɪɟɞɧɟɜɟɤɨɜɨɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ (ɩɨɫɥɚɧɢɟ ɨɬɰɨɜ ɰɟɪɤɜɢ). Ɋɨɦɚɧɫ - (ɢɫɩ., ɨɬ ɩɨɡɞɧɟɥɚɬ. - ɩɨ-ɪɨɦɚɧɫɤɢ, ɬɨ ɟɫɬɶ ɧɚ ɢɫɩɚɧɫɤɨɦ, ɚ ɧɟ ɧɚ ɥɚɬɢɧɫɤɨɦ ɹɡɵɤɟ) – ɧɟɛɨɥɶɲɨɟ ɩɨ ɨɛɴɟɦɭ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ ɛɟɡ ɨɬɱɟɬɥɢɜɵɯ ɠɚɧɪɨɜɵɯ ɩɪɢɡɧɚɤɨɜ ɫ ɯɚɪɚɤɬɟɪɧɨɣ ɧɚɩɟɜɧɨɣ ɢɧɬɨɧɚɰɢɟɣ, ɩɨɥɨɠɟɧɧɨɟ ɧɚ ɦɭɡɵɤɭ ɢɥɢ ɪɚɫɫɱɢɬɚɧɧɨɟ ɧɚ ɦɭɡɵɤɚɥɶɧɨɟ ɩɟɪɟɥɨɠɟɧɢɟ, ɝɥɚɜɧɵɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɩɨɫɜɹɳɟɧɧɨɟ ɥɸɛɨɜɧɨɣ ɬɟɦɚɬɢɤɟ. Ɉɛɵɱɧɨ ɪɨɦɚɧɫ ɩɪɟɞɫɬɚɜɥɹɟɬ ɫɨɛɨɣ ɫɬɪɨɮɢɱɟɫɤɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɫ ɪɢɮɦɨɜɚɧɧɵɦ ɫɬɢɯɨɦ. Ʉ ɪɨɦɚɧɫɧɨɣ ɮɨɪɦɟ ɨɬɧɨɫɹɬɫɹ ɲɢɪɨɤɨ ɢɡɜɟɫɬɧɵɟ ɩɨɥɨɠɟɧɧɵɟ ɧɚ ɦɭɡɵɤɭ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ ȼ.Ⱥ. ɀɭɤɨɜɫɤɨɝɨ, Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ, Ɇ.ɘ. Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜɚ, ɇ.Ⱥ. ɇɟɤɪɚɫɨɜɚ, ɂ.ɋ. Ɍɭɪɝɟɧɟɜɚ, ȿ.Ⱥ. Ȼɚɪɚɬɵɧɫɤɨɝɨ, Ɏ.ɂ. Ɍɸɬɱɟɜɚ, Ⱥ.Ⱥ. Ɏɟɬɚ, Ⱥ.Ʉ. Ɍɨɥɫɬɨɝɨ, ə.ɉ. ɉɨɥɨɧɫɤɨɝɨ, Ⱥ.Ⱥ. Ȼɥɨɤɚ, ɋ.Ⱥ. ȿɫɟɧɢɧɚ ɢ ɞɪɭɝɢɯ ɩɨɷɬɨɜ. ɗɥɟɝɢɹ - (ɨɬ ɝɪɟɱ. - ɠɚɥɨɛɧɚɹ ɩɟɫɧɹ) – ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ ɫɪɟɞɧɟɝɨ ɨɛɴɟɦɚ, ɨɛɵɱɧɨ ɧɚɩɨɥɧɟɧɧɨɟ ɩɟɱɚɥɶɧɵɦ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɵɦ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟɦ, ɥɢɲɟɧɧɨɟ ɨɬɱɟɬɥɢɜɨɣ ɤɨɦɩɨɡɢɰɢɢ, ɤɚɤ ɩɪɚɜɢɥɨ, ɧɚɩɢɫɚɧɧɨɟ ɨɬ ɩɟɪɜɨɝɨ ɥɢɰɚ. ȼ ɨɬɟɱɟɫɬɜɟɧɧɨɣ ɩɨɷɡɢɢ ɷɥɟɝɢɹ ɩɨɹɜɥɹɟɬɫɹ ɜ XVIII ɫɬɨɥɟɬɢɢ. ɍ ɟɟ ɢɫɬɨɤɨɜ ɫɬɨɹɥɢ ȼ.Ʉ. Ɍɪɟɞɢɚɤɨɜɫɤɢɣ ɢ Ⱥ.ɉ. ɋɭɦɚɪɨɤɨɜ, ɚ ɪɚɫɰɜɟɬ ɷɬɨɬ ɠɚɧɪ ɩɟɪɟɠɢɥ ɜ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ ɦɧɨɝɢɯ ɪɭɫɫɤɢɯ ɩɨɷɬɨɜ XIX–XX ɜɟɤɨɜ.

      144                                                                                                                                                                 145

Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ. ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɧɚɩɢɲɭɬ «ɥɢɫɬ ɩɨɠɟɥɚɧɢɹ» ɨɞɧɨɤɥɚɫɫɧɢɤɭ. ɇɚ ɥɢɫɬɟ                 ɨɧɢ            ɦɨɝɭɬ         ɞɚɬɶ         ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ                 ɨɬɜɟɬɚɦ ɨɞɧɨɤɥɚɫɫɧɢɤɚ, ɧɚɩɢɫɚɬɶ, ɱɬɨ ɩɨɧɪɚɜɢɥɨɫɶ ɜ ɟɝɨ ɪɚɛɨɬɟ, ɤ ɱɟɦɭ ɧɭɠɧɨ ɫɬɪɟɦɢɬɶɫɹ. Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ:  ɇɚɣɬɢ ɢɧɬɟɪɟɫɧɵɟ ɮɚɤɬɵ ɨ ɠɢɡɧɢ ɢ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ Ɇ.Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜɚ.

Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ   ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                      ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                      ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. -                      ɭɤɚɡɵɜɚɟɬ ɫɯɨɞɫɬɜɚ  ɜ ɫɪɟɞɫɬɜɚɯ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ; -                      ɭɤɚɡɵɜɚɟɬ ɨɬɥɢɱɢɹ  ɜ ɫɪɟɞɫɬɜɚɯ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ; -                      ɚɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɟɬ ɨɬɜɟɬ. əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ, ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɥɸɛɨɜɶ, ɜɟɪɧɨɫɬɶ ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɫɚɦɨɨɬɞɚɱɚ. ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɰɟɧɧɨɫɬɟɣ Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ ɫɥɨɜɚ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɱɭɜɫɬɜɚɦ. Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ  ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ. ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥ ɶɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.  ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚ ɧɧɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ  Ɋɟɫɭɪɫɵ ʻ̸̨̨̡̣̱̬̌̌̌ 8̛̥̦̱̯ ˁ̨̛̯̼̌̔́̏̏̌̚. -                      ɂɦɹ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ ɜɚɦ ɭɠɟ ɡɧɚɤɨɦɨ. ȼɫɩɨɦɧɢɬɟ, ɨ ɱɟɦ ɩɢɫɚɥ ɚɜɬɨɪ? Ʉɚɤɢɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɩɢɫɚɬɟɥɹ ɧɟ ɨɫɬɚɜɢɥɢ ɜɚɫ ɪɚɜɧɨɞɭɲɧɵɦɢ? -                      Ɋɚɫɫɦɨɬɪɢɬɟ ɤɥɚɫɬɟɪ. ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɦɨɬɢɜɵ ɥɢɪɢɤɚ ɩɢɫɚɬɟɥɹ. -                      ɋɟɝɨɞɧɹ ɦɵ ɪɚɫɫɦɨɬɪɢɦ ɬɟɦɭ ɥɸɛɜɢ ɜ ɥɢɪɢɤɟ ɩɨɷɬɚ. ʿ̶̛̬̖̖̦̯̌́̚

Ɋɚɡɞɟɥ     ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ       ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ. ɒɤɨɥɚ:  Ⱦɚɬɚ: ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ: Ʉɥɚɫɫ: 8 Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:  ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ: Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ. ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ: ɥɸɛɨɜɶ ɟɳɟ, ɛɵɬɶ ɦɨɠɟɬ ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ  ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɧɚ                 ɞɚɧɧɨɦ ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ     ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ) 8.2.8.1 ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ); 8.3.2.1 ɫɪɚɜɧɢɜɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɫ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɦɢ ɞɪɭɝɢɯ ɜɢɞɨɜ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɹ ɫɩɟɰɢɮɢɱɟɫɤɢɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɨɜ ɜ ɪɚɡɧɵɯ ɜɢɞɚɯ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ); ɫɪɚɜɧɢɜɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɫ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɦɢ ɞɪɭɝɢɯ ɜɢɞɨɜ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɹ ɫɩɟɰɢɮɢɱɟɫɤɢɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɨɜ ɜ ɪɚɡɧɵɯ ɜɢɞɚɯ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ

      146                                                                                                                                                                 147

Ⱥɧɧɚ Ʉɟɪɧ   ɇɚɬɚɥɶɹ Ƚɨɧɱɚɪɨɜɚ  ȿɤɚɬɟɪɢɧɚ Ȼɚɤɭɧɢɧɚ   ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  30 ɦɢɧɭɬ Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɢɬɟɥɸ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɪɚɫɫɤɚɡɚɬɶ ɨɛ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɯ ɥɸɛɨɜɧɨɣ ɥɢɪɢɤɢ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ. Ɉɧ ɦɨɠɟɬ ɫɞɟɥɚɬɶ ɷɬɨ ɫɚɦ ɢɥɢ ɞɚɬɶ ɧɚ ɨɩɟɪɟɠɟɧɢɟ ɡɚɞɚɧɢɟ ɧɟɤɨɬɨɪɵɦ ɭɱɚɳɢɦɫɹ. (ɫɦ. ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɟ ɭɤɚɡɚɧɢɹ). Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɛɭɞɭɬ ɪɚɛɨɬɚɬɶ ɧɚɞ ɬɟɤɫɬɚɦɢ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ «ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ» ɢ «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ». Ɍɟɤɫɬɵ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ: ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ: ɥɸɛɨɜɶ ɟɳɟ, ɛɵɬɶ ɦɨɠɟɬ,  ȼ ɞɭɲɟ ɦɨɟɣ ɭɝɚɫɥɚ ɧɟ ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ

ɫɨɜɫɟɦ; ɇɨ ɩɭɫɬɶ ɨɧɚ ɜɚɫ ɛɨɥɶɲɟ ɧɟ ɬɪɟɜɨɠɢɬ; ə ɧɟ ɯɨɱɭ ɩɟɱɚɥɢɬɶ ɜɚɫ ɧɢɱɟɦ. ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ɛɟɡɦɨɥɜɧɨ, ɛɟɡɧɚɞɟɠɧɨ,  Ɍɨ ɪɨɛɨɫɬɶɸ, ɬɨ ɪɟɜɧɨɫɬɶɸ ɬɨɦɢɦ;  ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ ɬɚɤ ɢɫɤɪɟɧɧɨ, ɬɚɤ ɧɟɠɧɨ,  Ʉɚɤ ɞɚɣ ɜɚɦ ɛɨɝ ɥɸɛɢɦɨɣ ɛɵɬɶ ɞɪɭɝɢɦ. ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ; ɒɭɦɢɬ Ⱥɪɚɝɜɚ ɩɪɟɞɨ ɦɧɨɸ. Ɇɧɟ ɝɪɭɫɬɧɨ ɢ ɥɟɝɤɨ; ɩɟɱɚɥɶ ɦɨɹ ɫɜɟɬɥɚ; ɉɟɱɚɥɶ ɦɨɹ ɩɨɥɧɚ ɬɨɛɨɸ, Ɍɨɛɨɣ, ɨɞɧɨɣ ɬɨɛɨɣ...  ɍɧɵɧɶɹ ɦɨɟɝɨ ɇɢɱɬɨ ɧɟ ɦɭɱɢɬ, ɧɟ ɬɪɟɜɨɠɢɬ, ɂ ɫɟɪɞɰɟ ɜɧɨɜɶ ɝɨɪɢɬ ɢ ɥɸɛɢɬ - ɨɬɬɨɝɨ, ɑɬɨ ɧɟ ɥɸɛɢɬɶ ɨɧɨ ɧɟ ɦɨɠɟɬ. ɭɤɚɡɵɜɚɹ ɫɪɟɞɫɬɜɚ . ɥɸɛɢɥ»  ɜɫɟ ɝɥɚɝɨɥɨɜ ɱɭɜɫɬɜɨ ɰɟɩɨɱɤɢ ɱɭɜɫɬɜɨ Ƚɪɭɡɢɢ  ɉɪɢ ɄɈ: ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                      ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                      ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɨɬɜɟɬɶɬɟ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ ɢ ɜɵɩɨɥɧɢɬɟ ɡɚɞɚɧɢɹ 1.         Ʉɚɤɢɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɩɪɢɦɟɧɹɟɬ ɚɜɬɨɪ ɜ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹɯ?  2.         ȼɵɩɢɲɢɬɟ ɢɡ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ «ə ȼɚɫ ɩɨɫɥɟɞɨɜɚɬɟɥɶɧɨ ɜɫɟ ɝɥɚɝɨɥɵ ɫ ɧɚɪɟɱɢɹɦɢ ɢ ɫɭɳɟɫɬɜɢɬɟɥɶɧɵɟ. ɇɚ ɨɫɧɨɜɟ ɰɟɩɨɱɤɢ ɩɨɤɚɠɢɬɟ, ɤɚɤ ɪɚɡɜɢɜɚɥɨɫɶ ɥɸɛɨɜɧɨɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɚ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɫɭɳɟɫɬɜɢɬɟɥɶɧɵɯ ɨɩɢɲɢɬɟ ɫɚɦɨ ɥɸɛɨɜɧɨɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. 3.         ɇɚɣɞɢɬɟ ɜ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ «ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ…» ɨɤɫɸɦɨɪɨɧ. Ʉɚɤɨɝɨ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɹ ɞɨɛɢɜɚɟɬɫɹ ɩɨɷɬ, ɭɩɨɬɪɟɛɥɹɹ ɩɨɞɨɛɧɵɟ ɫɥɨɜɚ?

      148                                                                                                                                                                 149

	ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨɫɬɢ ɢɫɩɨɥɶɡɭɣɬɟ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɨɜɟɞɱɟɫɤɢɣ ɫɥɨɜɚɪɶ.  ɋɩɢɤɟɪɵ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ ɝɪɭɩɩ. Ƚ, Ɏ – ɨɛɪɚɬɧɚɹ ɫɜɹɡɶ ɭɱɢɬɟɥɹ ɄɈ:         ɫɪɚɜɧɢɜɚɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ                ɫ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹɦɢ ɞɪɭɝɢɯ ɜɢɞɨɜ ɢɫɤɭɫɫɬɜɚ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: - ɭɤɚɡɵɜɚɟɬ ɫɯɨɞɫɬɜɚ  ɜ ɫɪɟɞɫɬɜɚɯ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ; - ɭɤɚɡɵɜɚɟɬ ɨɬɥɢɱɢɹ  ɜ ɫɪɟɞɫɬɜɚɯ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ; - ɚɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɟɬ ɨɬɜɟɬ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɉɪɨɫɥɭɲɚɣɬɟ ɪɨɦɚɧɫɵ Ɋɢɦɫɤɨɝɨ-Ʉɨɪɫɚɤɨɜɚ «ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ɂɪɢɧɵ Ⱥɪɯɢɩɨɜɨɣ ɢ ɪɨɦɚɧɫ Ⱥɥɟɤɫɚɧɞɪɚ Ⱥɥɹɛɶɟɜɚ «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ȼɢɤɬɨɪɚ ɉɟɧɤɢɧɚ. Ʉɚɤɨɣ ɢɡ ɞɜɭɯ ɪɨɦɚɧɫɨɜ ɜɚɦ ɩɨɧɪɚɜɢɥɫɹ ɛɨɥɶɲɟ ɜɫɟɝɨ? Ʉɚɤɨɣ ɛɥɢɠɟ ɜɫɟɝɨ ɤ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɢɞɟɟ? Ɉɛɨɫɧɭɣɬɟ ɫɜɨɣ ɨɬɜɟɬ. ɋɩɢɤɟɪɵ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ ɝɪɭɩɩ. Ƚ, Ɏ - ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ	https://www.youtu be.com/watch?v= OvW3Ltwu6_k Ɋɨɦɚɧɫ Ɋɢɦɫɤɨɝɨ- Ʉɨɪɫɚɤɨɜɚ «ɇɚ ɯɨɥɦɚɯ Ƚɪɭɡɢɢ ɥɟɠɢɬ ɧɨɱɧɚɹ ɦɝɥɚ»     ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ɂɪɢɧɵ Ⱥɪɯɢɩɨɜɨɣ https://www.youtu be.com/watch?v= kUtpVCOWvsU Ɋɨɦɚɧɫ Ⱥɥɟɤɫɚɧɞɪɚ Ⱥɥɹɛɶɟɜɚ «ə ɜɚɫ ɥɸɛɢɥ» ɜ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɢ ȼɢɤɬɨɪɚ ɉɟɧɤɢɧɚ	ɧ	Ɋɚɡɞɟɥ ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ.		ɒɤɨɥɚ:
				Ⱦɚɬɚ:		ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ:
				Ʉɥɚɫɫ: 8		Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢ ɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
				Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ	Ɇ.ɘ. Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜɚ. ˄̵̨̛̦̬̱̦̖̼̣̐̔̐̌̍̏̌̚
				ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ    ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ   ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	8.2.2.1 ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɬɟɦɭ ɢ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɜɵɪɚɠɚɹ ɫɜɨɺ ɦɧɟɧɢɟ ɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚɬɢɤɟ; 8.2.8.1 ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ).
				ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ	x ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɬɟɦɭ ɢ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɜɵɪɚɠɚɹ ɫɜɨɺ ɦɧɟɧɢɟ ɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚɬɢɤɟ; x ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ).
				Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ	ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɦɵɫɥɶ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. -                    ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɤɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ ɜ ɬɟɤɫɬɟ;  -                    ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɷɮɮɟɤɬ, ɫɨɡɞɚɧɧɵɣ ɤɥɸɱɟɜɵɦɢ ɫɥɨɜɚɦɢ;  -                    ɨɛɴɹɫɧɹɟɬ, ɤɚɤɢɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ ɪɚɫɤɪɵɜɚɸɬ ɤɥɸɱɟɜɭɸ ɬɟɦɭ.   -                    ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                    ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                    ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ.
Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ	Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ. ɉɪɢɺɦ  «Ɋɸɤɡɚɤ» ɍɱɚɳɢɟɫɹ  ɡɚɮɢɤɫɢɪɭɸɬ ɫɜɨɢ ɩɪɨɞɜɢɠɟɧɢɹ ɜ ɭɱɟɛɟ,  ɜ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹɯ ɫ ɞɪɭɝɢɦɢ. Ɋɸɤɡɚɤ ɩɟɪɟɦɟɳɚɟɬɫɹ ɨɬ ɨɞɧɨɝɨ ɭɱɟɧɢɤɚ ɤ ɞɪɭɝɨɦɭ. Ʉɚɠɞɵɣ ɧɟ ɩɪɨɫɬɨ ɮɢɤɫɢɪɭɟɬ ɭɫɩɟɯ, ɧɨ ɢ ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɣ ɩɪɢɦɟɪ. ȿɫɥɢ ɧɭɠɧɨ ɫɨɛɪɚɬɶɫɹ ɫ ɦɵɫɥɹɦɢ, ɦɨɠɧɨ ɫɤɚɡɚɬɶ «ɩɪɨɩɭɫɤɚɸ ɯɨɞ». Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ:
				əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ	Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ, ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɥɸɛɨɜɶ, ɜɟɪɧɨɫɬɶ ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɫɚɦɨɨɬɞɚɱɚ.
				ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɧɨɫɬɟɣ	Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ ɫɥɨɜɚ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɱɭɜɫɬɜɚɦ.

      150                                                                                                                                                                 151

Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ

ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ.

ɞɧɟɣ; Ɍɚɤ ɩɚɦɹɬɶ, ɞɟɦɨɧɜɥɚɫɬɟɥɢɧ,   ȼɫɺ ɛɭɞɢɬ ɫɬɚɪɢɧɭ, ɂ ɹ ɬɜɟɪɠɭ ɨɞɢɧ, ɨɞɢɧ:       Ʌɸɛɥɸ, ɥɸɛɥɸ ɨɞɧɭ!  ɉɪɢɧɚɞɥɟɠɢɲɶ ɞɪɭɝɨɦɭ ɬɵ,       Ɂɚɛɵɬ ɩɟɜɟɰ ɬɨɛɨɣ; ɋ ɬɟɯ ɩɨɪ ɜɥɟɤɭɬ ɦɟɧɹ ɦɟɱɬɵ       ɉɪɨɱɶ ɨɬ ɡɟɦɥɢ ɪɨɞɧɨɣ; Ʉɨɪɚɛɥɶ ɭɦɱɢɬ ɦɟɧɹ ɨɬ ɧɟɣ       ȼ ɛɟɡɜɟɫɬɧɭɸ ɫɬɪɚɧɭ, ɂ ɩɨɜɬɨɪɢɬ ɜɨɥɧɚ ɦɨɪɟɣ:       Ʌɸɛɥɸ, ɥɸɛɥɸ ɨɞɧɭ!  ɂ ɧɟ ɭɡɧɚɟɬ ɲɭɦɧɵɣ ɫɜɟɬ,       Ʉɬɨ ɧɟɠɧɨ ɬɚɤ ɥɸɛɢɦ, Ʉɚɤ ɹ ɫɬɪɚɞɚɥ ɢ ɫɤɨɥɶɤɨ ɥɟɬ       ə ɩɚɦɹɬɶɸ ɬɨɦɢɦ; ɂ ɝɞɟ ɛɵ ɹ ɧɢ ɫɬɚɥ ɢɫɤɚɬɶ       Ȼɵɥɭɸ ɬɢɲɢɧɭ, ȼɫɟ ɫɟɪɞɰɟ ɛɭɞɟɬ ɦɧɟ ɲɟɩɬɚɬɶ:       Ʌɸɛɥɸ, ɥɸɛɥɸ ɨɞɧɭ!

ɞɭɲɨɸ. Ɂɧɚɣ: ɦɵ ɱɭɠɢɟ ɫ ɷɬɢɯ ɩɨɪ. Ɍɵ ɩɨɡɚɛɵɥɚ: ɹ ɫɜɨɛɨɞɵ Ⱦɥɹ ɡɚɛɥɭɠɞɟɧɶɹ ɧɟ ɨɬɞɚɦ; ɂ ɬɚɤ ɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɥ ɹ ɝɨɞɵ Ɍɜɨɟɣ ɭɥɵɛɤɟ ɢ ɝɥɚɡɚɦ, ɂ ɬɚɤ ɹ ɫɥɢɲɤɨɦ ɞɨɥɝɨ ɜɢɞɟɥ ȼ ɬɟɛɟ ɧɚɞɟɠɞɭ ɸɧɵɯ ɞɧɟɣ ɂ ɰɟɥɵɣ ɦɢɪ ɜɨɡɧɟɧɚɜɢɞɟɥ, ɑɬɨɛɵ ɬɟɛɹ ɥɸɛɢɬɶ ɫɢɥɶɧɟɣ. Ʉɚɤ ɡɧɚɬɶ, ɛɵɬɶ ɦɨɠɟɬ, ɬɟ ɦɝɧɨɜɟɧɶɹ, ɑɬɨ ɩɪɨɬɟɤɥɢ ɭ ɧɨɝ ɬɜɨɢɯ, ə ɨɬɧɢɦɚɥ ɭ ɜɞɨɯɧɨɜɟɧɶɹ! Ⱥ ɱɟɦ ɬɵ ɡɚɦɟɧɢɥɚ ɢɯ? Ȼɵɬɶ ɦɨɠɟɬ, ɦɵɫɥɟɸ ɧɟɛɟɫɧɨɣ ɂ ɫɢɥɨɣ ɞɭɯɚ ɭɛɟɠɞɟɧ, ə ɞɚɥ ɛɵ ɦɢɪɭ ɞɚɪ ɱɭɞɟɫɧɵɣ,

ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧ ɵɟ ɡɧɚɧɢɹ

ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.

ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ

Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧ ɧɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ

Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ

Ɋɟɫɭɪɫɵ

ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 8 ɦɢɧɭɬ

ɋɬɚɞɢɹ ɜɵɡɨɜɚ.   -                      Ɋɚɫɫɤɚɠɢɬɟ ɫɜɟɞɟɧɢɹ ɨ ɠɢɡɧɢ ɢ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ Ɇ.ɘ. Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜɚ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɜɚɦ ɢɡɜɟɫɬɧɵ. -                      Ʉɚɤɢɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɩɢɫɚɬɟɥɹ ɜɵ ɱɢɬɚɥɢ? -                      ɉɨɫɦɨɬɪɢɬɟ ɭɱɟɛɧɵɣ ɪɨɥɢɤ «Ɇ.ɘ. Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜ. Ɉɫɧɨɜɧɵɟ ɦɨɬɢɜɵ ɥɢɪɢɤɢ». Ɂɚɤɨɧɫɩɟɤɬɢɪɭɣɬɟ ɜ ɬɟɬɪɚɞɶ ɦɚɬɟɪɢɚɥ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɢ ɥɸɛɨɜɧɨɣ ɥɢɪɢɤɢ ɩɢɫɚɬɟɥɹ. Ʉ, Ɏ

ɉɪɟɡɟɧɬɚɰɢɹ https://www.you tube.com/watch ?v=QKqedE_tIa g Ɇ.ɘ. Ʌɟɪɦɨɧɬɨɜ. Ɉɫɧɨɜɧɵɟ ɦɨɬɢɜɵ ɥɢɪɢɤɢ.

ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  30 ɦɢɧɭɬ

Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɛɭɞɭɬ ɪɚɛɨɬɚɬɶ ɫ ɬɟɤɫɬɚɦɢ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ. ɍɱɢɬɟɥɶ ɦɨɠɟɬ ɪɚɫɫɤɚɡɚɬɶ ɨɛ ɢɫɬɨɪɢɢ ɜɨɡɧɢɤɧɨɜɟɧɢɹ ɷɬɢɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ. (ɫɦ. ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɟ ɪɟɤɨɦɟɧɞɚɰɢɢ).

ʶʸ.Ͳ(˄̵̨̛̦̬̱̦̖̐̔̐ ̼̣̌̍̏̌̚...) ɍ ɧɨɝ ɞɪɭɝɢɯ ɧɟ ɡɚɛɵɜɚɥ       ə ɜɡɨɪ ɬɜɨɢɯ ɨɱɟɣ; Ʌɸɛɹ ɞɪɭɝɢɯ, ɹ ɥɢɲɶ ɫɬɪɚɞɚɥ       Ʌɸɛɨɜɶɸ ɩɪɟɠɧɢɯ

Ʉ*** (ə ɧɟ ɭɧɢɠɭɫɶ ɩɪɟɞ ɬɨɛɨɸ…) ə ɧɟ ɭɧɢɠɭɫɶ ɩɪɟɞ ɬɨɛɨɸ; ɇɢ ɬɜɨɣ ɩɪɢɜɟɬ, ɧɢ ɬɜɨɣ ɭɤɨɪ ɇɟ ɜɥɚɫɬɧɵ ɧɚɞ ɦɨɟɣ

      152                                                                                                                                                                 153

			Ⱥ ɦɧɟ ɡɚ ɬɨ ɛɟɫɫɦɟɪɬɶɟ ɨɧ? Ɂɚɱɟɦ ɬɚɤ ɧɟɠɧɨ ɨɛɟɳɚɥɚ Ɍɵ ɡɚɦɟɧɢɬɶ ɟɝɨ ɜɟɧɟɰ, Ɂɚɱɟɦ ɬɵ ɧɟ ɛɵɥɚ ɫɧɚɱɚɥɚ, Ʉɚɤɨɸ ɫɬɚɥɚ ɧɚɤɨɧɟɰ! ə ɝɨɪɞ!- ɩɪɨɫɬɢ! ɥɸɛɢ ɞɪɭɝɨɝɨ, Ɇɟɱɬɚɣ ɥɸɛɨɜɶ ɧɚɣɬɢ ɜ ɞɪɭɝɨɦ; ɑɟɝɨ ɛ ɬɨ ɧɢ ɛɵɥɨ ɡɟɦɧɨɝɨ ə ɧɟ ɫɨɞɟɥɚɸɫɶ ɪɚɛɨɦ. Ʉ ɱɭɠɢɦ ɝɨɪɚɦ, ɩɨɞ ɧɟɛɨ ɸɝɚ ə ɭɞɚɥɸɫɹ, ɦɨɠɟɬ ɛɵɬɶ; ɇɨ ɫɥɢɲɤɨɦ ɡɧɚɟɦ ɦɵ ɞɪɭɝ ɞɪɭɝɚ, ɑɬɨɛɵ ɞɪɭɝ ɞɪɭɝɚ ɩɨɡɚɛɵɬɶ. Ɉɬɧɵɧɟ ɫɬɚɧɭ ɧɚɫɥɚɠɞɚɬɶɫɹ ɂ ɜ ɫɬɪɚɫɬɢ ɫɬɚɧɭ ɤɥɹɫɬɶɫɹ ɜɫɟɦ; ɋɨ ɜɫɟɦɢ ɛɭɞɭ ɹ ɫɦɟɹɬɶɫɹ, Ⱥ ɩɥɚɤɚɬɶ ɧɟ ɯɨɱɭ ɧɢ ɫ ɤɟɦ; ɇɚɱɧɭ ɨɛɦɚɧɵɜɚɬɶ						ɛɟɡɛɨɠɧɨ, ɑɬɨɛ ɧɟ ɥɸɛɢɬɶ, ɤɚɤ ɹ ɥɸɛɢɥ,- ɂɥɶ ɠɟɧɳɢɧ ɭɜɚɠɚɬɶ ɜɨɡɦɨɠɧɨ, Ʉɨɝɞɚ ɦɧɟ ɚɧɝɟɥ ɢɡɦɟɧɢɥ? ə ɛɵɥ ɝɨɬɨɜ ɧɚ ɫɦɟɪɬɶ ɢ ɦɭɤɭ ɂ ɰɟɥɵɣ ɦɢɪ ɧɚ ɛɢɬɜɭ ɡɜɚɬɶ, ɑɬɨɛɵ ɬɜɨɸ ɦɥɚɞɭɸ ɪɭɤɭ - Ȼɟɡɭɦɟɰ! – ɥɢɲɧɢɣ ɪɚɡ ɩɨɠɚɬɶ! ɇɟ ɡɧɚɜ ɤɨɜɚɪɧɭɸ ɢɡɦɟɧɭ, Ɍɟɛɟ ɹ ɞɭɲɭ ɨɬɞɚɜɚɥ; Ɍɚɤɨɣ ɞɭɲɢ ɬɵ ɡɧɚɥɚ ɥɶ ɰɟɧɭ? Ɍɵ ɡɧɚɥɚ - ɹ ɬɟɛɹ ɧɟ ɡɧɚɥ!
								8.2.2.1 ɄɈ: ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɦɵɫɥɶ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɤɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ ɜ ɬɟɤɫɬɟ;  -                      ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɷɮɮɟɤɬ, ɫɨɡɞɚɧɧɵɣ ɤɥɸɱɟɜɵɦɢ ɫɥɨɜɚɦɢ;  - ɨɛɴɹɫɧɹɟɬ, ɤɚɤɢɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ ɪɚɫɤɪɵɜɚɸɬ ɤɥɸɱɟɜɭɸ ɬɟɦɭ.

90

      154                                                                                                                                                                 155

Ɂɚɞɚɧɢɟ: 1/3 ɝɪɭɩɩɚ: ɇɚɣɞɢɬɟ ɜ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ «Ʉ Ʌ. (ɍ ɧɨɝ ɞɪɭɝɢɯ ɧɟ ɡɚɛɵɜɚɥ…)» ɫɬɪɨɤɢ, ɩɨɞɬɜɟɪɠɞɚɸɳɢɟ ɦɨɬɢɜɵ ɨɞɢɧɨɱɟɫɬɜɚ, ɛɟɡɨɬɜɟɬɧɨɣ ɥɸɛɜɢ, ɫɬɪɚɞɚɧɢɹ. Ɉɩɢɪɚɹɫɶ ɧɚ ɷɬɢ ɦɨɬɢɜɵ, ɫɮɨɪɦɭɥɢɪɭɣɬɟ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ.  2/4 ɝɪɭɩɩɚ: ɇɚɣɞɢɬɟ ɜ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɢ «Ʉ*** (ə ɧɟ ɭɧɢɠɭɫɶ ɩɪɟɞ ɬɨɛɨɸ…)» ɫɬɪɨɤɢ, ɩɨɞɬɜɟɪɠɞɚɸɳɢɟ ɦɨɬɢɜɵ ɨɞɢɧɨɱɟɫɬɜɚ, ɛɟɡɨɬɜɟɬɧɨɣ ɥɸɛɜɢ, ɫɬɪɚɞɚɧɢɹ. Ɉɩɢɪɚɹɫɶ ɧɚ ɷɬɢ ɦɨɬɢɜɵ, ɫɮɨɪɦɭɥɢɪɭɣɬɟ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. ɍɱɚɫɬɧɢɤɢ ɝɪɭɩɩ ɜɵɛɟɪɭɬ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɹ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬ                 ɪɚɛɨɬɭ         ɝɪɭɩɩɵ        ɨɞɧɨɤɥɚɫɫɧɢɤɚɦ. ɉɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɢ ɛɭɞɭɬ ɩɨ ɨɱɟɪɟɞɢ ɩɟɪɟɞɜɢɝɚɬɶɫɹ ɨɬ ɝɪɭɩɩɵ ɤ ɝɪɭɩɩɟ ɢ ɩɪɟɡɟɧɬɨɜɚɬɶ ɪɚɛɨɬɭ.  ɄɈ: ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɭɤɚɡɵɜɚɹ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                      ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                      ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɨɬɜɟɬɶɬɟ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ ɢ ɜɵɩɨɥɧɢɬɟ ɡɚɞɚɧɢɹ. 1) Ɉɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɨɟ ɫɨɫɬɨɹɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɯ ɝɟɪɨɟɜ ɨɛɨɢɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ: ɤɚɤɢɟ ɱɭɜɫɬɜɚ ɢ ɷɦɨɰɢɢ ɢɯ ɨɛɭɪɟɜɚɸɬ? 2) ɋɨɩɨɫɬɚɜɶɬɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɯ ɝɟɪɨɟɜ ɨɛɨɢɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ. Ʉɚɤɨɣ ɩɪɢɟɦ ɢɫɩɨɥɶɡɨɜɚɥ ɩɨɷɬ ɩɪɢ ɨɛɪɢɫɨɜɤɟ ɷɬɢɯ ɨɛɪɚɡɨɜ? Ⱥɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɨɬɜɟɬ, ɢɫɩɨɥɶɡɭɹ ɰɢɬɚɬɵ.  ɋɩɢɤɟɪɵ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ ɝɪɭɩɩɵ. Ƚ, Ɏ – ɜɡɚɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ.

Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ

Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ. ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɩɪɨɚɧɚɥɢɡɢɪɭɸɬ ɫɜɨɸ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ,  ɡɚɤɨɧɱɢɜ ɩɪɟɞɥɨɠɟɧɢɹ: ɋɟɝɨɞɧɹ ɧɚ ɭɪɨɤɟ ɹ  ______. ə ɧɚɭɱɢɥɫɹ ___________. ə ɡɚɬɪɭɞɧɹɥɫɹ ________ . Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ:  ɇɚɣɬɢ ɢɧɬɟɪɟɫɧɵɟ ɮɚɤɬɵ ɨ ɠɢɡɧɢ ɢ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ Ɏ.ɂ. Ɍɸɬɱɟɜɚ.

Ɋɚɡɞɟɥ     ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ      ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ.			ɒɤɨɥɚ:
Ⱦɚɬɚ:			ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ: Ʉɭɡɧɟɰɨɜɚ Ⱥ.ɇ.
Ʉɥɚɫɫ: 8			Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳ ɢɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ		Ⱥ.Ⱥ. Ɏɟɬɚ. ɒɟɩɨɬ, ɪɨɛɤɨɟ ɞɵɯɚɧɢɟ Ʉɚɤɨɟ  ɫɱɚɫɬɶɟ: ɢ ɧɨɱɶ, ɢ ɦɵ ɨɞɢɧ! ɋɢɹɥɚ ɧɨɱɶ. Ʌɭɧɨɣ ɛɵɥ ɩɨɥɨɧ ɫɚɞ
ɐɟɥɢ ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɞɚɧɧɨɦ (ɫɫɵɥɤɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɧɚ ɭɪɨɤɟ ɧɚ	8.2.2.1 ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɬɟɦɭ ɢ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɜɵɪɚɠɚɹ ɫɜɨɺ ɦɧɟɧɢɟ ɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚɬɢɤɟ; 8.2.8.1 ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ).
ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ		ɨɩɪɟɞɟɥɹɬɶ ɬɟɦɭ ɢ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɜɵɪɚɠɚɹ ɫɜɨɺ ɦɧɟɧɢɟ ɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚɬɢɤɟ; ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɫɩɨɫɨɛɵ ɚɜɬɨɪɫɤɨɣ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ, ɜ ɬɨɦ ɱɢɫɥɟ ɡɜɭɤɨɩɢɫɶ ɢ ɰɜɟɬɨɩɢɫɶ,  ɮɢɝɭɪɵ ɩɨɷɬɢɱɟɫɤɨɝɨ ɫɢɧɬɚɤɫɢɫɚ   (ɪɢɬɨɪɢɱɟɫɤɢɟ ɮɢɝɭɪɵ, ɚɧɬɢɬɟɡɵ, ɩɟɪɢɮɪɚɡɵ, ɢɧɜɟɪɫɢɢ,  ɚɧɚɮɨɪɵ, ɝɪɚɞɚɰɢɹ), ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɟ ɩɪɢɟɦɵ (ɫɢɦɜɨɥ, ɩɫɢɯɨɥɨɝɢɱɟɫɤɢɣ ɩɚɪɚɥɥɟɥɢɡɦ, ɚɜɬɨɛɢɨɝɪɚɮɢɡɦ).
Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ		ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɦɵɫɥɶ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɭɤɚɡɵɜɚɹ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ

     Ʉɋɉ 8 ɤɥɚɫɫ ȺɇȺɅɂɁ ɋɌɂɏɈɌȼɈɊȿɇɂə Ⱥ.Ⱥ. Ɏɟɬɚ.

      156                                                                                                                                                                 157

		ɨɛɪɚɡɚ. -                      ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                      ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                      ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ.			ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ  30 ɦɢɧɭɬ	ɍɱɢɬɟɥɸ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɡɚɪɚɧɟɟ ɪɚɫɩɟɱɚɬɚɬɶ ɬɟɤɫɬɵ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ: ɇɚ ɡɚɪɟ ɬɵ ɟɟ ɧɟ ɛɭɞɢ ɇɚ ɡɚɪɟ ɬɵ ɟɟ ɧɟ ɛɭɞɢ,  ɇɚ ɡɚɪɟ ɨɧɚ ɫɥɚɞɤɨ ɬɚɤ ɫɩɢɬ;  ɍɬɪɨ ɞɵɲɢɬ ɭ ɧɟɣ ɧɚ ɝɪɭɞɢ,  əɪɤɨ ɩɵɲɟɬ ɧɚ ɹɦɤɚɯ ɥɚɧɢɬ. ɂ ɩɨɞɭɲɤɚ ɟɟ ɝɨɪɹɱɚ,  ɂ ɝɨɪɹɱ ɭɬɨɦɢɬɟɥɶɧɵɣ ɫɨɧ,  ɂ, ɱɟɪɧɟɹɫɶ, ɛɟɝɭɬ ɧɚ ɩɥɟɱɚ  Ʉɨɫɵ ɥɟɧɬɨɣ ɫ ɨɛɟɢɯ ɫɬɨɪɨɧ. Ⱥ ɜɱɟɪɚ ɭ ɨɤɧɚ ɜɜɟɱɟɪɭ  Ⱦɨɥɝɨ, ɞɨɥɝɨ ɫɢɞɟɥɚ ɨɧɚ  ɂ ɫɥɟɞɢɥɚ ɩɨ ɬɭɱɚɦ ɢɝɪɭ,  ɑɬɨ ɫɤɨɥɶɡɹ ɡɚɬɟɜɚɥɚ ɥɭɧɚ. ɂ ɫɬɚɪɚɥɚɫɶ ɩɨɧɹɬɶ ɬɟɦɧɨɬɭ,  Ƚɞɟ ɫɜɢɫɬɚɥ ɢ ɭɪɱɚɥ ɫɨɥɨɜɟɣ;  Ɍɨ ɧɚ ɧɟɛɟ, ɬɨ ɜ ɡɜɨɧɤɨɦ ɫɚɞɭ  Ȼɢɥɨɫɶ ɫɟɪɞɰɟ ɫɥɵɲɧɟɟ ɭ ɧɟɣ. ɂ ɱɟɦ ɹɪɱɟ ɢɝɪɚɥɚ ɥɭɧɚ,  ɂ ɱɟɦ ɝɪɨɦɱɟ ɫɜɢɫɬɚɥ ɫɨɥɨɜɟɣ,  ȼɫɟ ɛɥɟɞɧɟɣ ɫɬɚɧɨɜɢɥɚɫɶ ɨɧɚ,  ɋɟɪɞɰɟ ɛɢɥɨɫɶ ɛɨɥɶɧɟɣ ɢ ɛɨɥɶɧɟɣ. Ɉɬɬɨɝɨ-ɬɨ ɧɚ ɸɧɨɣ ɝɪɭɞɢ,  ɇɚ ɥɚɧɢɬɚɯ ɬɚɤ ɭɬɪɨ ɝɨɪɢɬ.  ɇɟ ɛɭɞɢ ɠ ɬɵ ɟɟ, ɧɟ ɛɭɞɢ,  ɇɚ ɡɚɪɟ ɨɧɚ ɫɥɚɞɤɨ ɬɚɤ ɫɩɢɬ!  1842 ɋɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɟ ɢɡɜɟɫɬɧɨ ɤɚɤ ɨɞɢɧ ɢɡ ɩɨɩɭɥɹɪɧɟɣɲɢɯ ɪɭɫɫɤɢɯ ɪɨɦɚɧɫɨɜ. Ɇɭɡɵɤɚ Ⱥ. ȼɚɪɥɚɦɨɜɚ.	https://www.yo utube.com/watc h?v=Q7FLCG Wdbf8 Ɋɨɦɚɧɫ «ɇɚ ɡɚɪɟ ɬɵ ɟɟ ɧɟ ɛɭɞɢ»
əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ		Ʌɟɤɫɢɤɚ: ɱɟɫɬɶ, ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɨ, ɥɸɛɨɜɶ, ɜɟɪɧɨɫɬɶ ɫɥɨɜɭ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɫɚɦɨɨɬɞɚɱɚ.
ɉɪɢɜɢɬɢɟ ɰɟɧɧɨɫɬɟɣ		Ɇɚɬɟɪɢɚɥ ɢ ɨɪɝɚɧɢɡɚɰɢɹ ɭɪɨɤɚ ɫɩɨɫɨɛɫɬɜɭɸɬ ɩɪɢɜɢɬɢɸ ɭɱɚɳɢɦɫɹ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɟ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɭ ɫɥɨɜɚ, ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɸ ɱɟɫɬɢ ɢ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ, ɭɜɚɠɟɧɢɹ ɤ ɱɭɜɫɬɜɚɦ.
Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ		ɂɫɬɨɪɢɹ, ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ, ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ.
ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧɵɟ ɡɧɚɧɢɹ		ɍɪɨɤ ɫɬɪɨɢɬɫɹ ɧɚ ɡɧɚɧɢɹɯ ɢ ɹɡɵɤɨɜɵɯ ɧɚɜɵɤɚɯ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɜɵɪɚɛɨɬɚɧɵ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 6-7 ɤɥɚɫɫɚɯ.
ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ
Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ	Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ		Ɋɟɫɭɪɫɵ
ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 8 ɦɢɧɭɬ	ɋɬɚɞɢɹ ɜɵɡɨɜɚ   -                      ɑɬɨ ɜɚɦ ɢɡɜɟɫɬɧɨ ɨ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ Ⱥ.Ⱥ. Ɏɟɬɚ? -                      ɉɨɫɦɨɬɪɢɬɟ ɦɭɡɵɤɚɥɶɧɭɸ ɩɪɟɡɟɧɬɚɰɢɸ «Ʌɢɪɢɤɚ Ⱥ.Ɏɟɬɚ». ɉɪɟɞɩɨɥɨɠɢɬɟ, ɩɨɱɟɦɭ ɚɜɬɨɪ ɩɪɟɡɟɧɬɚɰɢɢ ɫɨɩɪɨɜɨɠɞɚɟɬ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ Ⱥ.Ɏɟɬɚ ɤɪɚɫɢɜɟɣɲɢɦɢ ɮɨɬɨɝɪɚɮɢɹɦɢ ɩɪɢɪɨɞɵ? -                      ɋɨɨɬɜɟɬɫɬɜɟɭɬ ɥɢ, ɧɚ ɜɚɲ ɜɡɝɥɹɞ, ɦɭɡɵɤɚ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹɦ? -                      ɉɨɞɭɦɚɣɬɟ, ɨ ɱɟɦ ɩɢɫɚɥ Ⱥ.Ɏɟɬ? Ʉɚɤɨɜɨ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɟɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɣ? -                      ɋɟɝɨɞɧɹ ɧɚ ɭɪɨɤɟ ɭ ɜɚɫ ɛɭɞɟɬ ɜɨɡɦɨɠɧɨɫɬɶ ɭɛɟɞɢɬɶɫɹ ɜ ɩɪɚɜɢɥɶɧɨɫɬɢ ɜɚɲɢɯ ɩɪɟɞɩɨɥɨɠɟɧɢɣ. Ⱦɚɥɟɟ ɭɱɢɬɟɥɶ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɬ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɫ ɰɟɥɹɦɢ ɢ ɡɚɞɚɱɚɦɢ ɭɪɨɤɚ.		ɉɪɟɡɟɧɬɚɰɢɹ https://www.yo utube.com/watc h?v=iHiwWqzb XCc Ʌɢɪɢɤɚ Ⱥ.Ɏɟɬɚ

      158                                                                                                                                                                 159

ɋɢɹɥɚ ɧɨɱɶ… ɋɢɹɥɚ ɧɨɱɶ. Ʌɭɧɨɣ ɛɵɥ ɩɨɥɨɧ ɫɚɞ. Ʌɟɠɚɥɢ Ʌɭɱɢ ɭ ɧɚɲɢɯ ɧɨɝ ɜ ɝɨɫɬɢɧɨɣ ɛɟɡ ɨɝɧɟɣ. Ɋɨɹɥɶ ɛɵɥ ɜɟɫɶ ɪɚɫɤɪɵɬ, ɢ ɫɬɪɭɧɵ ɜ ɧɟɦ ɞɪɨɠɚɥɢ, Ʉɚɤ ɢ ɫɟɪɞɰɚ ɭ ɧɚɫ ɡɚ ɩɟɫɧɢɸ ɬɜɨɟɣ. Ɍɵ ɩɟɥɚ ɞɨ ɡɚɪɢ, ɜ ɫɥɟɡɚɯ ɢɡɧɟɦɨɝɚɹ, ɑɬɨ ɬɵ ɨɞɧɚ - ɥɸɛɨɜɶ, ɱɬɨ ɧɟɬ ɥɸɛɜɢ ɢɧɨɣ, ɂ ɬɚɤ ɯɨɬɟɥɨɫɶ ɠɢɬɶ, ɱɬɨɛ, ɡɜɭɤɚ ɧɟ ɪɨɧɹɹ, Ɍɟɛɹ ɥɸɛɢɬɶ, ɨɛɧɹɬɶ ɢ ɩɥɚɤɚɬɶ ɧɚɞ ɬɨɛɨɣ. ɂ ɦɧɨɝɨ ɥɟɬ ɩɪɨɲɥɨ, ɬɨɦɢɬɟɥɶɧɵɯ ɢ ɫɤɭɱɧɵɯ, ɂ ɜɨɬ ɜ ɬɢɲɢ ɧɨɱɧɨɣ ɬɜɨɣ ɝɨɥɨɫ ɫɥɵɲɭ ɜɧɨɜɶ, ɂ ɜɟɟɬ, ɤɚɤ ɬɨɝɞɚ, ɜɨ ɜɡɞɨɯɚɯ ɷɬɢɯ ɡɜɭɱɧɵɯ, ɑɬɨ ɬɵ ɨɞɧɚ - ɜɫɹ ɠɢɡɧɶ, ɱɬɨ ɬɵ ɨɞɧɚ - ɥɸɛɨɜɶ. ɑɬɨ ɧɟɬ ɨɛɢɞ ɫɭɞɶɛɵ ɢ ɫɟɪɞɰɚ ɠɝɭɱɟɣ ɦɭɤɢ, Ⱥ ɠɢɡɧɢ ɧɟɬ ɤɨɧɰɚ, ɢ ɰɟɥɢ ɧɟɬ ɢɧɨɣ, Ʉɚɤ ɬɨɥɶɤɨ ɜɟɪɨɜɚɬɶ ɜ ɪɵɞɚɸɳɢɟ ɡɜɭɤɢ, Ɍɟɛɹ ɥɸɛɢɬɶ, ɨɛɧɹɬɶ ɢ ɩɥɚɤɚɬɶ ɧɚɞ ɬɨɛɨɣ!

ɡɚ . ;  ɮɪɚɡɵ  ɜ .

https://www.yo utube.com/watc h?v=j8f7zFAxl V8 Ɋɨɦɚɧɫ «ɋɢɹɥɚ ɧɨɱɶ, ɥɭɧɨɣ ɛɵɥ ɩɨɥɨɧ ɫɚɞ»

Ƚ, Ɏ – ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɛɭɞɭɬ ɡɚɩɨɥɧɹɬɶ ɬɚɛɥɢɰɵ ɧɚ ɮɥɢɩɱɚɪɬɚɯ.  ɉɨ ɨɤɨɧɱɚɧɢɢ ɪɚɛɨɬɵ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɢ ɨɬ ɝɪɭɩɩ ɪɚɡɦɟɫɬɹɬ ɮɥɢɩɱɚɪɬɵ ɧɚ ɫɬɟɧɚɯ ɤɥɚɫɫɧɨɝɨ ɤɚɛɢɧɟɬɚ ɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɬɚɛɥɢɰɵ. Ɉɫɬɚɥɶɧɵɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɞɚɞɭɬ ɤɨɦɦɟɧɬɚɪɢɣ ɩɨ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɸ ɪɚɛɨɬɵ ɢ ɞɨɩɨɥɧɹɬ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨɣ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɟɣ ɫɜɨɢ ɬɚɛɥɢɰɵ.  8.2.8.1 ɄɈ: ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɟɬ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ, ɭɤɚɡɵɜɚɹ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɫɨɡɞɚɧɢɹ ɨɛɪɚɡɚ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                    ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɱɭɜɫɬɜɚ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ; -                    ɧɚɯɨɞɢɬ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ; -                    ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ, ɤɚɤ ɢɡɨɛɪɚɡɢɬɟɥɶɧɵɟ ɫɪɟɞɫɬɜɚ ɩɨɦɨɝɚɸɬ ɩɨɧɹɬɶ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɨɬɜɟɬɶɬɟ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ ɢ ɜɵɩɨɥɧɢɬɟ ɡɚɞɚɧɢɹ. 3)Ɉɩɪɟɞɟɥɢɬɟ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɨɟ ɫɨɫɬɨɹɧɢɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɯ ɝɟɪɨɟɜ ɨɛɨɢɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ: ɤɚɤɢɟ ɱɭɜɫɬɜɚ ɢ ɷɦɨɰɢɢ ɢɯ ɨɛɭɪɟɜɚɸɬ? 4)ɋɨɩɨɫɬɚɜɶɬɟ ɥɢɪɢɱɟɫɤɢɯ ɝɟɪɨɟɜ ɨɛɨɢɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ. Ʉɚɤɨɣ ɩɪɢɟɦ ɢɫɩɨɥɶɡɨɜɚɥ ɩɨɷɬ ɩɪɢ ɨɛɪɢɫɨɜɤɟ ɷɬɢɯ ɨɛɪɚɡɨɜ? Ⱥɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɨɬɜɟɬ, ɢɫɩɨɥɶɡɭɹ ɰɢɬɚɬɵ.  ɋɩɢɤɟɪɵ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ ɝɪɭɩɩɵ. Ƚ, Ɏ – ɜɡɚɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ. -                    ɂɬɚɤ, ɪɟɛɹɬɚ, ɫɨɜɩɚɥɢ ɥɢ ɜɚɲɢ ɩɪɟɞɩɨɥɨɠɟɧɢɹ ɜ ɧɚɱɚɥɟ ɭɪɨɤɚ ɫ ɜɚɲɢɦɢ ɧɚɛɥɸɞɟɧɢɹɦɢ ɜɨ ɜɪɟɦɹ ɪɚɛɨɬɵ ɧɚɞ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹɦɢ Ⱥ.Ɏɟɬɚ?  -                    Ʉɚɤɨɜɨ ɧɚɫɬɪɨɟɧɢɟ ɟɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɣ?

ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɛɭɞɭɬ ɫɥɭɲɚɬɶ ɪɨɦɚɧɫɵ ɢ ɫɥɟɞɢɬɶ ɬɨɧɚɥɶɧɨɫɬɶɸ ɢɫɩɨɥɧɟɧɢɹ ɩɨ ɬɟɤɫɬɚɦ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ 8.2.2.1 ɄɈ: ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɬɟɦɭ ɢ ɨɫɧɨɜɧɭɸ ɦɵɫɥɶ ɥɢɪɢɱɟɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                      ɨɩɪɟɞɟɥɹɟɬ ɤɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ ɜ ɬɟɤɫɬɟ;  -                      ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɷɮɮɟɤɬ, ɫɨɡɞɚɧɧɵɣ ɤɥɸɱɟɜɵɦɢ ɫɥɨɜɚɦɢ - ɨɛɴɹɫɧɹɟɬ, ɤɚɤɢɦ ɨɛɪɚɡɨɦ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɪɚɫɤɪɵɜɚɸɬ ɤɥɸɱɟɜɭɸ ɬɟɦɭ.   Ɂɚɞɚɧɢɟ:  1.ȼɨ ɜɪɟɦɹ ɩɪɨɫɥɭɲɢɜɚɧɢɹ ɪɨɦɚɧɫɨɜ ɜɵɞɟɥɢɬɟ ɬɟɤɫɬɚɯ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɣ ɤɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ 2.Ɂɚɩɨɥɧɢɬɟ ɬɚɛɥɢɰɭ:

Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ 2 ɦɢɧɭɬ

Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ. ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɩɪɨɚɧɚɥɢɡɢɪɭɸɬ ɫɜɨɸ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ ɢ ɡɚɤɨɧɱɚɬ ɩɪɟɞɥɨɠɟɧɢɹ: ə ɡɧɚɸ _____ . ə ɡɚɩɨɦɧɢɥ  _____. ə ɫɦɨɝ _____________. Ⱦɨɦɚɲɧɟɟ ɡɚɞɚɧɢɟ:  ɇɚɣɬɢ ɢɧɬɟɪɟɫɧɵɟ ɫɜɟɞɟɧɢɹ ɨ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɟ ɤɚɡɚɯɫɤɢɯ  ɩɨɷɬɨɜ ɩɟɪɜɨɣ ɬɪɟɬɢ 19 ɜɟɤɚ.

ɋɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧ ɢɟ

Ʉɥɸɱɟɜ ɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɜɵɪɚɠɟɧ ɢɹ

ɗɮɮɟɤɬ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɫɨɡɞɚɸɬ ɤɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ

Ɍɟɦɚ/ɨɫɧɨɜɧɚ ɹ ɦɵɫɥɶ

      160                                                                                                                                                                 161

ɏɨɞ ɭɪɨɤɚ
Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜ ɚɧɧɵɟ ɷɬɚɩɵ ɭɪɨɤɚ	Ɂɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɚɹ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɶ ɧɚ ɭɪɨɤɟ	Ɋɟɫɭɪɫɵ
ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ	ɑɟɥɨɜɟɤ, ɦɨɠɧɨ ɫɤɚɡɚɬɶ, ɦɨɞɟɥɶ ɧɚɰɢɢ.  ɉɨ ɤɚɠɞɨɦɭ ɢɡ ɧɚɫ ɫɭɞɹɬ  ɨ ɰɟɥɨɦ ɧɚɪɨɞɟ,  ɬɚɤɨɜ ɮɟɧɨɦɟɧ ɨɛɨɛɳɚɸɳɟɝɨ ɜɨɫɩɪɢɹɬɢɹ.  ɋɬɚɧɶ ɦɚɫɬɟɪɨɦ –  ɢ ɬɜɨɣ ɧɚɪɨɞ ɭɜɚɠɚɟɦ.  ȼɨɬ ɮɨɪɦɭɥɚ ɩɚɬɪɢɨɬɢɡɦɚ,  ɤɨɬɨɪɚɹ ɜɫɟɦ ɞɨɫɬɭɩɧɚ…  Ɇɟɯɚɧɢɤɚ ɩɪɨɫɬɚɹ:  ɜɨɫɩɢɬɵɜɚɹ ɦɚɫɬɟɪɨɜ,  ɞɚɜɚɹ ɜɨɥɸ ɬɚɥɚɧɬɚɦ,  ɦɵ ɫɨɤɪɚɳɚɟɦ ɭɝɥɵ,  ɝɞɟ ɬɚɹɬɫɹ ɫɟɪɨɫɬɶ ɢ ɡɚɜɢɫɬɶ.  Ɉɞɧɚ ɥɢɲɶ ɩɪɢɧɚɞɥɟɠɧɨɫɬɶ ɤ ɝɪɟɤɚɦ  ɧɟ ɞɟɥɚɟɬ ɱɟɥɨɜɟɤɚ  ɧɚɫɥɟɞɧɢɤɨɦ ɫɥɚɜɵ ɗɥɥɚɞɵ.  ɏɨɱɟɲɶ ɛɵɬɶ ɫɵɧɨɦ ɝɨɪɞɨɝɨ  ɢ ɱɟɫɬɧɨɝɨ ɧɚɪɨɞɚ – ɛɭɞɶ ɝɨɪɞɵɦ ɢ ɱɟɫɬɧɵɦ.       Ɉɥɠɚɫ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ Ɉɥɠɚɫ Ɉɦɚɪɨɜɢɱ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ (ɪɨɞ.  1936) -  ɩɨɷɬ, ɩɢɫɚɬɟɥɶ-ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɨɜɟɞ, ɨɛɳɟɫɬɜɟɧɧɨɩɨɥɢɬɢɱɟɫɤɢɣ ɞɟɹɬɟɥɶ Ʉɚɡɚɯɫɬɚɧɚ, ɞɢɩɥɨɦɚɬ. -                    ɉɪɨɱɢɬɚɣɬɟ  ɷɩɢɝɪɚɮ ɤ ɭɪɨɤɭ. -                    ɉɨɞɭɦɚɣɬɟ, ɨ ɤɚɤɢɯ ɨɛɳɟɱɟɥɨɜɟɱɟɫɤɢɯ ɰɟɧɧɨɫɬɹɯ ɝɨɜɨɪɢɬ ɩɢɫɚɬɟɥɶ? -                    Ʉ ɱɟɦɭ ɧɚɫ ɩɪɢɡɵɜɚɟɬ ɚɜɬɨɪ ɫɬɪɨɤ? -                    ɋɟɝɨɞɧɹ ɧɚ ɭɪɨɤɟ ɦɵ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɦɫɹ ɫ ɠɢɡɧɶɸ ɢ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɨɦ                ɧɚɲɟɝɨ     ɫɨɜɪɟɦɟɧɧɢɤɚ              Ɉɥɠɚɫɚ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜɚ.	ɉɪɟɡɟɧɬɚɰɢɹ https://www.yout ube.com/watch Ɉɥɠɚɫ

Ɋɚɡɞɟɥ ɞɨɥɝɨɫɪɨɱɧɨɝɨ ɩɥɚɧɚ: Ʌɸɛɨɜɶ ɢ ɱɟɫɬɶ		ɒɤɨɥɚ:
Ⱦɚɬɚ:		ɎɂɈ ɭɱɢɬɟɥɹ:
Ʉɥɚɫɫ: 8		Ʉɨɥɢɱɟɫɬɜɨ ɩɪɢɫɭɬɫɬɜɭɸɳ ɢɯ:	ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɯ:
Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ	Ɉɥɠɚɫ Ɉɦɚɪɨɜɢɱ  ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ  «ɉɨɫɥɟɞɧɟɟ ɫɥɨɜɨ ɚɤɵɧɚ ɋɦɟɬɚ».
ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɞɨɫɬɢɝɚɸɬɫɹ ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ ɭɪɨɤɟ (ɫɫɵɥɤɚ ɧɚ ɭɱɟɛɧɭɸ ɩɪɨɝɪɚɦɦɭ)	8.1.2.1 ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; 8.1.3.1 ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɨ ɧɚɯɨɞɢɬɶ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɢ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɱɢɬɚɬɶ ɧɚɢɡɭɫɬɶ ɰɢɬɚɬɵ, ɮɪɚɝɦɟɧɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ
ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ	ɩɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ, ɤɪɢɬɢɱɟɫɤɢ ɨɫɦɵɫɥɢɜɚɹ; ɪɚɡɥɢɱɚɬɶ ɨɬɤɪɵɬɭɸ ɢ ɫɤɪɵɬɭɸ (ɩɨɞɬɟɤɫɬ) ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ; ɫɚɦɨɫɬɨɹɬɟɥɶɧɨ ɧɚɯɨɞɢɬɶ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɢ ɜɵɪɚɡɢɬɟɥɶɧɨ ɱɢɬɚɬɶ ɧɚɢɡɭɫɬɶ ɰɢɬɚɬɵ, ɮɪɚɝɦɟɧɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ
Ʉɪɢɬɟɪɢɢ  ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɹ	ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɟɬ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ.   -                      ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɬɟɦɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ (ɨɬɤɪɵɬɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  - ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɫɦɵɫɥ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ (ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɟɦɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                      ɞɟɥɚɟɬ ɜɵɜɨɞ, ɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɭɹ ɩɨɧɢɦɚɧɢɟ ɰɟɥɢ ɪɚɛɨɬɵ.   ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ ɜɵɛɪɚɧɧɭɸ ɰɢɬɚɬɭ;  -                      ɪɚɫɫɭɠɞɚɟɬ, ɩɨɱɟɦɭ ɜɵɛɪɚɧɧɚɹ ɰɢɬɚɬɚ ɛɨɥɟɟ ɬɨɱɧɨ ɢ ɝɥɭɛɨɤɨ ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɬɟɦɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɢ ɯɚɪɚɤɬɟɪ ɩɟɪɫɨɧɚɠɚ;  -                      ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ, ɩɨɞɬɜɟɪɠɞɚɸɳɢɟ ɟɝɨ ɦɧɟɧɢɟ.
əɡɵɤɨɜɵɟ ɰɟɥɢ	Ɋɚɫɲɢɪɟɧɢɟ ɫɥɨɜɚɪɧɨɝɨ ɡɚɩɚɫɚ: ɚɤɵɧ, ɱɚɥɵɣ, ɠɚɭɥɵɤ, ɦɨɥɨɞɤɚ, ɩɟɫɱɚɬɚɬɶɫɹ, ɠɚɭɥɵɤ.
ɉɪɢɜɢɬɢɟ  ɰɟɧɧɨɫɬɟɣ	ɂɫɤɭɫɫɬɜɨ ɫɥɨɜɚ, ɰɟɧɧɨɫɬɶ ɥɸɛɜɢ, ɫɚɦɨɩɨɠɟɪɬɜɨɜɚɧɢɟ, ɱɟɫɬɶ, ɩɪɨɳɟɧɢɟ.
Ɇɟɠɩɪɟɞɦɟɬɧɵɟ ɫɜɹɡɢ	Ʉɚɡɚɯɫɤɚɹ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɚ, ɢɫɬɨɪɢɹ.
ɉɪɟɞɜɚɪɢɬɟɥɶɧ ɵɟ ɡɧɚɧɢɹ	Ⱦɚɧɧɵɣ ɪɚɡɞɟɥ ɨɫɧɨɜɚɧ ɧɚ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɢ, ɧɚɜɵɤɚɯ ɢ ɡɧɚɧɢɹɯ, ɩɪɢɨɛɪɟɬɟɧɧɵɯ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɜ 7 ɤɥɚɫɫɟ.

  Ɉɥɠɚɫ Ɉɦɚɪɨɜɢɱ  ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ

      162                                                                                                                                                                 163

Ⱦɚɥɟɟ ɡɚɪɚɧɟɟ ɩɨɞɝɨɬɨɜɥɟɧɧɵɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɪɚɫɫɤɚɠɭɬ ɤɪɚɬɤɭɸ ɛɢɨɝɪɚɮɢɸ ɩɢɫɚɬɟɥɹ. (ɫɦ. ɦɟɬɨɞɢɱɟɫɤɢɟ ɭɤɚɡɚɧɢɹ) ɍɱɢɬɟɥɶ ɩɨɞɜɟɞɟɬ ɢɬɨɝ ɩɨɫɥɟ ɫɨɨɛɳɟɧɢɹ ɭɱɚɳɢɯɫɹ: - ɂɡɜɟɫɬɧɨɫɬɶ ɩɨɥɭɱɢɥ ɤɚɤ ɚɜɬɨɪ ɥɢɧɝɜɢɫɬɢɱɟɫɤɢɯ ɢɫɫɥɟɞɨɜɚɧɢɣ, ɜ ɱɚɫɬɧɨɫɬɢ, ɩɨɫɜɹɳɟɧɧɵɯ ɬɸɪɤɫɤɢɦ ɷɥɟɦɟɧɬɚɦ «ɋɥɨɜɚ ɨ ɩɨɥɤɭ ɂɝɨɪɟɜɟ». ɉɨ ɫɰɟɧɚɪɢɹɦ Ɉɥɠɚɫɚ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜɚ ɩɨɫɬɚɜɥɟɧɵ ɮɢɥɶɦɵ «Ɂɟɦɥɹ ɨɬɰɨɜ» (1966), «ɋɢɧɢɣ ɦɚɪɲɪɭɬ» (1968), «Ʉɪɚɫɧɚɹ ɩɨɥɵɧɶ» («Ɇɚɯɚɦɛɟɬ») ɨ ɤɚɡɚɯɫɤɨɦ ɩɨɷɬɟ XIX ɜɟɤɚ Ɇɚɯɚɦɛɟɬɟ ɍɬɟɦɢɫɨɜɟ ɢ «Ⱥɯ, ɤɚɤ ɢɧɬɟɪɟɫɧɨ ɛɵɥɨ ɜ ɉɟɬɟɪɛɭɪɝɟ» (ɨ ɯɚɧɟ ɀɚɧɝɢɪɟ). Ɉɥɠɚɫɚ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜɚ ɩɪɢɱɢɫɥɹɸɬ ɤ ɩɨɷɬɚɦ-ɲɟɫɬɢɞɟɫɹɬɧɢɤɚɦ, ɟɝɨ ɞɪɭɡɶɹɦɢ ɛɵɥɢ  Ⱥɧɞɪɟɣ ȼɨɡɧɟɫɟɧɫɤɢɣ, ȿɜɝɟɧɢɣ ȿɜɬɭɲɟɧɤɨ, Ɋɨɛɟɪɬ Ɋɨɠɞɟɫɬɜɟɧɫɤɢɣ. -                      ɋɟɝɨɞɧɹ ɦɵ ɩɨɝɨɜɨɪɢɦ ɫ ɜɚɦɢ ɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɢ Ɉ.ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜɚ «ɉɨɫɥɟɞɧɟɟ ɫɥɨɜɨ ɚɤɵɧɚ ɋɦɟɬɚ» - ɋɟɪɠ ɉɶɟɬɪɨ  - ɚɤɚɞɟɦɢɤ, ɢɡɨɛɪɟɬɚɬɟɥɶ, ɩɢɫɚɥ ɨɛ ɷɬɨɦ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɢ ɬɚɤ: «ȼɟɥɢɤɚɹ ɮɢɥɨɫɨɮɢɹ! ɇɨ ɮɢɥɨɫɨɮɢɹ ɜɟɤɨɜ». -                      ȿɳɟ ɨɞɢɧ ɨɬɡɵɜ ɧɚ ɷɬɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ: «Ɉɥɠɚɫ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ - ɜɟɥɢɤɢɣ ɩɨɷɬ, ɢ ɞɚɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ - ɨɱɟɪɟɞɧɨɟ ɞɨɤɚɡɚɬɟɥɶɫɬɜɨ. ɋɬɨɥɶɤɨ ɦɭɞɪɨɫɬɢ ɢ ɫɦɵɫɥɚ». -                      ɋɟɝɨɞɧɹ ɢ ɧɚ ɩɨɫɥɟɞɭɸɳɢɯ ɭɪɨɤɚɯ ɦɵ ɫ ɜɚɦɢ ɩɨɩɵɬɚɟɦɫɹ ɜɵɹɫɧɢɬɶ, ɜ ɱɟɦ ɠɟ ɡɚɤɥɸɱɚɟɬɫɹ ɦɭɞɪɨɫɬɶ ɷɬɨɝɨ ɫɬɢɯɨɬɜɨɪɟɧɢɹ ɢ ɤɚɤɨɜɚ ɟɝɨ ɢɞɟɹ. ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ. ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ.  ɋɟɪɟɞɢɧɚ ɭɪɨɤɚ   ɨɛɴɹɫɧɹɟɬ ɡɧɚɱɟɧɢɟ ɜɵɞɟɥɟɧɧɵɯ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɫɥɨɜ; -                      ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɬɟɦɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ (ɨɬɤɪɵɬɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  -                      ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɫɦɵɫɥ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ (ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɟɦɚɹ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɹ);  - ɞɟɥɚɟɬ ɜɵɜɨɞ.  Ɂɚɞɚɧɢɟ: 1.                    Ɉɛɴɹɫɧɢɬɟ ɡɧɚɱɟɧɢɟ ɫɥɨɜ: ɚɪɤɚɧ, ɸɪɬɚ, ɱɚɥɵɣ, ɦɨɥɨɞɤɚ, ɩɟɫɱɚɬɚɬɶɫɹ, ɠɚɭɥɵɤ. 2.                    ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɬɟɦɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɚɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɨɬɜɟɬ. 3.                    ɋɮɨɪɦɭɥɢɪɭɣɬɟ ɢɞɟɸ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ 4.                    Ʉɚɤ ɩɨɞɬɟɤɫɬ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɩɨɦɨɝɚɟɬ ɩɨɧɹɬɶ ɟɝɨ ɢɞɟɸ? ɋɩɢɤɟɪɵ ɨɬ ɝɪɭɩɩ ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ. Ƚ, Ɏ - ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɄɈ: ɧɚɯɨɞɢɬ ɜ ɬɟɤɫɬɟ ɰɢɬɚɬɵ, ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɢ ɯɚɪɚɤɬɟɪ ɩɟɪɫɨɧɚɠɚ.  https://slovarozhe gova.ru/ Ɍɨɥɤɨɜɵɣ ɫɥɨɜɚɪɶ Ɉɠɟɝɨɜɚ

Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ: -                       ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ ɜɵɛɪɚɧɧɭɸ ɰɢɬɚɬɭ;  -                       ɪɚɫɫɭɠɞɚɟɬ, ɩɨɱɟɦɭ ɜɵɛɪɚɧɧɚɹ ɰɢɬɚɬɚ ɛɨɥɟɟ ɬɨɱɧɨ ɢ ɝɥɭɛɨɤɨ ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ ɬɟɦɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɢ ɯɚɪɚɤɬɟɪ ɩɟɪɫɨɧɚɠɚ;  -                       ɩɪɢɜɨɞɢɬ ɩɪɢɦɟɪɵ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ, ɩɨɞɬɜɟɪɠɞɚɸɳɢɟ ɟɝɨ ɦɧɟɧɢɟ.  Ɂɚɞɚɧɢɟ: 1/2 ɝɪɭɩɩɚ – ɉɪɨɚɧɚɥɢɡɢɪɭɣɬɟ ɜɫɬɪɟɱɭ ɋɦɟɬɚ ɫ Ⱥɡɟɪɛɚɟɦ.  Ʉɚɤɢɦ ɩɟɪɟɞ ɧɚɦɢ ɩɪɟɞɫɬɚɥ ɝɟɪɨɣ? ȼɵɩɢɲɢɬɟ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ ɰɢɬɚɬɵ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɸɳɢɟ ɝɟɪɨɹ ɢ ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. 3/4 ɝɪɭɩɩɚ – ɉɪɨɚɧɚɥɢɡɢɪɭɣɬɟ ɪɟɚɤɰɢɸ Ⱥɡɟɪɛɚɹ ɧɚ ɩɟɫɧɸ ɋɦɟɬɚ. Ʉɚɤɢɦ ɩɟɪɟɞ ɧɚɦɢ ɩɪɟɞɫɬɚɥ ɝɟɪɨɣ? ȼɵɩɢɲɢɬɟ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ ɰɢɬɚɬɵ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɸɳɢɟ ɝɟɪɨɹ ɢ ɨɬɪɚɠɚɸɳɢɟ ɬɟɦɚɬɢɤɭ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. ɉɨ ɨɤɨɧɱɚɧɢɢ ɪɚɛɨɬɵ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɨɛɴɟɞɢɧɹɬɫɹ ɫɧɚɱɚɥɚ ɜ ɞɜɟ ɝɪɭɩɩɵ (ɩɨ ɯɚɪɚɤɬɟɪɭ ɡɚɞɚɧɢɹ), ɩɪɟɞɫɬɚɜɹɬ ɪɚɛɨɬɭ ɝɪɭɩɩɵ, ɜɵɛɟɪɭɬ ɨɬɜɟɬɵ ɜɵɫɨɤɨɝɨ ɭɪɨɜɧɹ. Ɂɚɬɟɦ 1 ɝɪɭɩɩɚ ɨɛɴɟɞɢɧɢɬɫɹ ɫ 3, 2 ɫ 4, ɢ ɨɛɦɟɧɹɸɬɫɹ ɨɬɜɟɬɚɦɢ. ȼɧɭɬɪɢ ɛɨɥɶɲɢɯ ɝɪɭɩɩ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɜɵɩɨɥɧɹɬ ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ.  -                       Ɋɟɛɹɬɚ, ɜ ɤɨɧɰɟ ɭɪɨɤɚ ɦɧɟ ɯɨɬɟɥɨɫɶ ɛɵ ɜɟɪɧɭɬɶɫɹ ɤ ɷɩɢɝɪɚɮɭ ɭɪɨɤɚ. ɉɪɨɱɬɢɬɟ ɟɝɨ ɟɳɟ ɪɚɡ. -                       Ɇɨɠɧɨ ɥɢ ɤɨɝɨ-ɬɨ ɢɡ ɝɟɪɨɟɜ ɧɚɡɜɚɬɶ ɝɨɪɞɵɦ ɫɵɧɨɦ ɫɜɨɟɝɨ ɧɚɪɨɞɚ? Ɉɛɨɫɧɭɣɬɟ ɫɜɨɟ ɦɧɟɧɢɟ, ɨɩɢɪɚɹɫɶ ɧɚ ɬɟɤɫɬ. Ʉɨɧɟɰ ɭɪɨɤɚ Ɋɟɮɥɟɤɫɢɹ. ɉɪɢɺɦ  «ɒɟɫɬɶ ɲɥɹɩ» ɍɱɚɳɢɯɫɹ ɦɨɠɧɨ ɪɚɡɞɟɥɢɬɶ ɧɚ ɝɪɭɩɩɵ ɢ ɩɪɟɞɥɨɠɢɬɶ                 ɩɪɢɨɛɪɟɫɬɢ    ɨɞɧɭ           ɢɡ             ɲɥɹɩ. Ɉɛɥɚɞɚɬɟɥɹɦ ɲɥɹɩ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɞɚɬɶ ɨɰɟɧɤɭ ɫɨɛɵɬɢɹɦ, ɮɚɤɬɚɦ, ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɚɦ ɞɟɹɬɟɥɶɧɨɫɬɢ ɜ ɡɚɜɢɫɢɦɨɫɬɢ ɨɬ ɰɜɟɬɚ.  Ȼɟɥɚɹ ɲɥɹɩɚ ɫɢɦɜɨɥɢɡɢɪɭɟɬ ɤɨɧɤɪɟɬɧɵɟ ɫɭɠɞɟɧɢɹ ɛɟɡ ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɨɝɨ ɨɬɬɟɧɤɚ.  ɀɟɥɬɚɹ ɲɥɹɩɚ – ɩɨɡɢɬɢɜɧɵɟ ɫɭɠɞɟɧɢɹ. ɑɟɪɧɚɹ – ɨɬɪɚɠɚɟɬ ɩɪɨɛɥɟɦɵ ɢ ɬɪɭɞɧɨɫɬɢ.  Ʉɪɚɫɧɚɹ    –              ɷɦɨɰɢɨɧɚɥɶɧɵɟ        ɫɭɠɞɟɧɢɹ                 ɛɟɡ ɨɛɴɹɫɧɟɧɢɣ.  Ɂɟɥɟɧɚɹ – ɬɜɨɪɱɟɫɤɢɟ ɫɭɠɞɟɧɢɹ, ɩɪɟɞɥɨɠɟɧɢɹ.  ɋɢɧɹɹ – ɨɛɨɛɳɟɧɢɟ ɫɤɚɡɚɧɧɨɝɨ Ⱦɨɦɚɲɧɹɹ ɪɚɛɨɬɚ. ɉɨɫɦɨɬɪɟɬɶ ɩɟɪɟɞɚɱɭ: https://www.youtube.com/watch Ɉɥɠɚɫ ɋɭɥɟɣɦɟɧɨɜ. ȼɨɫɩɨɦɢɧɚɧɢɹ.

      164                                                                                                                                                                 165

Ɋɚɡɞɟɥ: Ɍɟɦɚ ɭɪɨɤɚ Ⱥ.ɋ.ɉɭɲɤɢɧ  «ȿɜɝɟɧɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ» Ɉɧɟɝɢɧ ɢ Ɍɚɬɶɹɧɚ. ɋɨɩɨɫɬɚɜɢɬɟɥɶɧɵɣ ɚɧɚɥɢɡ ɝɟɪɨɟɜ. Ɍɚɬɶɹɧɚ –ɥɸɛɢɦɚɹ ɝɟɪɨɢɧɹ ɩɨɷɬɚ. ɐɟɥɢ ɨɛɭɱɟɧɢɹ. Ʉɨɬɨɪɵɟ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨ ɞɨɫɬɢɱɶ ɧɚ ɞɚɧɧɨɦ ɭɪɨɤɟ. 9 ɉɈ2 ɉɨɧɢɦɚɬɶ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɵɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɜ ɞɟɬɚɥɹɯ, ɜɤɥɸɱɚɹ ɢɡɜɟɫɬɧɭɸ ɢ ɧɟɢɡɜɟɫɬɧɭɸ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ. 9Ⱥɂ5ɏɚɪɚɤɬɟɪɢɡɨɜɚɬɶ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɞɟɬɚɥɟɣ ɢ ɰɢɬɚɬ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ. ɐɟɥɢ ɭɪɨɤɚ ȼɫɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɫɦɨɝɭɬ ɉɨɧɢɦɚɬɶ  ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɜ ɞɟɬɚɥɹɯ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɨɜɚɬɶ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ. Ȼɨɥɶɲɢɧɫɬɜɨ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɛɭɞɭɬ ɭɦɟɬɶ ɉɨɧɢɦɚɬɶ ɫɨɞɟɪɠɚɧɢɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɜ ɞɟɬɚɥɹɯ, ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɨɜɚɬɶ ɝɟɪɨɟɜ,ɜɵɪɚɠɚɹ ɫɜɨɺ ɦɧɟɧɢɟ ɨ ɧɢɯ. ɇɟɤɨɬɨɪɵɟ ɭɱɚɳɢɟɫɹ ɫɦɨɝɭɬ ɍɫɬɚɧɨɜɢɬɶ ɫɯɨɞɫɬɜɨ ɢ ɪɚɡɥɢɱɢɟ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɚɧɚɥɢɡɚ ɢɯ  ɪɟɱɢ ɢ ɩɨɫɬɭɩɤɨɜ. ɋɪɚɜɧɢɬɶ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ,ɫɞɟɥɚɬɶ ɜɵɜɨɞɵ ɨ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨɫɬɢ ɞɭɯɨɜɧɨɝɨ ɪɨɫɬɚ ɦɨɥɨɞɨɝɨ ɩɨɤɨɥɟɧɢɹ. - ɪɚɡɜɢɜɚɬɶ ɚɫɫɨɰɢɚɬɢɜɧɨɟ ɢ ɚɧɚɥɢɬɢɱɟɫɤɨɟ ɦɵɲɥɟɧɢɟ, ɩɚɦɹɬɶ, ɪɟɱɶ; ɍɱɚɳɢɟɫɹ ɦɨɝɭɬ: Ⱥɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɩɨɫɬɭɩɤɢ ɝɟɪɨɟɜ, ɢɯ ɪɟɱɶ, ɞɚɜɚɬɶ ɨɛɪɚɡɧɭɸ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɭ ɩɟɪɫɨɧɚɠɟɣ, ɞɟɥɚɬɶ ɜɵɜɨɞɵ, ɫɨɡɞɚɜɚɬɶ ɫɜɹɡɧɵɣ ɬɟɤɫɬ – ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɭ ɝɟɪɨɟɜ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɞɟɬɚɥɟɣ. Ʉɥɸɱɟɜɵɟ ɫɥɨɜɚ ɢ ɮɪɚɡɵ: Ɋɨɦɚɧ ɜ ɫɬɢɯɚɯ,ɫɨɩɨɫɬɚɜɥɟɧɢɟ,ɤɨɧɬɪɚɫɬ, ɚɪɢɫɬɨɤɪɚɬ ɬɟɚɬɪ, ɋɬɢɥɶ ɹɡɵɤɚ, ɩɨɞɯɨɞɹɳɢɣ ɞɥɹ ɞɢɚɥɨɝɚ/ ɩɢɫɶɦɚ ɜ ɤɥɚɫɫɟ. ȼɨɩɪɨɫɵ ɞɥɹ ɨɛɫɭɠɞɟɧɢɹ Ⱦɪɭɡɶɹ ɢɥɢ ɜɪɚɝɢ? Ⱥɧɚɥɢɡ ɫɬɪɨɮ XXVIII-XXXIV. -                       Ʉɨɦɭ ɢɡ ɧɢɯ ɩɨɫɜɹɳɟɧɵ ɷɬɢ ɫɬɪɨɤɢ? ɂ ɨɧ ɭɛɢɬ – ɢ ɜɡɹɬ ɦɨɝɢɥɨɣ, Ʉɚɤ ɬɨɬ ɩɟɜɟɰ, ɧɟɜɟɞɨɦɵɣ, ɧɨ ɦɢɥɵɣ, Ⱦɨɛɵɱɚ ɪɟɜɧɨɫɬɢ ɝɥɭɯɨɣ… -                       ɑɬɨ ɬɚɤɨɟ ɞɭɷɥɶ? -                       Ʉɚɤ ɩɨ-ɜɚɲɟɦɭ, ɞɭɷɥɶ – ɷɬɨ ɭɛɢɣɫɬɜɨ ɢɥɢ ɩɨɡɜɨɥɢɬɟɥɶɧɚɹ ɡɚɳɢɬɚ ɱɟɫɬɢ? Ⱥɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɫɜɨɣ ɨɬɜɟɬ. -                       ɂɬɚɤ, ɧɚ ɩɪɨɲɥɨɦ ɭɪɨɤɟ ɦɵ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɥɢɫɶ ɫ ɞɜɭɦɹ ɝɥɚɜɧɵɦɢ ɝɟɪɨɹɦɢ ɪɨɦɚɧɚ: ȿɜɝɟɧɢɟɦ Ɉɧɟɝɢɧɵɦ ɢ ȼɥɚɞɢɦɢɪɨɦ Ʌɟɧɫɤɢɦ. Ⱥ ɬɟɩɟɪɶ ɞɚɜɚɣɬɟ ɨɛɪɚɬɢɦɫɹ ɤ ɝɥɚɜɧɵɦ ɠɟɧɫɤɢɦ ɩɟɪɫɨɧɚɠɚɦ ɪɨɦɚɧɚ ɜ ɫɬɢɯɚɯ «ȿɜɝɟɧɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ». ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɢɯ.

- ɉɨɱɟɦɭ ɬɚɤ ɦɧɨɝɨ ɪɚɡ, ɨɩɢɫɵɜɚɹ Ɍɚɬɶɹɧɭ, ɚɜɬɨɪ ɭɩɨɬɪɟɛɥɹɟɬ ɱɚɫɬɢɰɭ «ɧɟ», ɩɨɤɚɡɵɜɚɟɬ, ɤɚɤɨɣ ɨɧɚ ɇȿ ɛɵɥɚ? ȼ ɱɟɦ ɧɟɨɛɵɱɧɨɫɬɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ? ɉɨɞɫɤɚɡɤɢ: ɩɪɢɦɟɪɧɵɟ ɨɬɜɟɬɵ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ: 1) Ɇɟɧɹ ɭɞɢɜɢɥɨ ɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɢ … (- ɉɨɱɟɦɭ ɠɟ ɨɬɜɟɪɝɥɚ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɥɸɛɨɜɶ Ɉɧɟɝɢɧɚ, ɟɫɥɢ ɨɧɚ ɩɨɩɪɟɠɧɟɦɭ ɟɝɨ ɥɸɛɢɬ?»:). 2) Ɋɚɡɜɢɜɚɬɶɫɹ ɨɬɧɨɲɟɧɢɹ ɧɟ ɦɨɝɭɬ, ɬɚɤ ɤɚɤ…. (ɂɯ ɪɚɡɥɭɱɚɟɬ ɬɨ, ɱɬɨ ɧɚɡɵɜɚɟɬɫɹ ɞɨɥɝɨɦ, ɱɬɨ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɨɛɨɡɧɚɱɚɟɬ ɫɥɨɜɚɦɢ «ɹ ɞɪɭɝɨɦɭ ɨɬɞɚɧɚ», ɢ ɟɟ ɞɨɥɝ - ɛɵɬɶ ɟɦɭ ɜɟɪɧɨɣ «ɜɟɤ», ɞɨ ɤɨɧɰɚ ɠɢɡɧɢ.Ɍɚɬɶɹɧɚ ɢ ɪɚɧɶɲɟ ɬɚɤ ɠɟ ɨɬɧɨɫɢɥɚɫɶ ɤ ɞɨɥɝɭ ɠɟɧɵ: ɜɫɩɨɦɧɢɦ, ɱɬɨ ɨɧɚ ɩɢɫɚɥɚ Ɉɧɟɝɢɧɭ, ɤɨɝɞɚ ɟɳɟ ɛɵɥɚ «ɞɟɜɨɱɤɨɣ ɧɟɫɦɟɥɨɣ). 3) ə  ɫɱɢɬɚɸ, ɱɬɨ ɩɪɨɛɥɟɦɚ ɜ ɪɨɦɚɧɟ….. (ɉɭɲɤɢɧ ɭɩɨɦɢɧɚɟɬ ɜɨɩɪɨɫ ɞɨɥɝɚ ɢ ɱɟɫɬɢ). ɉɪɟɞɵ-ɞɭɳɟɟ ɨɛɭɱɟɧɢɟ ɑɢɬɚɬɶ ɬɟɤɫɬɵ. ɂɡɭɱɚɬɶ ɞɟɬɚɥɢ ɞɥɹ ɚɧɚɥɢɡɚ ɢ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɢ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɣ. Ɉɬɜɟɱɚɬɶ ɧɚ ɜɨɩɪɨɫɵ, ɜɵɫɤɚɡɵɜɚɬɶ ɦɧɟɧɢɟ, ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ, ɞɟɥɚɬɶ ɜɵɜɨɞɵ. ɇɚ ɷɬɨɦ ɭɪɨɤɟ ɩɪɨɞɨɥɠɚɸɬ ɨɬɪɚɛɚɬɵɜɚɬɶ ɞɚɧɧɵɟ ɧɚɜɵɤɢ. ɐɟɧ-ɧɨɫɬɢ ɑɟɪɟɡ ɢɡɭɱɟɧɢɟ  ɢ ɚɧɚɥɢɡ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ  ɩɨɛɭɠɞɚɬɶ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɤ ɫɬɪɟɦɥɟɧɢɸ ɫɨɜɟɪɲɟɧɫɬɜɨɜɚɬɶ ɫɟɛɹ ɢ ɦɢɪ ɜɨɤɪɭɝ. Ɇɟɠ-ɩɪɟɞ- ɦɟɬɧɚɹ ɫɜɹɡɶ ɋɰɟɧɢɱɟɫɤɨɟ ɢɫɤɭɫɫɬɜɨ, ɢɫɬɨɪɢɹ,ɪɭɫɫɤɢɣ ɹɡɵɤ. ɉɥɚɧ. ɉɥɚɧɢɪ ɭɟɦɵɟ ɫɪɨɤɢ ɉɥɚɧɢɪɭɟɦɵɟ ɞɟɣɫɬɜɢɹ  ( ɡɚɦɟɧɢɬɟ ɡɚɩɢɫɢ ɧɢɠɟ ɡɚɩɥɚɧɢɪɨɜɚɧɧɵɦɢ ɞɟɣɫɬɜɢɹɦɢ) ɪɟɫɭɪɫɵ ɇɚɱɚɥɨ ɭɪɨɤɚ 5 ɦɢɧɭɬ Ⱦɟɥɟɧɢɟ ɧɚ ɝɪɭɩɩɵ ɩɨ ɫɥɨɜɚɦ: ɨɥɢɰɟɬɜɨɪɟɧɢɟ, ɦɟɬɚɮɨɪɚ, ɝɢɩɟɪɛɨɥɚ, ɷɩɢɬɟɬ, ɚɧɬɢɬɟɡɚ ( ɫɬɢɤɟɪɵ) Ɇɨɬɢɜɚɰɢɹ. ɗɞɭɚɪɞ ɍɫɩɟɧɫɤɢɣ ɫɤɚɡɚɥ: «ȿɫɥɢ ɜɵ ɯɨɬɢɬɟ ɭɡɧɚɬɶ, ɧɚɫɤɨɥɶɤɨ ɭɦɧɟɟ ɢ ɥɭɱɲɟ ɫɬɚɧɨɜɢɬɫɹ ɱɟɥɨɜɟɤ, ɩɪɨɱɢɬɚɜɲɢɣ  ɬɵɫɹɱɭ ɤɧɢɝ, ɩɪɨɱɢɬɚɣɬɟ ɬɵɫɹɱɭ ɤɧɢɝ». ɀɟɥɚɸ ɜɚɦ ɱɢɬɚɬɶ ɜɫɟɝɞɚ, ɱɢɬɚɬɶ ɜɟɡɞɟ ɢ ɛɵɬɶ ɭɫɩɟɲɧɵɦ ɢ ɧɚ ɷɬɨɦ ɭɪɨɤɟ ɢ ɜ ɠɢɡɧɢ. ɉɨɞɜɟɞɟɧɢɟ ɤ ɬɟɦɟ ɭɪɨɤɚ, «Ɇɨɡɝɨɜɨɣ ɲɬɭɪɦ»,ɜɨɩɪɨɫɵ, ɩɨɞɜɨɞɹɳɢɟ ɤ ɬɟɦɟ ɭɪɨɤɚ: 1.Ɉɥɢɰɟɬɜɨɪɟɧɢɟ,ɦɟɬɚɮɨɪɚ,ɝɢɩɟɪɛɨɥɚ,ɷɩɢɬɟɬ,ɚɧɬɢɬɟɡɚ  (ɰɜɟɬɧɵɟ ɤɚɪɬɨɱɤɢ-ɚɤɬɭɚɥɢɡɚɰɢɹ ɩɪɨɣɞɟɧɧɵɯ ɬɟɦ) 2..- ɂɬɚɤ, ɧɚ ɩɪɨɲɥɨɦ ɭɪɨɤɟ ɦɵ ɩɨɡɧɚɤɨɦɢɥɢɫɶ ɫ ɞɜɭɦɹ ɝɥɚɜɧɵɦɢ ɝɟɪɨɹɦɢ ɪɨɦɚɧɚ: ȿɜɝɟɧɢɟɦ Ɉɧɟɝɢɧɵɦ ɢ ȼɥɚɞɢɦɢɪɨɦ Ʌɟɧɫɤɢɦ. Ⱦɪɭɡɶɹ ɢɥɢ ɜɪɚɝɢ? Ⱥɧɚɥɢɡ ɫɬɪɨɮ XXVIII-XXXIV. 3.- Ʉɨɦɭ ɢɡ ɧɢɯ ɩɨɫɜɹɳɟɧɵ ɷɬɢ ɫɬɪɨɤɢ? ɂ ɨɧ ɭɛɢɬ – ɢ ɜɡɹɬ ɦɨɝɢɥɨɣ, ɋɥɚɣɞ ɉɪɟɡɟɧɢ ɬɚɰɢɹ ɐɜɟɬɧɵ ɟ ɤɚɪɬɨɱɤ ɢ-

102

      166                                                                                                                                                                 167

	Ʉɚɤ ɬɨɬ ɩɟɜɟɰ, ɧɟɜɟɞɨɦɵɣ, ɧɨ ɦɢɥɵɣ, Ⱦɨɛɵɱɚ ɪɟɜɧɨɫɬɢ ɝɥɭɯɨɣ… 4..- ɑɬɨ ɬɚɤɨɟ ɞɭɷɥɶ? 5.- Ʉɚɤ ɩɨ-ɜɚɲɟɦɭ, ɞɭɷɥɶ – ɷɬɨ ɭɛɢɣɫɬɜɨ ɢɥɢ ɩɨɡɜɨɥɢɬɟɥɶɧɚɹ ɡɚɳɢɬɚ ɱɟɫɬɢ? Ⱥɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɫɜɨɣ ɨɬɜɟɬ. 6.- Ⱥ ɬɟɩɟɪɶ ɞɚɜɚɣɬɟ ɨɛɪɚɬɢɦɫɹ ɤ ɝɥɚɜɧɵɦ ɠɟɧɫɤɢɦ ɩɟɪɫɨɧɚɠɚɦ ɪɨɦɚɧɚ ɜ ɫɬɢɯɚɯ «ȿɜɝɟɧɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ». ɇɚɡɨɜɢɬɟ ɢɯ. 7.- ɉɨɱɟɦɭ ɬɚɤ ɦɧɨɝɨ ɪɚɡ, ɨɩɢɫɵɜɚɹ Ɍɚɬɶɹɧɭ, ɚɜɬɨɪ ɭɩɨɬɪɟɛɥɹɟɬ ɱɚɫɬɢɰɭ «ɧɟ», ɩɨɤɚɡɵɜɚɟɬ, ɤɚɤɨɣ ɨɧɚ ɇȿ ɛɵɥɚ? ȼ ɱɟɦ ɧɟɨɛɵɱɧɨɫɬɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ? ɇɟ ɩɪɢɜɥɟɤɥɚ ɛ ɨɧɚ ɨɱɟɣ», «ɥɚɫɤɚɬɶɫɹ ɧɟ ɭɦɟɥɚ», «ɢɝɪɚɬɶ ɢ ɩɪɵɝɚɬɶ ɧɟ ɯɨɬɟɥɚ», «ɟɟ ɢɡɧɟɠɟɧɧɵɟ ɩɚɥɶɰɵ ɧɟ ɡɧɚɥɢ ɢɝɥ», «ɭɡɨɪɨɦ ɲɟɥɤɨɜɵɦ ɨɧɚ ɧɟ ɨɠɢɜɥɹɥɚ ɩɨɥɨɬɧɚ», «ɤɭɤɥɵ ɜ ɪɭɤɢ ɧɟ ɛɪɚɥɚ», «ɛɟɫɟɞɵ…ɧɟ ɜɟɥɚ», «ɜ ɝɨɪɟɥɤɢ ɧɟ ɢɝɪɚɥɚ». Ⱥɜɬɨɪ ɩɨɤɚɡɵɜɚɟɬ, ɤɚɤɨɣ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɇȿ ȻɕɅȺ ɢ ɱɬɨ ɨɧɚ ɇȿ ȾȿɅȺɅȺ. Ɍɚɤ ɩɪɢɧɰɢɩ ɨɬ ɨɛɪɚɬɧɨɝɨ ɩɨɡɜɨɥɹɟɬ ɧɚɦ ɫɤɚɡɚɬɶ, ɱɬɨ Ɉɥɶɝɚ, ɫɤɨɪɟɟ ɜɫɟɝɨ, ɹɜɥɹɹɫɶ ɩɨɥɧɨɣ ɩɪɨɬɢɜɨɩɨɥɨɠɧɨɫɬɶɸ ɫɟɫɬɪɵ, ɢɝɪɚɥɚ ɜ ɤɭɤɥɵ, ɲɚɥɢɥɚ, ɤɚɤ ɢ ɩɨɞɨɛɚɟɬ ɜ ɞɟɬɫɬɜɟ, ɬɨ ɟɫɬɶ, ɢ ɩɨɜɟɞɟɧɢɟ ɝɟɪɨɢɧɶ ɪɨɡɧɢɬɫɹ. ɑɌȿɇɂȿ ɇȺɂɁɍɋɌɖ «ɉɢɫɶɦɨ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɤ Ɉɧɟɝɢɧɭ» 8.- Ʉɚɤ ɜɵ ɞɭɦɚɟɬɟ, ɩɨɱɟɦɭ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɫɪɚɡɭ ɢ ɛɟɡɨɝɨɜɨɪɨɱɧɨ ɩɨɥɸɛɢɥɚ Ɉɧɟɝɢɧɚ? 9.- Ʉɚɤɭɸ ɪɨɥɶ ɜ ɪɚɫɬɭɳɟɦ ɱɭɜɫɬɜɟ ɥɸɛɜɢ ɝɟɪɨɢɧɢ ɦɨɝɥɢ ɫɵɝɪɚɬɶ ɤɧɢɝɢ, ɤɨɬɨɪɵɟ ɨɧɚ ɱɢɬɚɥɚ? Ⱦɭɷɥɶ - ɩɨɟɞɢɧɨɤ, ɩɪɨɢɫɯɨɞɹɳɢɣ ɩɨ ɨɩɪɟɞɟɥɟɧɧɵɦ ɩɪɚɜɢɥɚɦ, ɩɚɪɧɵɣ ɛɨɣ, ɢɦɟɸɳɢɣ ɰɟɥɶɸ ɜɨɫɫɬɚɧɨɜɥɟɧɢɟ ɱɟɫɬɢ, ɫɧɹɬɢɟ ɫ ɨɛɢɠɟɧɧɨɝɨ ɩɨɡɨɪɧɨɝɨ ɩɹɬɧɚ, ɧɚɧɟɫɟɧɧɨɝɨ ɨɫɤɨɪɛɥɟɧɢɟɦ. ȼɡɝɥɹɞ ɧɚ ɞɭɷɥɶ ɤɚɤ ɧɚ ɫɪɟɞɫɬɜɨ ɡɚɳɢɬɵ ɫɜɨɟɝɨ ɱɟɥɨɜɟɱɟɫɤɨɝɨ ɞɨɫɬɨɢɧɫɬɜɚ ɧɟ ɛɵɥ ɱɭɠɞ ɢ ɉɭɲɤɢɧɭ, ɤɚɤ ɩɨɤɚɡɵɜɚɟɬ ɟɝɨ ɛɢɨɝɪɚɮɢɹ. ɇɟɫɦɨɬɪɹ ɧɚ ɧɟɝɚɬɢɜɧɭɸ ɜ ɨɛɳɟɦ ɨɰɟɧɤɭ ɞɭɷɥɢ ɤɚɤ «ɫɜɟɬɫɤɨɣ ɜɪɚɠɞɵ» ɢ ɩɪɨɹɜɥɟɧɢɹ «ɥɨɠɧɨɝɨ ɫɬɵɞɚ», ɢɡɨɛɪɚɠɟɧɢɟ ɟɟ ɜ ɪɨɦɚɧɟ ɧɟ ɫɚɬɢɪɢɱɟɫɤɨɟ, ɚ ɬɪɚɝɢɱɟɫɤɨɟ, ɱɬɨ ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɟɬ ɢ ɨɩɪɟɞɟɥɟɧɧɭɸ ɫɬɟɩɟɧɶ ɫɨɱɭɜɫɬɜɢɹ ɫɭɞɶɛɟ ɝɟɪɨɟɜ. Ⱦɭɷɥɶ ɩɨɞɪɚɡɭɦɟɜɚɥɚ ɧɚɥɢɱɢɟ ɫɬɪɨɝɨɝɨ ɢ ɬɳɚɬɟɥɶɧɨ ɢɫɩɨɥɧɹɟɦɨɝɨ ɪɢɬɭɚɥɚ. ɇɨ ɧɟɨɛɯɨɞɢɦɨɫɬɶ ɬɨɱɧɨɝɨ ɫɨɛɥɸɞɟɧɢɹ ɩɪɚɜɢɥ ɜɫɬɭɩɚɥɚ ɜ ɩɪɨɬɢɜɨɪɟɱɢɟ ɫ ɨɬɫɭɬɫɬɜɢɟɦ ɜ Ɋɨɫɫɢɢ ɫɬɪɨɝɨ ɤɨɞɢɮɢɰɢɪɨɜɚɧɧɨɣ ɞɭɷɥɶɧɨɣ ɫɢɫɬɟɦɵ. ɇɢɤɚɤɢɯ ɞɭɷɥɶɧɵɯ ɤɨɞɟɤɫɨɜ ɜ ɪɭɫɫɤɨɣ ɩɟɱɚɬɢ, ɜ ɭɫɥɨɜɢɹɯ ɨɮɢɰɢɚɥɶɧɨɝɨ ɡɚɩɪɟɬɚ, ɩɨɹɜɢɬɶɫɹ ɧɟ ɦɨɝɥɨ, ɧɟ ɛɵɥɨ ɢ ɸɪɢɞɢɱɟɫɤɨɝɨ ɨɪɝɚɧɚ, ɤɨɬɨɪɵɣ ɦɨɝ ɛɵ ɩɪɢɧɹɬɶ ɧɚ ɫɟɛɹ ɩɨɥɧɨɦɨɱɢɹ ɭɩɨɪɹɞɨɱɟɧɢɹ ɩɪɚɜɢɥ ɩɨɟɞɢɧɤɚ. ɋɬɪɨɝɨɫɬɶ ɜ ɫɨɛɥɸɞɟɧɢɢ ɩɪɚɜɢɥ ɞɨɫɬɢɝɚɥɚɫɶ ɨɛɪɚɳɟɧɢɟɦ ɤ ɚɜɬɨɪɢɬɟɬɭ ɡɧɚɬɨɤɨɜ, ɠɢɜɵɯ ɧɨɫɢɬɟɥɟɣ ɬɪɚɞɢɰɢɢ ɢ ɚɪɛɢɬɪɨɜ ɜ ɜɨɩɪɨɫɚɯ ɱɟɫɬɢ. Ɍɚɤɭɸ ɪɨɥɶ ɜ «ȿɜɝɟɧɢɢ Ɉɧɟɝɢɧɟ» ɜɵɩɨɥɧɹɟɬ Ɂɚɪɟɰɤɢɣ.	ɜɨɩɪɨɫɵ			Ⱦɭɷɥɶ ɧɚɱɢɧɚɥɚɫɶ   ɫ     ɜɵɡɨɜɚ.      ȿɦɭ,      ɤɚɤ       ɩɪɚɜɢɥɨ, ɩɪɟɞɲɟɫɬɜɨɜɚɥɨ ɫɬɨɥɤɧɨɜɟɧɢɟ, ɜ ɪɟɡɭɥɶɬɚɬɟ ɤɨɬɨɪɨɝɨ ɤɚɤɚɹɥɢɛɨ ɫɬɨɪɨɧɚ ɫɱɢɬɚɥɚ ɫɟɛɹ ɨɫɤɨɪɛɥɟɧɧɨɣ ɢ ɜ ɤɚɱɟɫɬɜɟ ɬɚɤɨɜɨɣ ɬɪɟɛɨɜɚɥɚ ɭɞɨɜɥɟɬɜɨɪɟɧɢɹ (ɫɚɬɢɫɮɚɤɰɢɢ). ɋ ɷɬɨɝɨ ɦɨɦɟɧɬɚ ɩɪɨɬɢɜɧɢɤɢ ɭɠɟ ɧɟ ɞɨɥɠɧɵ ɛɵɥɢ ɜɫɬɭɩɚɬɶ ɜ ɨɛɳɟɧɢɟ – ɷɬɭ ɨɛɹɡɚɧɧɨɫɬɶ ɛɪɚɥɢ ɧɚ ɫɟɛɹ ɢɯ ɩɪɟɞɫɬɚɜɢɬɟɥɢ - ɫɟɤɭɧɞɚɧɬɵ. ȼɵɛɪɚɜ ɫɟɛɟ ɫɟɤɭɧɞɚɧɬɚ, ɨɫɤɨɪɛɥɟɧɧɵɣ ɨɛɫɭɠɞɚɥ ɫ ɧɢɦ ɬɹɠɟɫɬɶ ɧɚɧɟɫɟɧɧɨɣ ɟɦɭ ɨɛɢɞɵ, ɨɬ ɱɟɝɨ ɡɚɜɢɫɟɥ ɢ ɯɚɪɚɤɬɟɪ ɛɭɞɭɳɟɣ ɞɭɷɥɢ - ɨɬ ɮɨɪɦɚɥɶɧɨɝɨ ɨɛɦɟɧɚ ɜɵɫɬɪɟɥɚɦɢ ɞɨ ɝɢɛɟɥɢ ɨɞɧɨɝɨ ɢɥɢ ɨɛɨɢɯ ɭɱɚɫɬɧɢɤɨɜ.   ɂɬɚɤ, ɬɟɦɚ ɧɚɲɟɝɨ ɭɪɨɤɚ  -ɋɨɩɨɫɬɚɜɢɬɟɥɶɧɵɣ ɚɧɚɥɢɡ ɝɥɚɜɧɵɯ ɝɟɪɨɟɜ ɪɨɦɚɧɚ ɜ ɫɬɢɯɚɯ Ⱥ.ɋ.ɉɭɲɤɢɧɚ. «ȿɜɝɟɧɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ» - Ɉɧɟɝɢɧɚ ɢ Ɍɚɬɶɹɧɵ.   ɐɟɥɟɜɚɹ ɭɫɬɚɧɨɜɤɚ ɋɟɝɨɞɧɹ ɦɵ ɧɚɭɱɢɦɫɹ: -                      ɚɧɚɥɢɡɢɪɨɜɚɬɶ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, -                      ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɨɜɚɬɶ ɝɟɪɨɟɜ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ ɧɚ ɨɫɧɨɜɟ ɞɟɬɚɥɟɣ ɢ ɰɢɬɚɬ ɢɡ ɬɟɤɫɬɚ.
				ɋɟɪɟɞɢ ɧɚ  ɭɪɨɤɚ. 2  ɦɢɧɭɬɵ	ɉɪɟɞɬɟɤɫɬɨɜɚɹ ɪɚɛɨɬɚ. ɉɨɫɬɚɧɨɜɤɚ ɩɪɨɛɥɟɦɧɨɝɨ ɜɨɩɪɨɫɚ.- ɉɟɪɟɱɢɫɥɢɬɟ ɱɟɪɬɵ ɫɯɨɞɫɬɜɚ ɢ ɪɚɡɥɢɱɢɹ ɯɚɪɚɤɬɟɪɨɜ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɢ Ɍɚɬɶɹɧɵ. Ⱦɥɹ ɧɚɝɥɹɞɧɨɫɬɢ ɩɪɟɞɫɬɚɜɶɬɟ ɫɜɨɢ ɪɚɡɦɵɲɥɟɧɢɹ ɜ ɜɢɞɟ ɬɚɛɥɢɰɵ. Ɍɟɤɫɬɨɜɵɣ ɷɬɚɩ.	Ʉɪɢɬɟɪɢɢ ɢ  Ⱦɟɫɤɪɢɩ ɬɨɪɵ

      168                                                                                                                                                                 169

7  ɦɢɧɭɬ 13  ɦɢɧɭɬ Ɋɚɛɨɬɚ ɜ ɩɚɪɟ. Ʉɪɢɬɟɪɢɢ Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ . 1) ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɯɭɞɨɠɟɫɬɜɟɧɧɨɟ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɟ ɜ ɞɟɬɚɥɹɯ, ɜɤɥɸɱɚɹ ɢɡɜɟɫɬɧɭɸ ɢ ɧɟɢɡɜɟɫɬɧɭɸ ɢɧɮɨɪɦɚɰɢɸ. -ɫɥɭɲɚɟɬ ɪɚɫɫɤɚɡ; - ɡɚɩɨɥɧɹɟɬ ɬɚɛɥɢɰɭ,  ɢɫɩɨ ɪɟɱɟɜɭɸ ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɫɬɢɤɭ ɝ - ɯɚɪɚɤɬɟɪɢɡɭɟɬ ɝɟɪɨɟɜ ɪɚɫ ɨɫɧɨɜɟ ɞɟɬɚɥɟɣ ɢ ɰɢɬɚɬ ɬɟɤ Ɂɚɞɚɧɢɹ ɥɶɡɭɹ          ɟɪɨɟɜ ; ɫɤɚɡɚ  ɧɚ ɫɬɚ . Ⱦɢɚɝɪɚɦɦɚ ȼɟɧɧɚ ( ɭɱɟɧɢɤɢ  ɫ ɫɢɥɶɧɵɦ ɜɨɫɩɪɢɹɬɢɟɦ) Ʉɪɢɬɟɪɢɢ Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɨɪɵ 1. ɋɨɫɬɚɜɥɹɟɬ ɞɢɚɝɪɚɦɦɭ ȼɟɧɧɚ - ɇɚɯɨɞɢɬ ɢ ɡɚɩɢɫɵɜɚɟɬ  ɪɚɡɥɢɱɢɹ (ɧɟ ɦɟɧɟɟ3) - ɇɚɯɨɞɹɬ ɢ ɡɚɩɢɫɵɜɚɸɬ  ɫɯɨɞɫɬɜɚ (ɧɟ ɦɟɧɟɟ 3) Ⱦɢɚɝɪɚɦɦɚ  Ⱦɢɮɮɟɪɟɧɰɢɚɰɢɹ. ɋɥɨɜɟɫɧɚɹ ɩɨɞɞɟɪɠɤɚ ɢ ɫɬɢɦɭɥɢɪɨɜɚɧɢɟ ɭɱɚɳɢɯɫɹ ɫɨ ɫɥɚɛɵɦ ɜɨɫɩɪɢɹɬɢɟɦ ɭɱɚɳɢɦɢɫɹ ɫ ɛɨɥɟɟ ɫɢɥɶɧɵɦ  ɜɨɫɩɪɢɹɬɢɟɦ.  ɉɨɦɨɳɶ ɭɱɢɬɟɥɹ ( ɫɥɨɜɟɫɧɚɹ ɩɨɞɞɟɪɠɤɚ) ɍɱɚɳɢɟɫɹ  ɫ  ɫɢɥɶɧɵɦ ɜɨɫɩɪɢɹɬɢɟɦ ɦɚɬɟɪɢɚɥɚ - ɞɢɚɝɪɚɦɦɚ ȼɟɧɧɚ. ɎɈ: ɜɡɚɢɦɨɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɨɞɧɨɣ ɩɚɪɵ ɞɪɭɝɨɣ ɩɪɢɟɦɨɦ «Ⱦɜɟ ɡɜɟɡɞɵ, ɨɞɧɨ ɩɨɠɟɥɚɧɢɟ» ɧɚ ɫɬɢɤɟɪɚɯ (ɨɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɢ ɞɨɛɚɜɥɟɧɢɟ ɦɚɬɟɪɢɚɥɚ ɩɪɨɜɟɪɹɸɳɟɣ ɩɚɪɨɣ ɞɨ ɜɨɡɪɚɳɟɧɢɹ ɪɚɛɨɬɵ). (ɩɪɢɦɟɪɧɨɟ ɜɵɩɨɥɧɟɧɢɟ) ȼɟɧɧɚ Ɉɛɳɟɟ Ɋɚɡɥɢɱɧɨɟ ɋɚɦɨɛɵɬɧɨɫɬɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ – «ɧɟɩɨɞɪɚɠɚɬɟɥɶɧɚɹ ɫɬɪɚɧɧɨɫɬɶ» Ɉɧɟɝɢɧɚ. ȿɟ ɦɟɱɬɚɬɟɥɶɧɨɫɬɶ - ɟɝɨ «ɦɟɱɬɚɦ ɧɟɜɨɥɶɧɚɹ ɩɪɟɞɚɧɧɨɫɬɶ». Ɉɧɚ ɫɤɭɱɚɟɬ ɜ ɨɛɳɟɫɬɜɟ - ɨɧ ɧɟɥɸɞɢɦ. ȿɦɭ «ɬɪɭɞ ɭɩɨɪɧɵɣ ɛɵɥ ɬɨɲɟɧ» - ɢ «ɟɟ ɢɡɧɟɠɟɧɧɵɟ ɩɚɥɶɰɵ ɧɟ ɡɧɚɥɢ ɢɝɥ». ɂ ɨɧ, ɢ ɨɧɚ ɥɸɛɹɬ ɱɢɬɚɬɶ, ɧɚɯɨɞɹɬ ɭɬɟɲɟɧɢɟ ɜ ɤɧɢɝɚɯ. Ȼɥɢɡɨɫɬɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɤ «ɧɚɪɨɞɧɵɦ ɨɫɧɨɜɚɦ  ɠɢɡɧɢ» - ɢ ɨɬɨɪɜɚɧɧɨɫɬɶ Ɉɧɟɝɢɧɚ  ɨɬ ɧɚɪɨɞɧɵɯ ɤɨɪɧɟɣ. ɉɪɨɫɬɨɬɚ, ɞɨɜɟɪɱɢɜɨɫɬɶ, ɧɟɭɦɟɧɢɟ  ɨɛɦɚɧɵɜɚɬɶ ɭ Ɍɚɬɶɹɧɵ - ɢ ɭɦɭɞɪɟɧɧɨɫɬɶ  ɠɢɡɧɟɧɧɵɦ ɨɩɵɬɨɦ ɭ Ɉɧɟɝɢɧɚ. Ɍɚɬɶɹɧɚ ɧɢɤɨɝɞɚ ɧɟ ɪɚɡɨɱɚɪɨɜɵɜɚɥɚɫɶ –  Ɉɧɟɝɢɧ ɨɯɥɚɠɞɟɧ, ɩɪɟɫɵɳɟɧ ɠɢɡɧɶɸ,  ɪɚɡɨɱɚɪɨɜɚɧ. Ɍɚɬɶɹɧɚ ɧɚɯɨɞɢɬ ɫɜɨɟ ɦɟɫɬɨ ɜ ɠɢɡɧɢ –  Ɉɧɟɝɢɧ ɠɟ ɧɟ ɫɭɦɟɥ ɷɬɨɝɨ ɫɞɟɥɚɬɶ. Ɍɚɛɥɢɰɚ

Ȼɟɫɟɞɚ. ȼɨɩɪɨɫɵ ɞɥɹ ɩɨɞɜɟɞɟɧɢɹ ɢɬɨɝɨɜ ɢɡɭɱɟɧɧɨɝɨ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ.ȼ.Ƚ. Ȼɟɥɢɧɫɤɢɣ ɜ ɫɜɨɟɣ ɫɬɚɬɶɟ ɨ Ɍɚɬɶɹɧɟ ɩɢɫɚɥ: «Ɂɞɟɫɶ ɧɟ ɤɧɢɝɚ ɪɨɞɢɥɚ ɫɬɪɚɫɬɶ, ɧɨ ɫɬɪɚɫɬɶ ɜɫɟ-ɬɚɤɢ ɧɟ ɦɨɝɥɚ ɧɟ ɩɪɨɹɜɢɬɶɫɹ ɧɟɦɧɨɠɤɨ ɩɨ-ɤɧɢɠɧɨɦɭ. Ɂɚɱɟɦ ɛɵɥɨ ɜɨɨɛɪɚɠɚɬɶ Ɉɧɟɝɢɧɚ ȼɨɥɶɦɚɪɨɦ, Ɇɚɥɟɤ-Ⱥɞɟɥɟɦ, ɞɟ-Ʌɢɧɚɪɨɦ ɢ ȼɟɪɬɟɪɨɦ?.. Ɂɚɬɟɦ, ɱɬɨ ɞɥɹ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɧɟ ɫɭɳɟɫɬɜɨɜɚɥ ɧɚɫɬɨɹɳɢɣ Ɉɧɟɝɢɧ, ɤɨɬɨɪɨɝɨ ɨɧɚ ɧɟ ɦɨɝɥɚ ɧɢ ɩɨɧɢɦɚɬɶ, ɧɢ ɡɧɚɬɶ...» 1.Ʉɚɤ ɜɵ ɩɨɧɢɦɚɟɬɟ ɷɬɢ  ɫɥɨɜɚ ? ɂ ɜɨɬ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɢ Ɉɧɟɝɢɧ ɜɫɬɪɟɬɢɥɢɫɶ. ɑɬɨ ɠɟ ɫɥɵɲɢɬ ɨɬ ɧɟɝɨ ɞɟɜɭɲɤɚ? ɗɬɨɬ ɦɨɧɨɥɨɝ Ɉɧɟɝɢɧɚ (ɫɬɪɨɮɵ XII-XVI) ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɨɜɟɞɵ ɧɚɡɵɜɚɸɬ ɩɨ-ɪɚɡɧɨɦɭ: ɢɫɩɨɜɟɞɶ, ɩɪɨɩɨɜɟɞɶ, ɨɬɩɨɜɟɞɶ. Ⱥ ɤɚɤ ɞɭɦɚɟɬɟ ɜɵ? Ⱥɪɝɭɦɟɧɬɢɪɭɣɬɟ ɫɜɨɣ ɨɬɜɟɬ. - ɉɪɨɩɨɜɟɞɶ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɩɪɨɬɢɜɨɩɨɫɬɚɜɥɟɧɚ ɩɢɫɶɦɭ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɫɨɜɟɪɲɟɧɧɵɦ ɨɬɫɭɬɫɬɜɢɟɦ ɜ ɧɟɣ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɯ ɤɥɢɲɟ ɢ ɪɟɦɢɧɢɫɰɟɧɰɢɣ. ɋɦɵɫɥ ɪɟɱɢ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɢɦɟɧɧɨ ɜ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɨɧ ɧɟɨɠɢɞɚɧɧɨ ɞɥɹ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɩɨɜɟɥ ɫɟɛɹ ɧɟ ɤɚɤ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɣ ɝɟɪɨɣ («ɫɩɚɫɢɬɟɥɶ» ɢɥɢ «ɫɨɛɥɚɡɧɢɬɟɥɶ»), ɚ ɩɪɨɫɬɨ ɤɚɤ ɯɨɪɨɲɨ ɜɨɫɩɢɬɚɧɧɵɣ ɫɜɟɬɫɤɢɣ ɢ ɤ ɬɨɦɭ ɠɟ ɜɩɨɥɧɟ ɩɨɪɹɞɨɱɧɵɣ ɱɟɥɨɜɟɤ, ɤɨɬɨɪɵɣ «ɨɱɟɧɶ ɦɢɥɨ ɩɨɫɬɭɩɢɥ // ɋ ɩɟɱɚɥɶɧɨɣ Ɍɚɧɟɣ». Ɉɧɟɝɢɧ ɩɨɜɟɥ ɫɟɛɹ ɧɟ ɩɨ ɡɚɤɨɧɚɦ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɵ, ɚ ɩɨ ɧɨɪɦɚɦ ɢ ɩɪɚɜɢɥɚɦ, ɤɨɬɨɪɵɦɢ ɪɭɤɨɜɨɞɫɬɜɨɜɚɥɫɹ ɞɨɫɬɨɣɧɵɣ ɱɟɥɨɜɟɤ ɩɭɲɤɢɧɫɤɨɝɨ ɤɪɭɝɚ ɜ ɠɢɡɧɢ. ɗɬɢɦ ɨɧ ɨɛɟɫɤɭɪɚɠɢɥ ɪɨɦɚɧɬɢɱɟɫɤɭɸ ɝɟɪɨɢɧɸ, ɤɨɬɨɪɚɹ ɛɵɥɚ ɝɨɬɨɜɚ ɢ ɤ «ɫɱɚɫɬɥɢɜɵɦ ɫɜɢɞɚɧɶɹɦ», ɢ ɤ «ɝɢɛɟɥɢ», ɧɨ ɧɟ ɤ ɩɟɪɟɤɥɸɱɟɧɢɸ ɫɜɨɢɯ ɱɭɜɫɬɜ ɜ ɩɥɨɫɤɨɫɬɶ ɩɪɢɥɢɱɧɨɝɨ ɫɜɟɬɫɤɨɝɨ ɩɨɜɟɞɟɧɢɹ, ɚ ɉɭɲɤɢɧ ɩɪɨɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɨɜɚɥ ɥɨɠɧɨɫɬɶ ɜɫɟɯ ɲɬɚɦɩɨɜɚɧɧɵɯ ɫɸɠɟɬɧɵɯ ɫɯɟɦ, ɧɚɦɟɤɢ ɧɚ ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɬɚɤ ɳɟɞɪɨ ɪɚɡɛɪɨɫɚɧɵ ɜ ɩɪɟɞɲɟɫɬɜɭɸɳɟɦ ɬɟɤɫɬɟ. ɇɟ ɫɥɭɱɚɣɧɨ ɜɨ ɜɫɟɯ ɩɨɫɥɟɞɭɸɳɢɯ ɫɬɪɨɮɚɯ ɝɥɚɜɵ ɞɨɦɢɧɢɪɭɸɳɟɣ ɞɟɥɚɟɬɫɹ ɬɟɦɚ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɨɣ ɩɨɥɟɦɢɤɢ, ɪɚɡɨɛɥɚɱɟɧɢɹ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɯ ɲɬɚɦɩɨɜ ɢ ɩɪɨɬɢɜɨɩɨɫɬɚɜɥɟɧɢɹ ɢɦ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɫɬɢ, ɢɫɬɢɧɵ ɢ ɩɪɨɡɵ. Ɉɞɧɚɤɨ ɩɪɢ ɜɫɟɣ ɧɚɢɜɧɨɫɬɢ ɧɚɱɢɬɚɜɲɟɣɫɹ ɪɨɦɚɧɨɜ ɝɟɪɨɢɧɢ ɜ ɧɟɣ ɟɫɬɶ ɧɟɩɨɫɪɟɞɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ ɢ ɫɩɨɫɨɛɧɨɫɬɶ ɤ ɱɭɜɫɬɜɭ, ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɟ ɜ ɞɭɲɟ ɬɪɟɡɜɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. 2.Ʉɚɤɨɜɚ ɩɪɨɛɥɟɦɚ, ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɦɚɹ ɚɜɬɨɪɨɦ ɜ ɫɨɩɨɫɬɚɜɥɟɧɢɢ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɢ Ɍɚɬɶɹɧɵ? ɉɨɱɟɦɭ ɜɵ ɬɚɤ ɞɭɦɚɟɬɟ? ɉɭɲɤɢɧ ɭɩɨɦɢɧɚɟɬ ɜɨɩɪɨɫ ɞɨɥɝɚ ɢ ɱɟɫɬɢ. ɗɬɭ ɬɟɦɭ ɩɨɥɧɨɫɬɶɸ ɪɚɫɤɪɵɜɚɟɬ Ɍɚɬɶɹɧɚ Ʌɚɪɢɧɚ. Ɉɧɚ ɛɵɥɚ, ɤɚɤ ɢ ȿɜɝɟɧɢɣ, ɞɜɨɪɹɧɫɤɨɝɨ ɩɪɨɢɫɯɨɠɞɟɧɢɹ, ɩɨɥɭɱɢɥɚ ɩɨɜɟɪɯɧɨɫɬɧɨɟ ɜɨɫɩɢɬɚɧɢɟ ɜ ɞɨɦɚɲɧɢɯ ɭɫɥɨɜɢɹɯ. Ɉɞɧɚɤɨ ɧɪɚɜɵ ɫɜɟɬɚ ɧɟ ɩɨɜɥɢɹɥɢ ɧɚ ɟɟ ɱɢɫɬɭɸ ɢ ɧɟɜɢɧɧɭɸ ɞɭɲɭ. Ɉɧɚ ɛɟɡɭɦɧɨ ɥɸɛɢɬ Ɉɧɟɝɢɧɚ, ɨɞɧɚɤɨ ɫɬɚɜɢɬ ɫɜɨɣ ɞɨɥɝ ɩɟɪɟɞ ɦɭɠɟɦ, ɯɨɬɶ ɢ ɧɟɥɸɛɢɦɵɦ, ɩɪɟɜɵɲɟ ɜɫɟɝɨ. Ⱦɚɠɟ ɫɬɪɚɫɬɧɚɹ ɬɢɪɚɞɚ ɝɟɪɨɹ ɧɟ ɫɤɥɨɧɢɥɚ ɟɟ ɩɨɦɟɧɹɬɶ ɩɪɢɧɹɬɨɟ ɪɟɲɟɧɢɟ. 3.Ʉɚɤ ɜɵ ɞɭɦɚɟɬɟ, ɤɚɤɭɸ ɡɚɞɚɱɭ ɫɬɚɜɢɥ ɩɟɪɟɞ ɫɨɛɨɣ ɩɢɫɚɬɟɥɶ, ɫɨɡɞɚɜɚɹ ɩɟɪɟɤɪɟɫɬɧɨɟ ɨɩɢɫɚɧɢɟ ɨɬɧɨɲɟɧɢɣ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɢ ȿɜɝɟɧɢɹ? ɉɭɲɤɢɧ ɩɪɨɞɟɦɨɧɫɬɪɢɪɨɜɚɥ ɥɨɠɧɨɫɬɶ ɜɫɟɯ ɲɬɚɦɩɨɜɚɧɧɵɯ

      170                                                                                                                                                                 171

	ɫɸɠɟɬɧɵɯ ɫɯɟɦ, ɧɚɦɟɤɢ ɧɚ ɤɨɬɨɪɵɟ ɛɵɥɢ ɬɚɤ ɳɟɞɪɨ ɪɚɡɛɪɨɫɚɧɵ ɜ ɩɪɟɞɲɟɫɬɜɭɸɳɟɦ ɬɟɤɫɬɟ. ɇɟ ɫɥɭɱɚɣɧɨ ɜɨ ɜɫɟɯ ɩɨɫɥɟɞɭɸɳɢɯ ɫɬɪɨɮɚɯ ɝɥɚɜɵ ɞɨɦɢɧɢɪɭɸɳɟɣ ɞɟɥɚɟɬɫɹ ɬɟɦɚ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɨɣ ɩɨɥɟɦɢɤɢ, ɪɚɡɨɛɥɚɱɟɧɢɹ ɥɢɬɟɪɚɬɭɪɧɵɯ ɲɬɚɦɩɨɜ ɢ ɩɪɨɬɢɜɨɩɨɫɬɚɜɥɟɧɢɹ ɢɦ ɞɟɣɫɬɜɢɬɟɥɶɧɨɫɬɢ, ɢɫɬɢɧɵ ɢ ɩɪɨɡɵ. Ɉɞɧɚɤɨ ɩɪɢ ɜɫɟɣ ɧɚɢɜɧɨɫɬɢ ɧɚɱɢɬɚɜɲɟɣɫɹ ɪɨɦɚɧɨɜ ɝɟɪɨɢɧɢ ɜ ɧɟɣ ɟɫɬɶ ɧɟɩɨɫɪɟɞɫɬɜɟɧɧɨɫɬɶ ɢ ɫɩɨɫɨɛɧɨɫɬɶ ɤ ɱɭɜɫɬɜɭ, ɨɬɫɭɬɫɬɜɭɸɳɢɟ ɜ ɞɭɲɟ ɬɪɟɡɜɨɝɨ ɝɟɪɨɹ. -                    Ʉɚɤɨɣ ɜɚɠɧɵɣ ɠɢɡɧɟɧɧɵɣ ɫɨɜɟɬ ɞɚɟɬ Ɉɧɟɝɢɧ Ɍɚɬɶɹɧɟ? ɍɱɢɬɟɫɶ ɜɥɚɫɬɜɨɜɚɬɶ ɫɨɛɨɸ; ɇɟ ɜɫɹɤɢɣ ɜɚɫ, ɤɚɤ ɹ, ɩɨɣɦɟɬ; Ʉ ɛɟɞɟ ɧɟɨɩɵɬɧɨɫɬɶ ɜɟɞɟɬ. -                    Ɍɨɥɶɤɨ ɜɫɟ ɞɟɥɨ ɜ ɬɨɦ, ɱɬɨ ɧɟ «ɜɫɹɤɨɦɭ», ɚ ɢɦɟɧɧɨ Ɉɧɟɝɢɧɭ ɨɬɤɪɵɜɚɟɬ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɫɜɨɟ ɫɟɪɞɰɟ, ɢ ɤ ɛɟɞɟ ɜɟɞɟɬ ɧɟ ɧɟɨɩɵɬɧɨɫɬɶ, ɢɫɤɪɟɧɧɨɫɬɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ, ɚ ɫɥɢɲɤɨɦ ɛɨɝɚɬɵɣ ɠɢɡɧɟɧɧɵɣ ɨɩɵɬ ȿɜɝɟɧɢɹ. -                    ɑɬɨ ɦɟɲɚɟɬ ɝɟɪɨɹɦ ɛɵɬɶ ɫɱɚɫɬɥɢɜɵɦɢ? Ɉɞɧɨɡɧɚɱɧɨɝɨ ɨɬɜɟɬɚ ɡɞɟɫɶ ɛɵɬɶ ɧɟ ɦɨɠɟɬ: ɜɢɞɢɦɨ, ɜɫɬɪɟɱɚ ɷɬɚ, ɤɚɤ ɞɭɦɚɟɬ Ɉɧɟɝɢɧ, ɩɪɨɢɡɨɲɥɚ ɫɥɢɲɤɨɦ ɩɨɡɞɧɨ ɞɥɹ ɝɟɪɨɹ, ɚ, ɦɨɠɟɬ ɛɵɬɶ, ɧɚɨɛɨɪɨɬ, ɪɚɧɨ, ɢ Ɉɧɟɝɢɧ ɟɳɟ ɧɟ ɝɨɬɨɜ ɩɨɥɸɛɢɬɶ. ɗɬɢ ɫɬɪɚɲɧɵɟ ɦɢɧɭɬɵ, ɷɬɭ ɛɨɥɶ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɧɟ ɡɚɛɵɥɚ ɢ ɜ ɤɨɧɰɟ ɪɨɦɚɧɚ: ɜɫɩɨɦɢɧɚɹ ɩɟɪɜɭɸ ɜɫɬɪɟɱɭ ɫ Ɉɧɟɝɢɧɵɦ, «ɨɧɚ ɱɭɜɫɬɜɭɟɬ, ɱɬɨ ɜ ɧɟɣ «ɫɬɵɧɟɬ ɤɪɨɜɶ». ɉɪɢɩɨɦɧɢɦ - ɜɫɟ, ɱɬɨ ɝɨɜɨɪɢɬ ɉɭɲɤɢɧ ɨ ɫɬɪɚɞɚɧɢɹɯ ɧɟɩɨɧɹɬɨɣ Ɍɚɬɶɹɧɵ, ɨ ɬɪɚɝɟɞɢɢ ɧɟɪɚɡɞɟɥɟɧɧɨɣ, ɨɬɜɟɪɝɧɭɬɨɣ ɥɸɛɜɢ (ɝɥɚɜɚ 4, ɫɬɪɨɮɚ 24; ɝɥɚɜɚ 7, ɫɬɪɨɮɵ 12-14; ɝɥɚɜɚ 8, ɫɬɪɨɮɚ 43). ɇɨɜɵɣ ɷɬɚɩ ɜɧɭɬɪɟɧɧɟɣ ɠɢɡɧɢ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɧɚɫɬɭɩɢɥ, ɤɨɝɞɚ, ɩɨɫɥɟ ɝɢɛɟɥɢ Ʌɟɧɫɤɨɝɨ ɢ ɨɬɴɟɡɞɚ Ɉɧɟɝɢɧɚ, Ɍɚɬɶɹɧɚ ɜ ɤɚɛɢɧɟɬɟ Ɉɧɟɝɢɧɚ ɱɢɬɚɟɬ ɟɝɨ ɤɧɢɝɢ, ɡɧɚɤɨɦɢɬɫɹ ɫ ɟɝɨ ɡɚɦɟɱɚɧɢɹɦɢ ɧɚ ɩɪɨɱɢɬɚɧɧɨɟ, ɩɨ-ɧɨɜɨɦɭ ɩɨɫɬɢɝɚɟɬ ɠɢɡɧɶ, ɩɨ-ɧɨɜɨɦɭ ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɫɟɛɹ ɢ Ɉɧɟɝɢɧɚ. -                    Ʉɚɤɨɣ ɫɦɵɫɥ ɜɤɥɚɞɵɜɚɥ ɉɭɲɤɢɧ ɜ ɫɥɨɜɚ: ɑɬɟɧɶɸ ɩɪɟɞɚɥɚɫɹ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɠɚɞɧɨɸ ɞɭɲɨɣ; ɂ ɟɣ ɨɬɤɪɵɥɫɹ ɦɢɪ ɢɧɨɣ. «Ɇɢɪ ɢɧɨɣ», ɪɚɫɤɪɵɜɲɢɣɫɹ ɩɟɪɟɞ Ɍɚɬɶɹɧɨɣ, - ɷɬɨ ɦɢɪ ɫɨɡɧɚɧɢɹ ɩɟɪɟɞɨɜɨɣ ɪɭɫɫɤɨɣ ɢ ɟɜɪɨɩɟɣɫɤɨɣ ɢɧɬɟɥɥɢɝɟɧɰɢɢ ɧɚɱɚɥɚ XIX ɜɟɤɚ, ɦɢɪ ɩɟɪɟɞɨɜɵɯ ɦɵɫɥɢɬɟɥɟɣ ɢ ɢɞɟɣɧɵɯ ɢɫɤɚɧɢɣ. ȼɫɩɨɦɧɢɦ ɫɥɨɜɚ ȼ.Ƚ. Ȼɟɥɢɧɫɤɨɝɨ «ɂɬɚɤ, ɜ Ɍɚɬɶɹɧɟ, ɧɚɤɨɧɟɰ, ɫɨɜɟɪɲɢɥɫɹ ɚɤɬ ɫɨɡɧɚɧɢɹ: ɭɦ ɟɟ ɩɪɨɫɧɭɥɫɹ. Ɉɧɚ ɩɨɧɹɥɚ, ɧɚɤɨɧɟɰ, ɱɬɨ ɟɫɬɶ ɞɥɹ ɱɟɥɨɜɟɤɚ ɢɧɬɟɪɟɫɵ, ɟɫɬɶ ɫɬɪɚɞɚɧɢɹ ɢ ɫɤɨɪɛɢ, ɤɪɨɦɟ ɢɧɬɟɪɟɫɚ ɫɬɪɚɞɚɧɢɣ ɢ ɫɤɨɪɛɢ ɥɸɛɜɢ» (VII, 497). ɗɬɢɦ ɧɨɜɵɦ ɲɚɝɨɦ ɜ ɫɜɨɟɦ ɜɧɭɬɪɟɧɧɟɦ ɪɚɡɜɢɬɢɢ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɨɛɹɡɚɧɚ Ɉɧɟɝɢɧɭ. Ɍɟɩɟɪɶ ɨɧɚ ɥɭɱɲɟ ɩɨɧɢɦɚɟɬ ɟɝɨ ɢ ɟɳɟ ɛɨɥɶɲɟ ɥɸɛɢɬ: ɂ ɜ ɨɞɢɧɨɱɟɫɬɜɟ ɠɟɫɬɨɤɨɦ ɋɢɥɶɧɟɟ ɫɬɪɚɫɬɶ ɟɟ ɝɨɪɢɬ, ɂ ɨɛ Ɉɧɟɝɢɧɟ ɞɚɥɟɤɨɦ ȿɣ ɫɟɪɞɰɟ ɝɪɨɦɤɨ ɝɨɜɨɪɢɬ. (ɝɥɚɜɚ 7, ɫɬɪɨɮɚ 14) «Ɍɚɤ ɱɟɪɟɡ ɥɸɛɨɜɶ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɜ ɝɥɚɜɭ ɧɟɡɪɢɦɨ ɜɯɨɞɢɬ Ɉɧɟɝɢɧ, -	.		7 ɦɢɧɭɬ	ɤɨɦɦɟɧɬɢɪɭɟɬ ɷɬɢ ɫɥɨɜɚ Ƚ.ɉ. Ɇɚɤɨɝɨɧɟɧɤɨ. - ȿɝɨ ɧɟɬ, ɨɧ ɝɞɟ-ɬɨ ɞɚɥɟɤɨ, ɧɨ ɦɵ ɭɡɧɚɟɦ ɧɨɜɵɟ ɫɬɨɪɨɧɵ ɟɝɨ ɞɭɲɢ». Ɍɟɩɟɪɶ Ɍɚɬɶɹɧɟ ɜɢɞɧɨ, ɱɬɨ «ɦɧɨɝɨɟ ɜ Ɉɧɟɝɢɧɟ ɧɟ ɹɜɥɹɟɬɫɹ ɨɫɨɛɟɧɧɨɫɬɹɦɢ ɟɝɨ ɥɢɱɧɨɫɬɢ ɢɥɢ ɤɚɩɪɢɡɚɦɢ ɫɬɨɥɢɱɧɨɝɨ ɦɨɞɧɨɝɨ «ɱɭɞɚɤɚ», ɧɨ ɩɪɢɧɚɞɥɟɠɢɬ ɜɪɟɦɟɧɢ, ɱɟɥɨɜɟɤɭ». Ƚɥɚɜɚ ɫɟɞɶɦɚɹ ɡɚɤɚɧɱɢɜɚɟɬɫɹ ɜɫɬɪɟɱɟɣ Ɍɚɬɶɹɧɵ ɜ ɞɜɨɪɹɧɫɤɨɦ ɫɨɛɪɚɧɢɢ ɫ ɟɟ ɛɭɞɭɳɢɦ ɦɭɠɟɦ. Ɉɧɚ ɫɬɚɧɨɜɢɬɫɹ ɜɟɥɢɤɨɫɜɟɬɫɤɨɣ ɞɚɦɨɣ, ɤɧɹɝɢɧɟɣ. Ɇɟɠɞɭ ɫɨɛɵɬɢɹɦɢ ɫɟɞɶɦɨɣ ɢ ɜɨɫɶɦɨɣ ɝɥɚɜ ɩɪɨɲɥɨ ɩɪɢɛɥɢɡɢɬɟɥɶɧɨ ɞɜɚ ɝɨɞɚ; ɧɨ ɩɟɪɟɯɨɞ ɨɬ Ɍɚɬɶɹɧɵ, ɩɪɨɜɢɧɰɢɚɥɶɧɨɣ ɛɚɪɵɲɧɢ, ɤ Ɍɚɬɶɹɧɟ, ɜɚɠɧɨɣ ɤɧɹɝɢɧɟ, ɉɭɲɤɢɧɵɦ ɧɟ ɩɨɤɚɡɚɧ. Ⱦɚɜɚɣɬɟ ɬɟɩɟɪɶ ɩɨɝɨɜɨɪɢɦ ɨ ɬɨɦ, ɤɚɤɨɣ Ɍɚɬɶɹɧɚ ɩɪɟɞɫɬɚɟɬ ɩɟɪɟɞ ɧɚɦɢ ɜ ɮɢɧɚɥɟ ɪɨɦɚɧɚ. Ʉɚɤɨɣ ɨɩɢɫɵɜɚɟɬ ɉɭɲɤɢɧ Ɍɚɬɶɹɧɭ ɧɚ ɫɜɟɬɫɤɨɦ ɪɚɭɬɟ? (ɋɬɪɨɮɵ 14 ɢ 15.) Ɍɚɬɶɹɧɚ ɢɡɨɛɪɚɠɟɧɚ ɡɞɟɫɶ ɜ ɞɭɯɟ ɩɭɲɤɢɧɫɤɨɝɨ ɢɞɟɚɥɚ ɠɟɧɳɢɧɵ: «ȼɫɟ ɬɢɯɨ, ɩɪɨɫɬɨ ɛɵɥɨ ɜ ɧɟɣ». - ȼ ɱɟɦ ɠɟ ɢɡɦɟɧɢɥɚɫɶ Ɍɚɬɶɹɧɚ? (ɋɬɪɨɮɵ 27-28.) ȼɦɟɫɬɨ «ɞɟɜɨɱɤɢ ɧɟɫɦɟɥɨɣ, ȼɥɸɛɥɟɧɧɨɣ, ɛɟɞɧɨɣ ɢ ɩɪɨɫɬɨɣ» ɩɟɪɟɞ ɧɚɦɢ «ɪɚɜɧɨɞɭɲɧɚɹ ɤɧɹɝɢɧɹ», «ɧɟɩɪɢɫɬɭɩɧɚɹ ɛɨɝɢɧɹ Ɋɨɫɤɨɲɧɨɣ ɰɚɪɫɬɜɟɧɧɨɣ ɇɟɜɵ». ȼɦɟɫɬɨ «ɞɟɜɱɨɧɤɢ ɧɟɠɧɨɣ» - «ɜɟɥɢɱɚɜɚɹ», «ɧɟɛɪɟɠɧɚɹ ɡɚɤɨɧɨɞɚɬɟɥɶɧɢɰɚ ɡɚɥ». Ƚɥɭɛɢɧɭ ɩɪɨɢɫɲɟɞɲɢɯ ɫ Ɍɚɬɶɹɧɨɣ ɢɡɦɟɧɟɧɢɣ ɩɨɞɱɟɪɤɢɜɚɟɬ ɢ ɚɜɬɨɪ: «Ʉɚɤ ɢɡɦɟɧɢɥɚɫɹ Ɍɚɬɶɹɧɚ!» ɂɧɞɢɜɢɞɭɚɥɶɧɚɹ ɪɚɛɨɬɚ: ɋɬɪɚɬɟɝɢɹ ɊȺɎɌ: ɪɨɥɶ, ɚɭɞɢɬɨɪɢɹ, ɮɨɪɦɚ, ɬɟɦɚ. Ɂɚɞɚɧɢɟ: ɧɚɩɢɫɚɬɶ ɩɢɫɶɦɨ ɜ ɜɢɞɟ ɊȺɎɌ( ɭɱɟɧɢɤɭ ɩɪɟɞɥɚɝɚɸɬɫɹ ɪɨɥɢ: ɩɢɫɚɬɟɥɹ, ɱɢɬɚɬɟɥɹ, ɝɟɪɨɹ ɩɪɨɢɡɜɟɞɟɧɢɹ, ɭɱɟɧɢɤɢ ɫɚɦɢ ɜɵɛɢɪɚɸɬ ɪɨɥɶ ɢ ɚɭɞɢɬɨɪɢɸ).
						Ʉɪɢɬɟɪɢɢ	Ⱦɟɫɤɪɢɩɬɟɪɵ
						ɉɢɲɟɬ ɩɢɫɶɦɨ ɜ ɜɢɞɟ ɊȺɎɌ	-ɜɵɛɢɪɚɟɬ ɪɨɥɶ - ɜɵɛɢɪɚɟɬ ɚɭɞɢɬɨɪɢɸ - ɫɨɛɥɸɞɚɟɬ ɫɬɪɭɤɬɭɪɭ ɢ ɠ	ɚɧɪ
						Ⱦɢɮɮɟɪɟɧɰɢɚɰɢɹ. ɉɪɟɞɭɫɦɚɬɪɢɜɚɸɬɫɹ ɜɢɞɵ ɞɢɮɮɟɪɟɧɰɢɚɰɢɢ: ɢɬɨɝɢ, ɜɵɛɨɪ  ɪɨɥɢ, ɩɨɞɞɟɪɠɤɚ ɭɱɢɬɟɥɹ. Ɉɰɟɧɢɜɚɧɢɟ ɭɱɢɬɟɥɹ. Ɂɚɞɚɧɢɟ ɧɚ ɞɨɦ: -ɇɚɩɢɲɢɬɟ ɷɫɫɟ-ɪɚɫɫɭɠɞɟɧɢɟ (200-250ɫɥɨɜ),ɧɚ ɬɟɦɭ:» Ɍɚɬɶɹɧɚ – ɥɸɛɢɦɚɹ ɝɟɪɨɢɧɹ Ⱥ.ɋ.ɉɭɲɤɢɧɚ.» ɉɨɞɝɨɬɨɜɶɬɟɫɶ ɤ ɞɢɫɤɭɫɫɢɢ ɧɚ ɬɟɦɭ «Ⱥɤɬɭɚɥɶɧɨ ɥɢ ɬɜɨɪɱɟɫɬɜɨ Ⱥ.ɋ. ɉɭɲɤɢɧɚ ɜ ɧɚɲɢ ɞɧɢ?»

      172                                                                                                                                                                 173

Министерство образования и науки Республики Казахстан

Западно-Казахстанский инновационно-технологический университет

Кузнецова а.н.

Диалог: содержание и форма педагогической деятельности

Уральск, 2021

Бумага офсет. Формат 60х84/16.

Подписано в печать 31.03.2021. Объем 10,5 усл.п.л. Тираж 1000 экз.

Отпечатано в типографии ТОО «Полиграфсервис».

г.Уральск, ул. Л.Толстого, 27/6.  Тел.факс: [phone], 51-41-99.

Краткое описание документа:

В монографии представлен анализ теоретических и эмпирических исследований диалогического взаимодействия. Проблема диалога рассмотрена автором с точки зрения зарубежных и отечественных исследователей, произведено соотнесение понятия «диалог» и «диалоговое обучение» с родственными категориями философской и психологической науки, выделены основные характеристики диалогического воздействия и факторы, влияющие на процесс диалогического обучения. Культура диалога рассматриваются в аспекте педагогических технологий в лингвистике с позиций имплицитности, эксплицитности и аргументативности в межкультурной коммуникации, моделирования ценностных ориентиров в социальном дискуссионном диалоге.Работа адресована всем, кто интересуется проблемами современного социогуманитарного знания, кто стремится к поиску средств продуктивного межкультурного диалога – преподавателям, студентам, магистрантам.