Дипломная работа "Инновационные методы и приёмы при изучении орфографии в начальной школе"

Министерство общего и профессионального образования

РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А.И. ГЕРЦЕНА

Филологический факультет

Кафедра образовательных технологий в филологии

ТЕМА РАБОТЫ

Инновационные методы и приёмы

при изучении орфографии

Дипломная работа

студентки 6 курса

заочного отделения

Сарнавиной Екатерины Григорьевны

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент кафедры

образовательных

технологий в филологии

Бабурина М.А.

Рецензент:

кандидат педагогических наук,

доцент кафедры

образовательных

технологий в филологии

Ядровская Е.Р.

Санкт-Петербург

2010

Содержание

Введение                                                                                                          3

Глава I. Орфографическая грамотность школьника

               как методическая проблема                                                               6

1.1.          Проблема грамотности в современной школе.

Орфографический навык и условия его формирования

1.1.1. Грамматическое и антиграмматическое направления

           в методике обучения орфографии

          (из истории методики орфографии)                                                       16

1.1.2. Методика работы над орфографическим правилом

           (из методического опыта)                                                                       20

1.2. Анализ учебно-методических комплектов на современном этапе

       (начальная школа)                                                                                       25

1.2.1. Программа четырёхлетней начальной школы.

           Автор Рамзаева Т.Г. (традиционная система обучения)                        27

1.2.2. Программа четырёхлетней начальной школы.

            Автор Полякова А.В. (развивающее обучение)                                    32

1.2.3. Программа четырёхлетней начальной школы «Гармония»

            Авторы М.С. Соловейчик, Н.С. Кузьменко                                            43

Выводы по I главе                                                                                              47

Глава II.  Практическая реализация использование инновационных                                            методов и приёмов  при изучении орфографии                                                     48                                                

2.1. Инновационные методы и приёмы, используемые

       в современной    методике русского языка

2.1.1. Апробация и проведение федеральных государственных

          стандартов второго поколения (начальная школа)

         в МОУ «Волховская средняя общеобразовательная школа № 7»          50

2.1.2. Структурирование сквозного материала по сквозным

          темам, укрупнение блоков учебной информации                                   53

2.1.3. Формы работы, создающие ситуацию поиска на уроке                         54

2.1.4. Обеспечение системности и комфортности познавательного

          процесса при помощи опорных схем                                                      57

2.2. Исследование сформированности орфографической

      зоркости у учащихся 2 класса (констатирующий эксперимент)                60

2.3. Этапы и содержание обучающего эксперимента                                       70

2.4. Анализ данных формирования орфографической

        зоркости у учащихся 2 класса (контрольный этап)                                 79

Выводы по II главе                                                                                           84

Заключение                                                                                                        86

Литература                                                                                                        89

Введение

  Важнейшая роль в реализации целей и задач, стоящих перед начальной школой, принадлежит изучению родного языка.

  В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

  Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в  4 классах.

  Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

  Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

  Одной из причин недостаточного уровня орфографической грамотности младших школьников является несформированность у них орфографической зоркости, т.е. неумение «видеть» орфограммы.

  Методика обучения орфографии несовершенна: в ней не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости.

  Изучение состояния орфографической зоркости учащихся начальных классов показало, что процент видения орфограмм младшими школьниками низок. Так, в ряде школ города Волхова он составляет 53,5%.

  Такое положение дел в начальной школе проистекает:

- во-первых, из-за отсутствия единства взглядов на природу русской орфографии, на лежащие в её основе принципы. (В настоящее время чётко определились две теоретические концепции русской орфографии: морфологическая и фонематическая);

- во-вторых, из-за неразработанности научно-обоснованной системы формирования орфографической зоркости у младших школьников.

  Актуальность исследования, таким образом, обусловлена недостаточной разработанностью методики обучения непроверяемых и проверяемых написаний, неупорядоченностью традиционного материала, его скупостью, отсутствием полных научно обоснованных рекомендаций о том, как следует обучать традиционным написаниям.

  Цель исследования - выявить особенности процесса функционирования орфографической зоркости у учащихся 2 класса; разработать и апробировать на этой основе специальную систему упражнений по формированию орфографической зоркости (работа над непроверяемыми написаниями).

  Объект исследования- процесс обучения родному языку в аспекте развития орфографической грамотности у учащихся 2 класса.

  Предмет исследования –  наиболее эффективные пути и средства формирования орфографической грамотности у учащихся 2 класса.

  Исследование строилось на основе следующей гипотезы - в процессе обучения навыкам грамотного письма уровень сформированности  орфографической грамотности у учащихся 2 класса зависит от степени сформированности орфографической зоркости и особенностей специальной системы упражнений, которые предполагают:

-целенаправленное и в определенной системе использование как традиционных орфографических упражнений, так и инновационных методов обучения (творческие, игровые, компьютерные);

- создание заинтересованности в изучении русского языка;

- гуманизация процесса обучения.

   Поставленная цель потребовала решения следующих задач:

1.исследовать психолого-педагогические, методические и лингвистические основы и принципы методики формирования орфографической зоркости в ходе словарной работы;

2. определить роль и место инновационных методов и приёмов обучения в системе словарной работы, выявить их эффективность в повышении орфографической зоркости у младших школьников;

3. провести эксперименты (констатирующий и обучающий);

4.провести количественный и качественный анализ результатов и эффективности предложенной системы.

  Для решения задач исследования использовались следующие методы:

- теоретические: изучение и теоретический анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, с целью установления теоретических основ исследования;

- эмпирические: целенаправленное педагогическое наблюдение за учебной деятельностью второклассников, проектирование, индивидуальные задания, опрос, изучение продуктов деятельности младших школьников, качественный анализ результатов исследования.

  Исследование проводилось в 3 этапа, в течение одного года.

Первый этап- изучение литературы по теме дипломной работы, выделение исходных теоретических положений, определение цели и задач исследования, наблюдение за учебным процессом, подготовка  констатирующего и преобразующего этапов исследования.

  Второй этап - проведение констатирующего и преобразующего этапов исследования, апробация системы упражнений, использование отобранного дидактического материала, проведение контрольного среза.

  Третий этап - обработка и анализ результатов исследования.

  База исследования: экспериментальная работа проводилась во 2 «А» классе средней школы №7 города Волхова.

Глава I. Орфографическая грамотность школьника как методическая проблема

1.1.Проблема грамотности в современной школе. Орфографический навык и условия его формирования.

Русский литературный язык - средство национального, межнационального и международного общения, величайшее общенациональное достояние, язык самобытной духовной культуры, великой художественной литературы, науки и философии, имеющих общечеловеческую ценность.

  Орфографическая грамотность учащихся – это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

   Орфографически - правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Неблагополучное состояние преподавания русского языка в школе ощущают школьник и родители, школьные учителя и преподаватели вузов. От русского человека часто можно слышать, что русский язык - "самый трудный", что он "не любит русский язык". Русский язык как предмет школьного преподавания низведен до "уложения о наказаниях", до зазубривания запутанных "правил орфографии и пунктуации", номеров орфограмм".

В таком примитивно-узком понимании школьный предмет не может вызвать ни интереса, ни уважения, вызывает лишь скуку и страх. Прежде чем правильно написать слово, пишущий будто бы должен мучительно вспомнить соответствующий номер орфограммы. На поиски слова, наиболее точно выражающего мысль, уже не хватает ни времени, ни сил... Школьник постоянно слышит на уроках и читает в учебнике: "Выучи!" "Запомни!". Иногда предлагают запомнить "алгоритм": "чтобы узнать, какое окончание следует писать, надо сначала определить род, число, падеж, склонение, а затем посмотреть в таблицу (!) правильных окончаний". Можно подумать, что перед нами робот-принтер, а не живой ребенок, уже к 3-5 годам овладевший основными грамматическими категориями родного языка стихийно.

Особая роль в формировании орфографического навыка принадлежит начальным классам. Поэтому учителю нужно научить младших школьников превращать свои знания в навыки. Ученик должен понять, что от знаний, через упражнения, осознавая каждый орфографический случай, действуя по правилам, он приходит, наконец, к овладению навыком.

"Орфографическая" "концепция" преподавания русского языка привела к результатам прямо противоположным своей же цели. Резко возрастает число ошибок в контрольных диктантах даже у студентов отделений и факультетов русского языка и литературы вузов, готовящих учителей. Углубляется экологический кризис русской языковой и духовной культуры. Психологи и психотерапевты отмечают резкое снижение среднего уровня психического развития школьников, снижение способности связывать звуковой и зрительный образы, слово со смыслом.

А между тем, еще в середине прошлого, XIX века, отечественные ученые и методисты сформулировали совершенно иной подход к задачам преподавания родного русского языка в школе. "Родной язык так сросся с личностью каждого, - писал Ф.И. Буслаев, - что учить оному значит вместе и развивать духовные способности учащихся". Русский литературный язык, унаследовавший и тщательно сохранивший "книжную мудрость" античной и византийской культуры и образованности, впитавший в себя словесную культуру народов России и сопредельных стран, будучи словесной формой существования славянской и русской духовной культуры, взлелеянный и выпестованный русским народом и государством, является прекрасным средством и материалом развития духовных способностей учащихся.

К.Д. Ушинский предупреждал, что не только знание орфографии самой по себе, но даже "знание грамматики без навыка и развития дара слова... ни к чему не ведет!" Совсем не для усвоения правописания следует изучать грамматику родного языка в школе. "Многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты, - писал Ушинский. Грамматика начинает развивать самосознание человека!... Она является началом самонаблюдения человека над своей душевной жизнью."

Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей

 Падение престижности родного (русского) языка как предмета школьного образования началось в двадцатые годы в связи со строительством "единой трудовой школы" с задачами подготовки "рабочего к станку", бездумного "винтика , безвольного исполнителя чужой воли. Послевоенные попытки "политехнизации школы" с еще более жестким требованием готовить подрастающее поколение к узко понятой трудовой деятельности лишь в сфере материального производства ускорили процесс дегуманизации образования и воспитания молодежи. Резко сократился объём и снизилось качество языкового, филологического образования. Тогда-то от всего родного языка в школе фактически остались лишь орфограммы и запятые.

"Историческое" постановление ЦК 1931 года восстановило отвергнутый отечественной лингводидактикой догматический метод преподавания родного языка. Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, Ф.Ф. Фортунатов и другие представители русской педагогической лингвистической мысли обосновали, развили и пропагандировали эвристический метод преподавания родного русского языка. Согласно этому методу учащиеся "учились учиться"; у них формировались навыки наблюдения и самонаблюдения, систематизации и обобщений. Они учились самостоятельно делать выводы, формулировать "правила".

До 1932 г. в наших программах и учебниках по русскому языку центральное место занимал раздел "наблюдения над языком" вместо традиционного раздела "Грамматика". Программа включала разделы "Работа с книгой", "Работа с газетой", "Устная и письменная речь". Программа по русскому языку и словесности большое внимание уделяла обучению чтению, "в обширном значении этого слова".

И неслучайно на Первом Международном Съезде славистов в Праге "Русский синтаксис в научном освещении" А.М. Пешковского был признан образцом школьного учебника родного языка для всех славянских народов.

Для полноты характеристики общего языкового климата прежней России следует добавить, что простой русский крестьянин тщательно хранил и передавал потомкам произведения устного народного творчества, с колыбели знакомился с бабушкиными сказками, колыбельными песнями, что над ним "певала матушка". Не только праздничное застолье и посиделки, но и работа сопровождалась песнями. Русский человек жил в атмосфере поэзии, речь свою он пересыпал пословицами и поговорками, словосочетаниями из песен и сказок, церковных песнопений и богодуховных текстов ("ни хлебом единым жив человек...") Регулярно посещая Храм, русский ребёнок спонтанно выучивал наизусть церковные песнопения и молитвы одновременно с формированием навыков говорения. На протяжении столетий русские дети учились читать по Псалтыри и Часослову, самостоятельно осознавая и усваивая звуко-буквенные отношения.

Другая причина неблагополучного состояния преподавания русского языка в школе обнаруживается в методике. При занятиях другими учебными предметами ученика сопровождает освежающее сознание приобретения чего-то нового, ранее неизвестного, постоянно питающее его любознательность, поддерживающее интерес к предмету, к уроку, к учебнику. Интересное усваивается легче скучного.

На "традиционных" уроках родного языка сегодня трудно отделаться от гнетущего ощущения пустоты и скуки. Материал, с которым здесь приходится иметь дело, ученик уже приносит в школу почти в готовом виде. С трех до пяти лет ребёнок овладевает основами родного языка, говорит и понимает со слуха доступный его возрасту текст. Как правило, до школы он умеет читать, складывая буквы и слова, нередко умеет и писать, за игрой живо спорить и умело рассуждать. Интуитивно ребенок овладевает всеми грамматическими категориями родного языка, разнообразными правилами сочетаемости слов, морфем, фонем еще до школы, слушая и говоря.

В школе следовало бы помочь ребенку осознать, разглядеть уже знакомые ему грамматические явления при обучении письму и чтению, "приклеить ярлыки" ("подлежащее", "сказуемое", "существительное", "родительный падеж" и т.п.), проанализировав и сопоставив их во всех видах речевой деятельности слушание и говорение, чтение и письмо. Уроки письма и чтения в начальной школе следует понимать как единый предмет - уроки русского литературного языка, непременно включающие и развитие навыков слушания и говорения, все основные виды речевой деятельности в их теснейшей взаимосвязи. При этом необходимо тщательно оценивать и учитывать речевое развитие ребенка к моменту его прихода в школу, тот базис, который предстоит совершенствовать и на котором придётся строить здание языковой, духовной личности. Оценивать успехи первоклассника следует не только количеством выученных правил, орфографических ошибок и скоростью чтения, но прежде всего на основе диагностики уровня овладения навыками речевой деятельности, глубины вхождения в структуру языка, уровня способности самонаблюдения и наблюдения над "речевой продукцией" на русском языке. Школьный курс, ныне состоящий из разрозненных разделов, зачастую неправильно трактуемых, противоречивых "правил" русского языка, должен уступить место более совершенному и стать надежным орудием углубления интуитивных представлений ребенка о системном устройстве, гармонии и красоте родного языка. Именно поэтому сейчас много говорят о новых методах и приёмах при изучении русского языка, инновационном подходе к обучению.

Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.

Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.

Достижение высокого качества орфографических навыков по-прежнему остается одной из наиболее сложных задач начального обучения. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен, прежде всего, учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки – автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.

Термин “автоматизированный” следует отличать от термина “автоматический”. В отличие от последнего он обозначает способ образования навыка как действия, вначале основывающегося на сознательном применении определенных правил и лишь затем в процессе упражнений подвергающегося автоматизации.

Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также поиска путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей.

   Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс. Поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно. Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой. Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы:

1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);

2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописания окончаний).

И в той и в другой группе центральное место занимает умение видеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.

Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае когда звук находится в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является. А когда звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой.

Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм.

   Орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма работает в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение обнаруживанию орфограмм должно начинаться с первого года обучения. Развивающийся речевой слух у младшего школьника способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть умение различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и может обозначаться различными буквами при том же звучании.  Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции.      Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке зоркость автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.

Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие.

   Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове.

П. С. Жедек в орфографическом действии выделяет две ступени: (9 – 1992, с.306)

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык.

М. Р. Львов выделяет шесть этапов, которые должен пройти школьник решая орфографические задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить ее вид;

3) определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы;

4) определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритмы решения;

5) решить задачу, то есть выполнить последовательные действия по алгоритму.

Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность ставить перед собой орфографические задачи.

Ребенка важно научить:

1) ставить орфографические задачи (находить орфограммы);

2) устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи;

3) осуществлять орфографический самоконтроль.

Ошибки при выполнении орфографического действия могут возникать на любой его ступени.

   Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи в том, что младший школьник должен сам поставить перед собой задачу. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой задачи ограничено.

   Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем нужно двигаться не столько от буквы к звуку, сколько, наоборот – от звука к букве. В это же время следует формировать представление о слабых и сильных позициях звуков.

Начать работу по формированию орфографической зоркости следует одновременно с обучением двум видам чтения: орфографическому и орфоэпическому. При этом следует активно использовать прием работы как орфографическое проговаривание. Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных и обучение детей умению по этим признакам находить орфограммы.

   Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы (ставить орфографические задачи) – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.

   Формирование навыков грамотного письма у младших школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения. Малейшая неточность приводит к ошибкам.

Выводы по главе. Подводя итоги данной главы, отметим, что современная педагогика требует от учителя нового, инновационного подхода к обучению. В последнее время растёт внимание учёных к инновациям в образовании. Решая орфографические задачи, учителю необходимо искать новые подходы, методы, приёмы. Нельзя сказать, что на все вопросы, связанные с педагогическими инновациями, получены исчерпывающие ответы и выявленные проблемы имеют научно аргументированные решения. Педагогическая инноватика находится в состоянии научной разработки и построения. «На развитие наук, значительно более простых, нежели педагогика, уходили столетия, говорил Г.П. Щедровицкий и добавлял: - Педагогическая наука, хотя бы в своих основах, должна быть поострена в два-три десятилетия. Но это возможно только в том случае, если мы по-новому отнесёмся к самой задаче». (41 – 1992, с. 66.)

1.2.1. Грамматическое и антиграмматическое направления в методике обучения орфографии (из истории методики орфографии)

В истории методики обучения детей грамотному письму по-разному решался вопрос о путях формирования орфографических навыков, поскольку неодинаково понималась природа орфографических навыков.

К.Д. Ушинский и его последователи в дореволюционное время стояли на позициях сознательного происхождения орфографического навыка, т.е. считали, что навык возникает как результат сознательных, а не механических действий. Осознанность действий ученика при письме создаётся благодаря грамматическим знаниям; именно грамматические знания обеспечивают понимание того, почему слово пишется так, а не иначе. Признание за грамматикой руководящего значения при формировании орфографических навыков дало название направлению в методике – грамматическое направление.

Рассмотрим, как рассматривают процесс образования орфографического навыка представители грамматического направления, в частности К.Д. Ушинский.

Прежде, чем приступить к выработке орфографического навыка, учащиеся усваивают грамматические знания, составляющие основу навыка.

После ознакомления с грамматическим материалом учащиеся познают орфографическое правило. Затем проводится система упражнений. Ушинский особо подчёркивал необходимость «беспрестанных упражнений». Упражнения и повторения закрепляют рефлективные связи. Осмысление связывает их в один стройный ряд. Большое значение К.Д. Ушинский придавал системе. «…Систематичность упражнений, - писал он, - есть первая и главнейшая основа их успеха, и недостаток этой систематичности – главная причина, почему многочисленные и долговременные упражнения в орфографии дают плохие результаты». (39 – 1949, с. 321.)

К.Д. Ушинский  в своих трудах не рассматривает особенности системы орфографических упражнений, но им высказаны чёткие положения относительно системы упражнений, развивающих дар слова. Видимо, эти положения с полным основанием могут быть применены и к орфографическим упражнениям.

«Всякое новое упражнение должно находиться в связи с предыдущими, опираться на них и делать шаг вперёд. […] Систематичность в упражнениях должна также выражаться в большем или меньшем участии, которое учитель, смотря по силам детей, принимает в их упражнениях. Чем более развивается дар слова в детях, тем меньше должен помогать им учитель, тем самостоятельнее должны быть их упражнения». (39 – 1949, с. 338-339)

Необходимой стороной орфографических упражнений К.Д. Ушинский считал их вязь с развитием речи.

В результате длительных упражнений навык становится автоматизированным. Это значит, что ученик пишет, не  вспоминая в момент написания правила, но в случае затруднений он может прибегнуть к правилу. Иначе говоря, автоматизированный навык – это действие бессознательное, образованное на основе сознательного, руководимого правилом.

Таким образом, согласно теории К.Д. Ушинского, сознательность  и автоматизм не исключает друг друга, а находятся во взаимосвязи.

Возможен ли другой путь образования навыка – не на сознательной основе, а механическим путём? – ставит вопрос К.Д. Ушинский. И отвечает, что в какой-то степени возможен, но путь этот продолжителен: нужны десятки лет и беспрестанное списывание с образцов. Наконец, механический путь и нерезультативен: «всякое новое слово бедет ставить в тупик такого грамотея». (39 – 1949, с. 236-237) Ушинский отмечает, что «для усвоения правильного письма детьми, конечно, нужна практика, но практика, руководимая грамматикой». (39 – 1949, с.237)

В истории школы существовало и антиграмматическое направление. Его появление относится к 80 – 90-м годам XIX в. Среди ранних антиграмматистов можно отметить Бормана (40-е годы, Германия), В.П. Шереметевского, Соломоновского и др. (Россия). На рубеже XIX – XX вв. наиболее известными антиграмматистами были Лай, Мейман (Германия).

Всех их объединяет взгляд на выработку орфографического навыка как на механический процесс. Борман считал, что в основе усвоения орфографии лежит процесс постепенного накопления зрительных образов слов. Не случайно поэтому в качестве ведущего и даже основного приёма обучения Ьорман объявляет списывание.

В.П. Шереметовский также уделял большое внимание зрению при выработке навыка. И хотя он не говорит ничего о механической природе орфографической природе орфографического навыка, однако преувеличенная оценка роли зрения приводит его к недооценке роли грамматики.

Лай проводил опыты, чтобы доказать, какой фактор: слух, зрение или моторика – является ведущим при выработке орфографического навыка. Учащимся предлагались бессмысленные слова для записи под диктовку, во втором опыте слова записывались после зрительного восприятия и в третьем опыте после предварительного списывания. Списывание дало лучший результат, и Лай сделал вывод о значении моторики, опираясь на результаты опыта.

Мейман не отрицал роли зрения и проговаривания, но так же, как и Лай, был против грамматики.

Сейчас очевидна порочность теории Лая – Меймана, но в начале XXв. эта теория получила широкое распространение , в том числе и в нашей стране. Потребовались большие усилия, чтобы показать её несостоятельность.

В советское время очень много для возрождения грамматического направления сделал А.М. Пешковский (1878 – 1933). В настоящее время признаётся единственно правильным взгляд на навык как на автоматизированное действие. Всеми советскими методистами признаётся, что в основе орфографического навыка лежат грамматические знания. Все факторы важны: зрение, слух, речедвигательный, моторный, мышление. Но в зависимости от характера орфограммы возрастает роль того или иного фактора.

Большой вклад в разработку научных основ обучения младших школьников орфографии внесён известными советскими методистами Н.П. Каноныкиным, Н.С. Рождественским, Н.А. Щербаковой.

1.2.2. Методика работы над орфографическим правилом.

(из методического опыта)

Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Орфографические правила регулируют написание не одного слова, а целой группы слов, объединённых чем-то общим. Тем самым они избавляют пишущих от необходимости запоминать образ каждого слова (что было просто невозможным) и создают возможность, руководствуясь правилом, писать целую группу слов в соответствии с установленными обществом нормами.

Орфографические правила унифицируют написание слов, объединённых прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение  и подчёркивает социальную значимость орфографических правил.

«Под правилом, - пишет Д.Н. Богоявленский, - понимаются указания нормативов обобщенного характера, относящихся к целому ряду однородных языковых фактов. […]

Основное назначение правила – обобщать однородные орфограммы». (3 – 1966, с. 128)

По самой сути усвоение орфографических правил невозможно без определённого уровня владения грамматическим, фонетическим, словообразовательным материалом. Грамматическая теория – это фундамент орфографического правила.

Поэтому в начальных классах принят такой порядок изучения орфографических правил, согласно которому правило входит в грамматическую или словообразовательную тему как ее составная часть. Так, правила, регулирующие написание корня, приставки и суффикса, изучаются в разделе «Состав слова» в связи с усвоением той или иной морфемы. Правила, определяющие написание окончаний частей речи, соответственно включаются в темы «Имя существительное», «Имя прилагательное», «Глагол». Такое расположение материала обеспечивает взаимосвязанное изучение грамматики и орфографии.

Орфографическое правило непосредственно следует за изучением элементов грамматической теории. Например, изучается изменение имён прилагательных по родам и в связи с этим формируется навык правописания родовых окончаний данной части речи. Аналогично изучение изменений имён прилагательных по числам создаёт основу для того, чтобы на следующем уроке организовать специальную работу над правописанием окончаний во множественном числе.

Подобный подход является типичным, традиционным для изучения в начальных классах всего орфографического правила.

Методика изучения орфографического правила  зависит от его специфики. Вопрос о классификации орфографических правил не нашёл в настоящее время единообразного решения. Как отмечает Н.С. Рождественский, «впервые вопрос о типологии правил в советской методике поставлен Е.С. Истриной, которая в основу их группировки кладёт признак большей или меньшей определённости инструкций, заключённых в правиле: 1) точное указание на написание, 2) указание на вспомогательный приём, 3) намёк на необходимость анализа». (32 – 1960, с. 111-112)

Однако указанная группировка правил не получила широкого признания в методике , поскольку показатели, по которым проводится классификация, не отличаются чёткостью (особенно третья группа)

Психолог Д.Н. Богоявленский выделяет три группы правил: одновариантные, двухвариантные и правила – рекомендации.

«Одновариантные правила предполагают для одной и той же фонетической или грамматической ситуации один определённый вариант написания. Например, таково правописание гласных после шипящих…

Такие правила носят универсальный характер, и их усвоение основывается на прямой ассоциации между данной грамматической категорией или фонетической ситуацией и её письменным обозначением.

Двухвариантные орфографические правила также содержат указание не правописание орфограмм. Однако в отличие от первой группы в правиле даётся несколько вариантов написания (обычно два). Выбор того или другого написания обусловливается некоторыми дополнительными (фонетическими или морфологическими)признаками орфограмм, например, правописание приставок раз-, воз-, низ- и др…

Третья группа правил отличается от двух первых тем, что не содержит информации об образце письма. Правило сводится к рекомендации некоторого приёма, применение которого может привести ученика к правильному решению орфографической задачи». (4 – 1966, с. 131-133)

Примером правил третьей группы являются правила проверки безударных гласных, глухих, звонких и непроизносимых согласных и некоторые другие.

Д.Н. Богоявленский подчёркивает, что самыми простыми для усвоения учащимися правила первой группы, правила второй и третьей групп более сложны, поскольку их применение связано с овладением определёнными учебными умениями.

При разработке методики изучения того или иного  орфографического правила учитель ориентируется на тип правила.

Работа над орфографическим правилом  - довольно сложный процесс, основными компонентами которого являются: раскрытие сущности правила, овладение учащимися формулировкой правила, применение правила в практике письма.

Раскрытие сущности правила означает выяснение прежде всего следующего факта: написанием какой части слова , какой части речи или грамматической формы управляет правило; какие признаки при этом выступают в качестве ведущих. Эти признаки обязательно учитывает учитель , подбирая материал для ознакомления учащихся с правилом.

Выбор методики работы над правилом обуславливается характером правила. Правила одновариантные  (по терминологии Д.Н. Богоявленского) можно изучать  дедуктивным путём. Например, в глаголах неопределённой формы после т и ч пишется мягкий  знак.

Правила двухвариантные (т.е. такие, которые определяют двоякое написание морфемы в зависимости от условий) целесообразно раскрывать индуктивным путём, так как требуется выбелить признак , который нужно учитывать при письме, а это лучше сделать в условиях самостоятельной работы учащихся.

Опыт работы убеждает в том, что усвоение правила идёт значительно успешнее, если учащиеся выполняют задания, характер которых помогает выделить существенные положения правила.  Это происходит потому, что учащиеся не механически запоминают правила, а действуют с материалом и в ходе анализа вычленяют опорные его стороны.

Умственная активность поддерживается тем, что учащимся постоянно приходится сопоставлять или сравнивать что-то: написание и произношение слова, части речи, части слова и т. п.

В процессе сравнения выделяется существенное и отбрасывается несущественное.

Выделить основное, то, что должно быть отражено в правиле, помогают вопросы, которые одновременно являются и планом формулировки правила.

Н.А. Щербакова справедливо пишет о роли плана-схемы: осуществляется членение мысли, создаётся конкретность воспроизведения, ученик от полного содержания  правила переходит к намёку. (19 – 1955, с. 405)

Наряду с коллективным вариантом работы над правилом возможен и самостоятельный путь работы с использованием учебника.

Усвоение нового материала предполагает включение его  в систему имеющихся знаний. Это положение относится и к орфографическому правилу. Необходимо установить связи нового правила с ранее известными. Связь эта может выражаться в противопоставлении двух правил или, наоборот, в сопоставлении, т.е. в установлении сходства. Например, предлоги и приставки сходны по графическому начертанию, но противоположны с точки зрения слитного и раздельного написания.

Особого внимания требует вопрос, когда сопоставлять эти правила.

Исследования психологов показывают, что сопоставлять лучше на более ранней стадии изучения, вести параллельное изучение сходного в каком-либо отношении материала, поскольку более выпукло выступают признаки, которые нужно дифференцировать.

 Школьный опыт убеждает в том, что параллельное изучение некоторых правил оказывается более эффективным, чем последовательное. (параллельное изучение существительных всех трёх склонений, одновременная работа над глухими и звонкими согласными в конце и середине слова).

Подводя итоги данной главы, отметим, что одинакового решения данного вопроса быть не может. К каждому правилу нужно подходить индивидуально, учитывать его особенности.

Осознание правила, как показывают наблюдения, зависит от наличия у учащихся конкретных представлений. Конкретное, на основе которого   создано правило, содержится в словах. Поэтому, если учащиеся забыли правило, то не нужно требовать механического заучивания, а вновь на конкретном словесном материале выделить те особенности в написании слов, которые в обобщённом виде составляют содержание правила.

1.3. Анализ учебно – методических комплектов по русскому языку  на современном этапе. (начальная школа)

11 декабря 1996 г. Состоялась коллегия «О проблемах и перспективах развития начального образования Российской Федерации», которая отметила, что  в настоящее время в школе представлены три системы начального образования, базирующихся на традиционной системе обучения, а также на теориях, разработанных отечественными учёными Л.С. Выгодским, Л.В. Занковым,  Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым (развивающее обучение). Все системы направлены на полноценное психическое и личностное развитие учащихся.

За последнее годы произошло значительное обновление содержания образования в начальной школе.

Отличительной особенностью новых курсов по русскому языку является реализация принципов развития речи, коммуникативной функции языка, практической направленности обучения. В качестве приоритетной цели ставится задача учить языку как особой системе  и общественному явлению, максимально использовать внутренние ресурсы предмета в целях формирования личности ребёнка и его творческих возможностей.

Новым направлением в развитии содержания русского языка является обучение искусству речи, умению общаться с собеседником, умению убеждать словом, отстаивать свою точку зрения.

Выполняя решения коллегии, авторские коллективы начали разработку программ, учебников, пособий по русскому языку для четырёхлетней начальной школы.

Все одобренные Министерством Образования системы и программы отвечают главному требованию: они позволяют ученику усвоить обязательный минимум знаний. Авторство же проявляется в способах подачи материала, дополнительной информации, организации учебной деятельности.

У каждой системы и программы есть свой автор, так сказать, идейный вдохновитель. Но это не означает, что все учебники по всем предметам написаны только им одним. Конечно же, над составлением УМК (Учебно-методического комплекта) трудился целый коллектив. Поэтому фамилии на учебниках  детей будут разные. Но, несмотря на «коллективное творчество», все учебники в рамках одной программы имеют единые:

Цель (т.е. тот результат, который должен получиться, те качества, которыми в итоге должны обладать выпускники, проучившиеся по той или иной программе)

Задачи (т.е. те шаги, при помощи которых достигается поставленная цель)

Принципы (т.е. особенности организации обучения, подачи материала, выбора методов, которые и отличают одну программу от другой).

Содержание (тот самый учебный материал, который будет усваивать ребенок в процессе обучения. Например, содержание образования по филологии, по математике, по обществознанию и по естествознанию. В этой части программы отличаются тем, что одни ограничиваются государственным стандартным минимумом, другие включают различные дополнительные знания, понятия, литературу, а так же порядком подачи учебного материала, который неразрывно связан с принципами.)

Нет плохих или хороших программ. Все рассматриваемые  программы одобрены Министерством образования. И развивающая система ничем не лучше и не хуже традиционной. На самом деле, каждая система рассчитана на определенный склад ума, или, иначе говоря, способ восприятия и умственной обработки информации

Проанализируем некоторые программы  по русскому языку.

1.3.1.Программа четырёхлетней начальной школы. Автор Т.Г. Рамзаева. (традиционная система обучения)

Стабильные, выдержавшие несколько изданий учебники соответствуют программе русского языка для четырехлетней начальной школы. Составленные с учетом современных образовательных стандартов, они вобрали в себя лучшие традиции преподавания русского языка в школе.

          Системно-концентрический принцип обучения русскому языку реализуется во 2-4 классах. Во 2 классе большое место занимают фонетика и графика, а также создается основа знаний по синтаксису.

Основной целью обучения русскому языку в начальных классах является развитие устной и письменной речи учащихся в единстве с развитием их мышления и формированием школьника как личности.

Об эффективности решения задач умственного и речевого развития младших школьников зависят дальнейшие успехи в овладении знаниями по всем учебным предметам.

Начальный курс фонетики, лексики, грамматики, правописания и развития речи органически связан с содержанием систематического курса русского языка  в средней школе и охватывает широкий круг знаний, относящихся к разным сторонам русского языка. Учащиеся знакомятся с фонетическим составом слова, с делением слова на слоги и значащие  части, почти со всеми частями речи и их важнейшими формами, с простейшими видами предложений, членами предложения и рядом орфографических правил. Учебник также предполагает практическое ознакомление учащихся с лексическим значением слова, с многозначностью слов, синонимами, антонимами.

Рассмотрим, как во 2 классе изучаются важнейшие разделы русского языка.

Основные знания, умения и навыки по разделу «Звуки и буквы» учащиеся приобретают в 1 – 2 классах. Они получают сведения о звуках и буквах в их соотношении, гласных и согласных, слоге, ударении, ударных  и безударных гласных , глухих и звонких, мягких и твёрдых согласных, учатся производить простейший звуко - буквенный анализ слов.

Особенность работы по этому разделу во 2 классе заключается в том, что дети учатся различать звуки речи на слух и обозначать их на письме в соответствии с правилами русской графики. С характерным для русского языка правописания фактом, что между письмом и произношением часто не бывает соответствия, учащиеся знакомятся в конце 1 – начале 2 класса. Они узнают о различии в произношении и написании и написании звонких и глухих согласных в словах, учатся различать ударные и безударные гласные и т.д. Именно на этом этапе учащиеся осознают, что под ударением гласные звуки обозначаются соответствующими буквами, а безударные нуждаются в проверке. Во 2 классе школьники знакомятся с проверкой безударных гласных в словах типа столы – стол, на воде – воды. В связи с этим особое значение приобретают упражнения по развитию умений соотносить гласные буквы в ударных и безударных слогах форм одного и того же слова, сопоставлять произношение и написание слов (вода – воды, лес – в лесу).

Раздел «Слово» в программе Т.Г.Рамзаевой рассматривается в лексическом и грамматическом плане.

На протяжении всех четырёх лет обучения придаётся большое значение словарной (лексической) работе. Эти упражнения носят практический характер, они выполняются в связи с изучением грамматики, состава слова и правописания. Теоретических сведений по лексике учащимся не сообщается. На материале уроков чтения, грамматики, правописания и развития речи ведутся наблюдения, в ходе которых учащиеся осознают, что слова обозначают те или иные предметы явления действительности, бывают близкими и противоположными по смыслу, а также могут быть употреблены в предложении, тексте в одном или нескольких значениях.

Дети учатся выбирать наиболее подходящие по значению слова для точного выражения мысли. Постепенно расширяется, обогащается и активизируется их словарный запас.

Во 2 классе даётся представление о составе слова (вводится общее понятие о корне, однокоренных словах). На основе изучения состава слова усваивается правописание звонких и глухих, непроизносимых согласных, безударных гласных корня.

От умений школьников быстро и правильно производить разбор слова по составу, определять в сопоставимых словах корень, устанавливать  безударный гласный, подбирать проверочные слова, соотносить написание гласной в корнях проверочного и проверяемого слов во многом зависит уровень сформированности  навыка правописания.

 В начальных классах изучаются части речи: имена существительные, глаголы, предлоги, личные местоимения. Школьники учатся различать их на основе общего лексического значения, вопросов, форм словоизменения (склонения и спряжения). Подготовка к изучению частей речи начинается во 2 классе, когда дети знакомятся со словами, отвечающими на вопросы кто? что? какой? что делает?  и т.д. и обозначающими предметы, признаки, действия. Термины вводятся только в 3 классе.

Дети практически знакомятся с личными местоимениями 1, 2 и 3-го лица в единственном числе, с изменением местоимений по падежам, их правописанием. Употребление в речи и раздельным написанием предлогов с местоимениями.

Во 2 классе вводятся предлоги (с включением термина). Союзы рассматриваются в связи с изучением раздела «Предлоги» практически в каждом классе.

В ходе изучения состава слова и частей речи во всех классах проводятся упражнения лексического характера по усвоению разнообразных значений слов, относящихся к разным частям речи, и правильному, точному, уместному их употреблению в предложениях, словосочетаниях, а также словарно-орфографические упражнения, в процессе которых усваиваются слова с непроверяемым написанием, данные в специальных списках для каждого класса.  Дети приобщаются к пользованию словарём учебника и школьным орфографическим словарём.

Во 2 классе учащиеся знакомятся с употреблением на конце предложений, кроме точки, вопросительного и восклицательного знаков, учатся выделять голосом нужные по смыслу слова, соблюдать правильные интонации в соответствии со знаками препинания. Также начинается знакомство с членами предложения. На уроках чтения и грамматики они учатся выделять в предложениях слова,  обозначающие, о ком и о чём в предложении говорится, что говорится. Ученики  усваивают понятия и термины «подлежащее» и  «сказуемое».

Работа по развитию речи детей начинается с первых уроков обучения грамоте, проводится на уроках чтения, грамматики и правописания. На всех ступенях начального изучения русского языка большое внимание уделяется звуку, его правильному произношению, графическому образу и зрительному восприятию написанного слова и его частей.

Среди речевых упражнений большое внимание уделяется словарным, синтаксическим, композиционным (анализ и составление рассказов простейшего вида) упражнениям. Вводится понятие «текст». Разнообразная работа со словом, словосочетанием, предложением, связным текстом даёт возможность детям понять сферу употребления изучаемых грамматических единиц и тем самым повышает уровень их умственного и речевого развития.

Работа над связной речью предполагает внимание со стороны учителя к соблюдению учащимися последовательности и связей между отдельными предложениями и более крупными частями изложения и сочинения, к составлению планов устных и письменных высказываний детей, их умению говорить и писать по собственному плану.

Единый комплект с учебником составляют рабочие тетради, методические пособия и справочник «Русский язык в начальной школе» того же автора. В серии «Библиотека учителя начальной школы» выходят поурочные разработки к учебникам Т. Г. Рамзаевой.

Учебники рекомендованы Министерством образования и науки Российской Федерации. Они входят в комплект «Классическая начальная школа», включенный в Федеральный перечень.

1.3.2. Программа четырёхлетней начальной школы. Автор А.В. Полякова (развивающее обучение)

Знакомство с программами развивающего обучения дает возможность осваивать новые подходы к организации учебно-воспитательного процесса, понять необходимость перемен в образовательной деятельности и определить для себя направление в работе – интеллектуальное развитие учащихся на уроках русского языка.

В 1995 — 1996 гг. система Л. В. Занкова признана как параллельная государственная система начального обучения.

Цель: общее развитие учащихся, которое понимается как развитие ума, воли, школьников и как надежная основа усвоение ими знаний, умений, и навыков.

Задачи: одна из важнейших задач — воспитание у младшего школьника отношения к себе как к ценности. Обучение должно быть ориентировано не столько на весь класс как единое целое, сколько на каждого конкретного ученика. При этом ставится цель не «подтянуть» слабых учеников до уровня сильных, а раскрыть индивидуальность и оптимально развить каждого школьника, независимо от того, считается ли он в классе «сильным» или «слабым».

Задачи второго года обучения русскому языку являются логическим продолжением задач первого года.

Второй год, как и первый, выполняет роль подготовительного периода, но в другом ракурсе. Если первый год при помощи учебного материала русского языка вводит ребёнка в школьную жизнь и деятельность, то второй год подготавливает теоретическую базу для целенаправленного изучения языковых явлений и законов.

Во-первых, дети усваивают сведения о базовых понятиях языка, на которых строится вся грамматика. Это: части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол), состав слова (корень, суффикс, приставка, окончание) и некоторые другие. По сути, у детей формируется основной понятийный аппарат, которым они будут пользоваться на протяжении всех лет обучения. Знание этих понятий делает возможным анализ языковой системы, открывает путь к осознанному выбору языковых средств  речевой коммуникации.

Во-вторых, дети вплотную сталкиваются с правописанием, узнают об основных способах проверки орфограммы (узнавание орфограммы, соотнесение её с правилом, подбор проверочного слова) и учатся производить соответствующие действия.

В-третьих, работая с текстами, учитель обращает внимание учеников на взаимосвязь темы сообщения и его содержания. Ученики делают ещё один шаг на пути овладения письменной речью: учатся анализировать содержание связного высказывания и определять основную смысловую нить и границы содержания.

В-четвёртых, ещё в 1-м классе средствами языкового материала закладывалось эмоциональное отношение в целом к обучению в школе, свойственной системе Л. В. Занкова. На втором году обучения вычленяется частно-методическая задача воспитания положительного отношения к аналитической работе с языковым материалом. Практика показывает, что дети с удовольствием учатся пользоваться устной речью. Для них интересно узнавать, например, о стилях речи, наблюдать их особенности. Интересно постигать речевой этикет. Но далеко не все ученики понимают смысл и значение языкового анализа, видят его роль в речевой практике. А без умения анализировать речь, без понимания её структуры невозможно полноценное овладение письменной речью. Да и весь процесс обучения не сможет стать для детей психологически комфортным, несущим радость познания, если работа с тем или иным материалом не будет эмоционально принята.

Конечно, в практике эмоциональное приятие школы и приятие предметного материала диффузны и не имеют чёткой временной границы. Но вместе с тем многолетние наблюдения показывают, что понимание значимости языкового анализа и заинтересованность им определяются именно во 2-м классе. Дети начинают решать серьёзные учебные задачи, которые и способствуют появлению внимания и интереса к операциям с языковым материалом.

Принципы: самостоятельность учащегося, творческое постижение материала. Учитель не выдаёт школьникам истины, а заставляет до них «докапываться» самим. Схема обратная традиционной: сначала даются примеры, а учащиеся сами должны сделать теоретические выводы. Усвоенный материал также закрепляется практическими заданиями. Новые дидактические принципы этой системы — это быстрое освоение материала, высокий уровень трудности, ведущая роль теоретических знаний. Постижение понятий должно происходить в понимании системных взаимосвязей.

Ведется систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе и сильных, и слабых. Важным считается осознание школьниками своего процесса учения.

Содержание: более богатое, обеспечивающее многообразие видов деятельности учащихся. Обогащено содержание обычных, общепринятых в школе предметов — русского языка и чтения, математики и трудового обучения. Большое значение имеет самостоятельная деятельность учащегося по получению знаний.

Особенности, которые позволят ребенку успешно учиться по данной программе: готовность работать в высоком темпе, способность к рефлексии, самостоятельному поиску и усвоению информации, готовность проявить творческий подход при решении поставленной задачи.

Система начального обучения Л. В. Занкова нацелена на разностороннее развитие учащихся, развитие как познавательной их сферы, так и эмоционально-волевых, и нравственных качеств. «Процесс учения у наших учеников,— писал Л. В. Занков,— менее всего похож на размеренное и холодное “восприятие учебного материала”,— он пронизан тем трепетным чувством, которое рождается тогда, когда человек восхищён неисчерпаемой сокровищницей знания». (11 – 1963, с. 39)

Дидактические принципы и методические свойства системы Л. В. Занкова позволяют интенсифицировать учебный процесс. Это в свою очередь требует привлечения дополнительного учебного материала. Но обязательному усвоению всеми учениками подлежит лишь тот материал, который включён в образовательный минимум, определённый стандартами образования.

          Такое понимание индивидуализации обучения отвечает как требованию соблюдения меры трудности, так и принципу развития всех учеников, независимо от уровня их школьной зрелости. Наиболее полно этот принцип реализуется в методике преподавания. Например, преобладание коллективных форм работы позволяет слабоуспевающим ученикам полноправно включаться в обсуждение решаемой на уроке задачи и участвовать в нём в меру своих возможностей.

Принцип включения изучаемых дидактических единиц в многообразие функциональных связей раскрывается следующим образом. Активность аналитического осмысления учебного материала младшими школьниками быстро снижается, если ученики на протяжении нескольких уроков вынуждены анализировать одну и ту же единицу учебного материала, выполнять однотипные мыслительные операции (например, подбирать проверочные слова путём изменения формы слова). Известно, что детям быстро надоедает выполнять одно и то же, их работа становится малоэффективной, замедляется процесс развития.

Чтобы избежать «топтания на месте» система Л. В. Занкова рекомендует частую перемену главных единиц восприятия. В преподавании русского языка это перемена областей функционирования изучаемой единицы. Поясним более подробно. Любая единица учебного материала изучается внутри одной из областей программы: фонетики, словообразования (части слова), морфологии (части речи), синтаксиса. Для общего развития учеников важно рассматривать изучаемую единицу внутри различных областей, в единстве её лексических, морфологических и синтаксических функций. Например, идёт изучение предлогов. Сначала предлог рассматривается как часть речи, у детей формируется понимание предлога как отдельного слова, имеющего определённое лексическое значение (в начальной школе это, в основном, значение пространственного расположения предметов относительно друг друга). Ученики замечают, что предлоги пишутся отдельно, сравнивают их со знаменательными частями речи по лексическому значению и грамматическим признакам (у предлогов нет ни числа, ни рода, к ним нельзя поставить вопрос и т. д.). Всё внимание учеников на уроке сконцентрировано на предлогах. После одного-двух уроков работа из области «Части речи» переводится в область «Синтаксис». Здесь на первый план выдвигается предложение и словосочетание, а предлог присутствует как бы на втором плане. Ученики составляют и распространяют предложения, выделяют из них словосочетания, составляют схемы предложений. При этом они одновременно наблюдают синтаксическую роль предлога. Усвоение предлога продолжается не прямо, а опосредованно. Затем внимание детей перемещается в область «Словообразование». На протяжении урока ученики упражняются в морфемном анализе слова. Попутно идёт наблюдение за тем, как замена предлога отражается на слове, с которым он связан, в частности на его окончании (к реке – от реки – за рекой), при этом выясняется, что предлог влияет только на окончание слова, а на корень, приставку и суффикс влияния не оказывает. В этом цикле уроков есть место и фонетической области, внутри которой ученики будут анализировать наряду со звуко-буквенным составом слов и звуко-буквенный состав предлогов, определяя законы их правописания.

Как видим, в процессе обучения по системе Л. В. Занкова присутствует постоянная смена учебных задач и мыслительных операций путем «переслаивания» фонетического, морфологического и синтаксического материала. С другой стороны, обеспечивается неспешное наблюдение языковых единиц, углубление и расширение знаний о них. Продуманная системность материала позволяет изучать дидактическую единицу на протяжении целой серии уроков, причём количество этих уроков определяет сам учитель в зависимости от потребности учеников.

Другой аспект этого принципа заключается в повышении ёмкости учебного времени, коэффициента его полезного действия. Достигается это, во-первых, за счёт комплексного изучения материала, во-вторых, за счёт отсутствия отдельных периодов для повторения ранее изученного.

Например, во 2-м классе усвоение детьми орфограмм происходит в тесной связи и практически одновременно с усвоением базовых понятий языка по подразделам «Части речи», «Состав слова», «Синтаксис и пунктуация». В ходе усвоения имён существительных и прилагательных и сравнения их между собой дети наблюдают гласные в окончаниях имён существительных и прилагательных женского и среднего рода в начальной форме и делают вывод об их сходстве: -а, -я – -ая, -яя; -о, -е – -ое, -ее. При этом они учатся правильно писать безударное окончание одного из слов в словосочетании «прилагательное + существительное», ориентируясь на ударное окончание другого слова (прозрачн.. стекло – прозрачн.. вода, большое полотенц.. – большая станиц..), или писать безударные окончания обоих слов, ориентируясь на окончание местоимения она, оно, которым можно заменить имя существительное: блестящ.. речк.. (она), блестящ.. озер.. (оно).

Вывод о правописании сочетаний чк, чн, щн, нщ, нч ученики делают, знакомясь с суффиксами -чик-, -ник-, -щик-, -к- (печник, балкончик, помощник, банщик, речка), и выполняют задания, в которых одновременно упражняются и в выделении суффиксов, и в правописании сочетаний.

Усваивая части речи, ученики наблюдают их «жизнь» внутри предложения. Они одновременно осмысливают явление словоизменения и его отличие от словообразования, знакомятся с синтаксическими связями слов в предложении и учатся выделять словосочетания. Ученики знакомятся и с грамматическими связями слов (согласованием и управлением), наблюдают смысловые и формальные отношения (например, имя прилагательное никогда не сочетается с глаголом, а глагол с предлогом и т. п.). Полезно находить возможность рассматривать внутри предложения и части слова, например, приставку (Самолёт улетел в Москву. Самолёт прилетел в Москву.) и т. п.

Изучение и закрепление нового материала построено таким образом, чтобы в процессе наблюдений, бесед, дискуссий детям необходимы были полученные ранее знания. Решая ту или иную учебную задачу, они актуализируют весь запас знаний и выбирают из него те крупицы, которые необходимы им для достижения поставленной цели. Таким образом они постоянно пользуются своим багажом знаний во всём его объёме, что делает ненужным выделение специальных уроков повторения.

Ранее это было названо «быстрым темпом». Этот подход в органичном сочетании с обучением на высоком уровне трудности и соблюдением меры трудности делает процесс обучения комфортным и для сильных, и для слабоуспевающих учеников, т. е. он выходит и на реализацию принципа развития всех учеников. Помимо этого он способствует реализации четвёртого принципа — принципа осознания школьниками процесса учения. Наблюдая взаимосвязь и взаимодействие всех единиц материала, а каждую единицу в многообразии её функций, ученики осознают и содержание учебного материала, и сам процесс добывания знаний, содержание и последовательность мыслительных операций.

Для более полного и эффективного обеспечения подобных наблюдений в программу включён ряд тематических единиц из основной школы, но только для ознакомления: блок орфограмм «О, Е после шипящих и Ц в окончаниях и суффиксах»; беглость гласного в суффиксах -ек-, -ок- при изменении числа и падежа слова (камешек – камешки, платок – платком); наречие и способы его образования от имени прилагательного при помощи суффикса -о,  его синтаксическая роль в предложении; второстепенные члены предложения — определение, дополнение, обстоятельство места, времени, способа действия; предложное и глагольное управление; сложное (сложносочинённое и сложноподчинённое — без терминов) предложения; способы соединения двух частей сложного предложения при помощи союзов и союзных слов и, а, но, да, что, который, потому что; удвоенное -нн- в именах прилагательных, образованных от существительных при помощи суффикса -н- (камень – каменный).

Выбор добавленных единиц не случаен и предпринят не для увеличения нагрузки с целью повышения трудности учения. Они призваны расширить поле деятельности учеников, оттеняя существенные признаки материала, который традиционно изучается в начальной школе, и тем самым углубляя его понимание детьми. Так, например, орфограммы «О, Е после шипящих и Ц» напрямую связаны с ударной и безударной позицией гласного звука, которая определяет выбор буквы, следовательно, эти орфограммы помогают ученикам глубже осознать роль ударения. Помимо этого они являются прекрасным материалом для закрепления умения выделять окончания и суффиксы.

Необходимость привлечения дополнительного материала появляется естественным путём. При обучении по системе Л. В. Занкова границы учебного материала уподобляются линии горизонта, за которой открываются новые просторы по мере приближения к ней. Например, на уроке, посвящённом суффиксам -ок, -ек, -ик, в процессе наблюдений дети заметят, что суффикс -ок находится под ударением, а в безударной позиции встречаются либо -ек, либо -ик. Возникает вопрос: как избежать ошибки при письме? Оставить его без ответа — значит искусственно сдерживать движение вперёд. У детей есть мотивация к тому, чтобы познакомиться с новой порцией сведений. Ответ на свой вопрос ученики найдут, наблюдая (во 2-м классе), как «убегает» из суффикса буква -е- при изменении числа слова (кружочек – кружочки) и остаётся буква -и- (ларчик – ларчики). Закрепится это наблюдение в 3-м классе в ходе изучения склонений имён существительных (кружочек – кружочка, кружочку, кружочком).

Возможность видеть более широкое действие изучаемого понятия или орфограммы формирует у детей умение анализировать языковые явления, воспринимать язык как живую взаимодействующую систему и способствует разнообразию учебных заданий и упражнений. Кроме того, это обеспечивает подготовку учеников к усвоению знаний, предупреждая их неуспешность в учении. Сначала ученики только знакомятся с языковым явлением, наблюдают его во взаимодействии с тем материалом, который сегодня является главным объектом изучения. Затем наступает очередь его планомерного изучения, и то, что было лишь знакомо, становится основным материалом учебной работы. В ходе этой работы ученики знакомятся с новым языковым явлением, и всё снова повторяется. Так, например, в 1-м классе идёт работа по активизации словарного запаса детей, уделяется очень много внимания образованию гнёзд родственных слов (поскольку умение быстро подобрать родственное слово является важнейшим умением в грамматике), формируется понятие родственные слова. При этом ученики наблюдают, что у родственных слов есть общая часть и учатся её находить и выделять скобкой. Во 2-м классе корень становится объектом изучения: рассматривается его место и роль в слове, корень сравнивается с другими частями слова, устанавливается единообразие его написания и т. д. Одновременно дети сталкиваются с тем, что из двух слов можно образовать одно, в котором сохраняются оба корня. Они наблюдают это явление в 3-м и 4-м классе применительно к разным частям речи и даже называют эти слова сложными, хотя сложные слова станут собственно предметом изучения лишь в среднем звене.

Суть принципа сочетания чувственного и рационального познания заключается «в познании взаимозависимости явлений, их внутренней существенной связи». (12 – 1999, с. 229) Для того чтобы материал русского языка способствовал развитию у ребёнка умения самостоятельно постигать явления окружающей его жизни, продуктивно мыслить, необходимо, чтобы работа с языковым материалом строилась на понимании всех терминов и понятий.  Залог понимания кроется в правильном формировании понятий, которое осуществляется сначала на основании речевого опыта учеников с помощью всех имеющихся у них анализаторов и только потом переводится в плоскость теоретических обобщений.

С названными выше дидактическими принципами теснейшим образом связаны типические свойства методической системы, которые, по сути, являются средством реализации принципов.

Многогранность обучения заключается в том, что изучаемый материал является не только источником интеллектуального развития, но ещё и стимулом нравственного и эмоционального развития.

Примером реализации многогранности может служить взаимная проверка детьми письменных работ — упражнений с грамматическим и орфографическим материалом, свободных изложений, сочинений. После проверки работы товарища ученик должен указать ему на найденные ошибки, высказать свои замечания по поводу построения предложений, текста и т. п. Замечания должны быть сделаны обязательно вежливо, тактично, так, чтобы не обидеть товарища. При этом каждое из них нужно обосновать, доказать его правильность. Со своей стороны тот ребёнок, чью работу проверяют, учится не обижаться на сделанные замечания, а осмысливать их, критично относиться к своей работе. В результате такого сотрудничества в детском коллективе устанавливается психологически комфортная обстановка, в которой каждый ученик чувствует себя самоценной личностью.

Таким образом, одно и то же упражнение обучает, развивает, воспитывает, снимает эмоциональное напряжение, которое, к сожалению, очень часто сопровождает учебный процесс.

Процессуальность (от слова процесс) — предполагает планирование учебного материала в виде последовательной цепи этапов изучения, каждый из которых логически продолжает предыдущий и подготавливает усвоение последующего.

В качестве иллюстрации покажем, как строится изучение безударных гласных и способов их проверки, чтобы ученики активно и последовательно осуществляли процесс наблюдения и осмысления всех сопутствующих языковых фактов и явлений.

На первом этапе ученики наблюдают смыслоразличительную роль ударения (согласно принципу сочетания чувственного и рационального познания). Они узнают, что слово можно произнести правильно и неправильно, и учатся его произносить, постигая чувственную основу явления ударения.

Следующим этапом станет теоретическое осмысление ударения как сильной позиции одного из гласных звуков в слове, знакомство с понятиями ударный гласный и безударный гласный.

Затем следует наблюдение звучания гласных в ударной и безударной позиции и соотнесённость звука и буквы. Дети знакомятся с понятиями сильная и слабая позиция гласного звука.

Следующим этапом является наблюдение места ударения в слове по отношению к его корню. Ученики делят группу однокоренных слов на две части — с ударным и безударным гласным в корне, усваивая при этом понятие проверочное слово.

В заключение, определяя, какую букву написать в корне данного слова, ученики воспроизводят всю цепочку действий и, по сути, формулируют правило проверки безударного гласного: «этот звук безударный, давайте подберём однокоренные слова и найдём такое, в котором ударение падает на гласный корня».

Системность обеспечена тем, что учебный материал предъявляется ученикам в виде взаимодействующей системы, в которой каждая единица учебного материала взаимосвязана с другими единицами.

Функциональный подход заключается в том, что каждая единица учебного материала изучается в единстве всех её функций — лексической, морфологической и синтаксической (см. пример с изучением предлогов).

Коллизии — это столкновение. Столкновение старого,  бытового понимания вещей с новым научным взглядом на их сущность, практического опыта с его теоретическим осмыслением, которое зачастую противоречит прежним представлениям.

1.3.3.Программа четырёхлетней начальной школы «Гармония» Авторы М.С.Соловейчик, Н.С. Кузьменко

В дидактике, теории воспитания, в психологии обучения и развития, а также в специальных областях знания, лежащих в основе учебных дисциплин, накоплено значительное количество ценнейших идей относительно развития личности ребенка, оптимизации и интенсификации учебного процесса, использования инновационных технологий. Однако реализация этих идей в школьной практике будет оставаться проблемой до тех пор, пока они не получат научно обоснованной интерпретации в виде методических систем, учитывающих специфику содержания и особенности процесса его усвоения школьниками в рамках конкретных учебных предметов.

Поэтому одной из главных задач авторов комплекта «Гармония» явилась разработка способов организации учебной деятельности младших школьников, обеспечивающих комфортные условия для развития ребенка в процессе усвоения знаний, умений и навыков, соответствующих учебным программам и требованиям начального образовательного стандарта.

В учебно-методическом комплекте «Гармония» реализованы: способы организации учебной деятельности учащихся, связанные с постановкой учебной задачи, с ее решением, самоконтролем и самооценкой; способы организации продуктивного общения, которое является необходимым условием формирования учебной деятельности; способы формирования понятий, обеспечивающие на доступном для младшего школьного возраста уровне осознание причинно-следственных связей, закономерностей и зависимостей.

Методическая интерпретация в комплекте современных тенденций развития начального образования обеспечивает: понимание ребенком изучаемых вопросов, условия для гармоничных отношений учителя с учеником и детей друг с другом, создание для каждого ученика ситуации успеха в познавательной деятельности.

Рассматривая учебные книги, входящие в комплект (учебник, учебник-тетрадь, тетради с печатной основой), как модель учебного процесса, интегрирующую предметное содержание и виды познавательной деятельности, авторы комплекта «Гармония» реализовали в системе учебных заданий:

целенаправленное формирование приемов умственной деятельности (анализ и синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение);

приоритет самостоятельной деятельности учащихся в усвоении содержания;

активное включение в познавательную деятельность приемов наблюдения, выбора, преобразования и конструирования;

соблюдение баланса между интуицией и знанием;

разноплановое рассмотрение одного и того же объекта;

опору на опыт ребенка;

параллельное использование различных моделей: предметных, вербальных, графических, схематических и символических — и установление соответствия между ними;

взаимосвязь индуктивных и дедуктивных рассуждений;

единство интеллектуальных и специальных умений;

создание каждому ребенку условий максимального эмоционального благополучия в процессе усвоения им предусмотренных программой знаний.

Специфика содержания всех учебных предметов находит отражение в их методических концепциях и способах их реализации.

Концептуальными положениями курса «Русский язык» являются:

1. Создание методических условий для осознания ребенком себя как языковой личности и на этой основе формирование у него уважения к языку и к себе как его носителю, а потому – сознательного отношения к своей речи.

2. Осуществление коммуникативного подхода к изучению языка, то есть нацеленность учебной работы на становление (совершенствование) всех видов речевой деятельности: говорения, слушания, письма, чтения.

3. Направленность обучения на развитие не только лингвистического мышления детей, но и их языковой интуиции, природного чувства слова и интереса к изучению языка.

4. Обеспечение базы для повышения грамотности учащихся за счет системного развития их орфографической зоркости и орфографического самоконтроля.

Указанные концептуальные положения реализуются в комплексе – за счет особого построения курса и организации обучения, нашедших отражение в содержании, структуре и характере предъявления материала в учебнике "К тайнам нашего языка".

1. Названием учебника и многих его разделов, логикой и способами подачи материала подчеркивается непрерывное движение ребенка от практического пользования языком к "открытию" его устройства и осознанному, а потому более совершенному владению им.

2. При неизменности объема традиционно изучаемых лингвистических понятий в трактовку некоторых внесены уточнения, дополнения, делающие определения более конкретными и понятными детям. Кроме того, расширен круг сведений о способах выполнения языковых и речевых действий, чем достигается их лучшее осознание и освоение. С той же целью проведена перестановка отдельных тем курса.

3. Изучение языка органично сочетается с работой над культурой устной и письменной речи младших школьников. Вопросам речевой культуры посвящены и специальные темы. В учебник включены различные виды словарей, методически обеспечено обучение детей пользованию ими.

4. Становление грамотного письма направляется коммуникативным мотивом и осуществляется в единстве с воспитанием у школьников желания безошибочно выражать мысли на русском языке. Для формирования орфографических умений и одновременно для психологической разгрузки учащихся (снятия страха перед ошибкой) предусмотрена система обучения особому способу письма – письму "с окошками".

5. В комплексе с учебником используется тетрадь-задачник – средство обучения, позволяющее не только совершенствовать отдельные умения школьников, закладывать основы их учебной самостоятельности, но и более экономно расходовать время и силы каждого ученика.

6. Специальными средствами, обеспечивающими сочетание учебной деятельности с коммуникативной, являются: форма диалогового общения авторов учебника с ребенком; использование персонажей (дошкольника Антона и мальчика-иностранца, изучающего русский язык; применение заданий типа "Расскажи дома"; работа над сочинениями как обучение созданию текстов конкретных жанров (записок, писем, поздравлений, загадок, инструкций, дневниковых записей, рассказов о своей жизни и др.).

7. Расширен диапазон используемого дидактического материала: он включает высказывания самих детей (удачные, несовершенные и даже с ошибками), выполняющие различные функции обучающего, развивающего и воспитательного характера.

Таким образом, подводя итоги анализа учебных программ и учебников по русскому языку авторов Т.Г. Рамзаевой, Л.В. Занкова, М.С. Соловейчик, хочется отметить, что все они ориентированы на гармоничное развитие и всестороннее обучение учащихся. Все программы прошли испытание временем и рекомендованы  Министерством образования и науки Российской Федерации.

Особо отмечу, что образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Не секрет, что в прошлом главной целью начального образования считали обучение чтению, письму, счёту, а критерием успешности – уровень умений и навыков учащихся. Сегодня начальное образование закладывает основу формирования учебной деятельности ребёнка – систему учебных и познавательных мотивов, умение принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Выводы по I главе

1.Подводя итоги I главы, можно сделать вывод о том, что в настоящее время орфографическая грамотность учащихся – одна из актуальных проблем, которая стоит перед школой на протяжении всего её исторического развития. Неблагополучное состояние преподавания русого языка в школе ощущают  школьник и родители, школьные учителя и преподаватели вузов. Одной из причин такого состояния является то, что предмет не вызывает у учащихся интереса, уважения, а только лишь скуку и страх. Другая причина такого состояния обнаруживается в методике. Школьный курс состоит из разрозненных разделов, зачастую неправильно трактуемых, противоречивых правил русского языка.

2. Наблюдения за языком показали, что для формирования орфографических навыков необходима строгая взаимосвязь между компонентами, образующими фундамент любого навыка.

3. Анализ программ по русскому языку показал, что  в настоящее время наибольшее предпочтение отдаётся программам развивающего обучения, где главная роль отдаётся ученику, его самостоятельности, творческому постижению материала. Содержание этих программ более богатое, обеспечивающее многообразие видов деятельности. Важным считается осознание школьниками самого процесса учения.

4. Для учителя в современной школе есть две альтернативы: быть инновационно-ориентированным педагогом или консерватором.  Жизнь требует от современного учителя инновационного поведения, т.е. активного и систематического творчества в педагогической деятельности. Инновационное поведение  - это максимальное развитие индивидуальности. Чтобы быть новатором, полезно осознать, пережить и избавиться от психологических барьеров, «комплексов», мешающих реализации инновационной деятельности. Остановимся на этом подробнее в следующих главах данной работы.

Глава 2. Практическая реализация использования инновационных методов и приёмов при изучении орфографии

2.1.Инновационные методы и приёмы, используемые в современной методике русского языка

В конце 1980-х – начале 1990-х г.г. в России возникло движение учителей-новаторов. Стали появляться не только учителя, но и целые школы, опирающиеся на инновационные педагогические системы. Авторами таких систем выступали отечественные педагоги – учёные и учителя: Ш.А. Амонашвили, М.А. Балабан, В.С. Библер, А.В. Хуторской, В.Ф. Шаталов и другие.

Анализ работы учителей-новаторов показал, что в применяемых ими системах и технологиях присутствуют дидактические компоненты, имеющие как по отдельности, так и в совокупности статус педагогических новшеств.

Понятие «инновация» (латинское in – в, novus-  новый) в современном словаре  иностранных слов трактуется как нововведение.

В научной литературе русское слово «нововведение» определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое.

Что же такое «новое»? Толковый словарь даёт следующее определение: «Новый – впервые созданный или сделанный, появившийся или возникший недавно, взамен прежнего, вновь открытый, относящийся к ближайшему прошлому или к настоящему времени, недостаточно знакомый, малоизвестный». Но не всегда всё новое равно прогрессивному и современному. Прогрессивно лишь то, что эффективно, вне зависимости от времени возникновения.

К началу XXI в. инноватика в образовании постепенно сформировалась как новая отрасль научно-педагогического знания, изучающая новые технологии, процессы развития школы, практику образования. Сегодня педагогическая инноватика – это сфера науки, учение о неразрывном единстве и взаимосвязи трёх основных элементов инновационного процесса в сфере образования: создание педагогических новшеств; их внедрения и освоения; применения и распространения.

В то же время пока нельзя сказать, что педагогическая инноватика сформирована как наука. Сегодня это молодая отрасль педагогики, которая находится на стадии выявления закономерностей, уточнения понятийного аппарата, формулирования принципов и других научных атрибутов.

Одна из причин развития инновационного обучения и становления педагогической инноватики – это кризис образования, который признаётся во всём мире свершившимся фактом.

Другая причина – отечественного плана, связана с периодом перестройки в России. Получив в начале 1990-х г.г. возможность саморазвития, многие школы пытались осуществить инновационную деятельность, и оказалось, что для внедрения новых форм, методик, педагогических технологий недостаточно знать эти новшества, требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Возникла потребность в научной поддержке инновационной деятельности. В результате стала развиваться педагогическая инноватика.

Инновационный подход к обучению русскому языку – попытка гуманизации обучения, преодоления формализма, авторитарного стиля, поворот к личности обучаемого, поиск условий для раскрытия его творческого потенциала. Особая форма предъявления изучаемого материала, его содержательной стороны, влечёт за собой не только усвоение знаний и умений по предмету, но и выработку умений, влияющих на учебно-познавательную деятельность и обеспечивающих её перевод на уровень продуктивного творчества.

 2.1.1. Организация и проведение апробации федеральных государственных стандартов второго поколения (начальная школа) в МОУ «Волховская средняя общеобразовательная школа №7»

С 2008 г. наша школа является экспериментальной площадкой по отработке стандартов второго поколения.

Федеральный государственный образовательный стандарт второго поколения направлен на новые цели и ценности образования и отражает не только сегодняшние, но перспективные потребности личности, общества и государства в сфере образования. Это не может не влиять на структуру и содержание основных образовательных программ и, следовательно, на Требования к их освоению.

Сформировавшееся в последние годы во многом новое представление о ценностях образования, вывело на первый план не столько предметные образовательные результаты, сколько развитие личности, а компетентностный подход к содержанию и определению учебных достижений актуализировал значимость операциональных ресурсов личности. Это обусловило необходимость расширения состава Требований к результатам освоения основных образовательных программ как планируемых образовательных результатов.

Цель проекта: Организация и проведение апробации федеральных государственных стандартов общего образования второго поколения (начальная школа) и материалов, обеспечивающих нормативное и инструментальное сопровождение их введений в МОУ «Волховская средняя школа №7»

Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

·        обеспечение учителя информационно-методическими ресурсами в соответствии с планируемыми результатами освоения программ начального образования;

·        создание банка данных о лучших образцах педагогической деятельности, инновационных практиках в области начального общего образования на региональном и федеральном уровнях,  направленных на достижение новых образовательных результатов в начальной школе;

·        формирование банка данных с методическими рекомендациями по внедрению в учебный процесс технологий деятельностного обучения;

·        формирование банка моделей деятельности учителей по формированию универсальных учебных действий.

Общеизвестно, что одним из важных условий эффективности учебного процесса является наличие познавательного интереса к предмету. Воспитание такого интереса есть неотъемлемая и педагогически необходимая часть работы учителя.

Рассмотрим, как в рамках экспериментальной работы по отработке стандартов второго поколения ведётся обучение русскому языку во 2 «А» классе школы № 7 г. Волхова.

Интерес – это не только обеспечение комфортного, эмоционального состояния детей на уроках, но и прежде всего рациональная организация совместной полезной деятельности учителя, учеников, а также родителей, которые становятся действенными союзниками педагога и детей в воспитании и поддержании у учащихся познавательной активности и положительного восприятия учебного предмета.

Выясним, как воспитать у детей познавательный интерес, как организовать систематическую целенаправленную работу по этой проблеме и не заставлять детей учиться, а заинтересовать их предметом (в нашем случае русским языком).

Успех в решении этих вопросов во многом определяется рационально организованной системой уроков с выходом на каждого ученика, использование  инновационных методов и приёмов в обучении.

Пребывание детей в младших классах – это время упоительных игр, «игр во взрослых», и учитель должен очень умело и продуманно пользоваться игрой как бесценным средством результативного обучения.

Учитель должен постоянно задумываться над тем, чему следует учить, отвечать на вопрос: нужно ли школьникам всё то, чему мы учим сегодня? Отбор содержания обучения, методы и приёмы, которыми он пользуется – дело каждого учителя, ответственного перед своими учениками.

Рассмотрим, как соединить интерес и  строгость правил грамматики так, чтобы это соединение было результативным прежде всего для ребёнка. В работе использую идеи и практические подходы преподавателя

Мизоновой  Л.А., учителя Санкт-Петербургской гимназии «Альма Матер».

2.1.2.Структурирование учебного материала по сквозным темам, укрупнение блоков учебной информации.

Программа изучения русского языка в начальной школе построена в основном по принципу линейности, но для успешного изучения новой темы учитель обязательно предлагает детям повторить необходимый материал, т.е. вернуться к нему в новой ситуации обучения. Как показывает практика работы, высокие результаты можно получить, если ученики наряду с изучаемым материалом будут продолжать осваивать уже известные им темы, но по-новому, на более высоком уровне.

Именно поэтому учитель не должен бояться переструктурировать программный  материал так, чтобы основные, наиболее трудные для усвоения учебные темы стали сквозными, постоянно и системно включать элементы этих тем в изучение различных разделов курса русского языка. Таким образом, неизбежно появятся более крупные учебные блоки, произойдёт уплотнение учебной информации на основе логического объединения сведений из разных разделов программы.

Приведу пример такого структурирования учебных блоков по теме «Правописание безударных гласных».

Известно, что правописание безударных гласных – самая трудная для учеников орфограмма. Для того, чтобы она не страшила ребят, чтобы их знания по этой теме были системными и не «разлетались» по разным уголкам детского сознания, возможен следующий маршрут изучения этой сквозной темы.

В первом классе ученики знакомятся с «опасными» гласными, объединяют их в «хор гласных» и узнают, почему и когда они опасны. Сначала на простых словах учащиеся осваивают способы проверки написания с помощью такого стишка:

Ударение над гласной

Делает нам букву ясной.

Затем проверенные слова дети записывают на специально предназначенных для этого широких полях.

Широкие поля используются и во втором классе, но  уже для более сложных слов.

В это же время учащиеся начинают знакомиться с частями слов. Раздел «Части слова» позволяют им «увидеть», что гласные а, о, е, и «опасные»  и в приставках, и в суффиксах, и в окончаниях. Поэтому я предлагаю детям наблюдать, проговаривать, запоминать, пользоваться опорными схемами, «проверять глазами».

В третьем классе ученики знакомятся с проверкой безударных гласных в корне слова, в словах, сложных по значению и составу. Идёт систематическое наблюдение за приставками –пре и –при, ха безударными гласными в окончаниях существительных, прилагательных и глаголов, но без механического заучивания правил. Формулировки этих правил обязательно придут в детское сознание, но позже и только самые существенные из них.

В четвёртом классе отрабатываются способы рассуждений для правописания безударных гласных в окончаниях существительных, прилагательных, глаголов, а также для правописания некоторых суффиксов.

Системное включение «уже знакомой» темы «Безударные гласные» в работу над новым материалом делает эту тему привычной, и она не кажется детям такой трудной. И ещё одно немаловажное достоинство такого подход: он позволяет осуществлять непрерывное систематическое повторение, уплотнять прохождение материала, а потому иметь больше резервных уроков.

         2.1.3. Формы работы, создающие ситуацию поиска на уроке.

Работая с детьми младшего школьного возраста,   пытаюсь ответить на вопрос: как в доступной и увлекательной форме давать на уроке серьёзный и большой по объёму учебный материал? Всегда хочется сделать на уроке как можно больше и в то же время не перегрузить ребят.

Для того, чтобы предупредить утомление учеников на уроке и поддержать их внимание, в работе использую такие формы работы, которые создают атмосферу увлечённости и удивления, предлагаю такие задания, которые имеют характер игры, включая и то, и другое в учебный процесс в определённой системе. Вот некоторые из них.

Автограф. Ребята выполняют часть письменной работы в тетради своего соседа по парте – «оставляют автограф». Это может быть письмо по памяти, «минутка красивописания» и т.д. Весьма важным моментом является стремление ребят «оставить автограф» красивым, грамотным, постараться «работать так, как никогда не работал». Обмениваясь тетрадями после выполнения задания, дети благодарят друг друга, проверяют и оценивают их вместе с учителем или самостоятельно.

Минутка душевности. В зависимости от темы урока дети за определённое время записывают слова, которые радуют человека. Согревают его, слова, которые «я чувствую в себе, в своей душе». При чтении записанных слов дети могут «подарить» их своим товарищам, даже «отправить» в письме своим близким. Например. Дети предлагают слова трудолюбивый, доброжелательный, благородный и др. При этом они ещё и уточняют значение слов, называют людей, о которых они могут так сказать.

Графический диктант. Этот вид работы требует большого внимания учащихся и определённых устойчивых знаний. Диктуются слова с безударными гласными, парными или непроизносимыми, а дети записывают только ту орфограмму, на которую нацелена работа. Например:

Диктуется:                                          Записывается:

Гроза                                                      О

Земля                                                      Е

Трава                                                      А

Затем учащиеся вспоминают слова, в которых «работали» выявленные орфограммы, объясняют, по необходимости записывают.

Орфографическая минутка (пятиминутка и т.д.) Ученики самостоятельно составляют словосочетания или слова с нужными по теме урока орфограммами с опорой на текст. Затем один из учеников (по выбору учителя) представляет классу составленную им орфограмму для работы всему классу. Возможен такой вариант: учитель диктует слова и словосочетания с нужными орфограммами, а «ученик-учитель» предлагает классу работу с выбранными орфограммами. При этом обязательно проводится самопроверка или взаимопроверка.

2.1.4. Обеспечение системности  и комфортности познавательного процесса с помощью опорных схем.

Содержание учебного материала по русскому языку: обилие орфограмм, словарные слова, трудные для запоминания, труднозаучиваемые и легкозабываемые правила – требует постоянно искать ответы на вопросы: как сделать так, чтобы правила не страшили учеников своим количеством,  объединить эти правила в группы на основе логических связей и одновременно поддерживать у детей интерес и внимание (особенно непроизвольное)?

Схемы–опоры помогают решить многие проблемы: обучить ученика связно выражать свои мысли, сосредоточить внимание на уроке, понять и запомнить изучаемый материал. Эти схемы освобождают детей от необходимости держать в памяти объёмный теоретический материал, позволяют понимать законы письма, а не заучивать трудные и малопонятные формулировки.

Информация в схемах-опорах уплотнена, и это экономит учебное время, что даёт дополнительную возможность отрабатывать полученные знания на более высоком, творческом уровне. Такие схемы разработаны по каждому классу и по каждой теме. В качестве примера приведу схему для изучения и закрепления материала по теме «Орфограммы – согласные».

Схема опоры                                                «Орфограммы – согласные»

 

Методы работы с опорными схемами могут быть разными и в зависимости от темы, задач и этапов обучения. Можно вести объяснение нового материала по заранее разработанной учителем схеме, можно составлять схемы вместе с ребятами, опираясь на уже имеющиеся у них знания по изучаемой теме. В процессе работы с такими схемами рождается много интересных приёмов работы. Приведу некоторые из них.

1.     Рассмотреть предложенную учителем схему, рассказать о том, какая информация «спрятана» (зашифрована) в ней.

2.     Составить вопросы по данной схеме и задать их классу.

3.     Найти самые трудные обозначения на схеме и, посоветовавшись с товарищем, объяснить их смысл.

4.     Составить рассказ-сообщение, рассказ-совет, рассказ-рассуждение по заданной схеме.

5.     С помощью учебника найти ответы на вопросы, предложенные схемой.

6.     Составить задания для блиц-турнира по информации, содержащейся в данной схеме.

7.     Найти в учебнике тексты и упражнения, с помощью которых можно потренироваться в правописании орфограммы, «спрятанной» в схеме.

8.     Создать свою схему или рисунок по изучаемой схеме.

Такие схемы, создаваемые учителем вместе с учениками по мере изучения нового материала, не является самоцелью, но служат наглядным помощником детям в восприятии, запоминании и повторении учебных тем по русскому языку, может неоднократно и полезно использоваться на уроках и для проведения индивидуальных занятий.

2.2. Исследование сформированности орфографической зоркости

      у учащихся 2 класса (констатирующий эксперимент).

  Исходя из программных требований, предъявляемых к уровню знаний, умений, навыков по русскому языку второклассников, была составлена программа опытно- исследовательской работы.

  Цель опытно- исследовательской работы - выявить условия формирования орфографической зоркости при изучении слов с непроверяемыми орфограммами на основе решения грамматико- орфографических задач.

  Количество испытуемых детей составляло 26 человек, из них 14 девочек и 12 мальчиков.

  Так как память - важнейший психологический компонент при усвоении слов с непроверяемыми орфограммами, то для успешного проведения эксперимента необходимо знать, какой тип памяти у ребенка является преобладающим. По мнению психологов знание учителем ведущего типа памяти каждого учащегося должно  повысить качество запоминания детьми непроверяемых написаний. Это обуславливается тем, что учитель должен использовать приёмы, упражнения и задания для каждой группы детей: с доминирующим зрительным, слуховым,  моторно - слуховым или зрительно- моторно- слуховым типом памяти.

По мнению П.П. Иванова, при изучении проверяемых и непроверяемых безударных гласных необходимо учитывать особенности фонетического слуха, внимания и памяти учащихся. Он пишет: «Нам известно, что память учащихся начальной школы находится в стадии формирования, степень её развития даже у учащихся одного и того же возраста не одинаковая. Типы памяти тоже не у всех детей одинаковы… Поэтому учитель в процессе обучения детей орфографии должен не забывать о развитии различных типов памяти у учащихся, с одной стороны, и максимально способствовать облегчению формирования орфографического навыка через наиболее развитой тип памяти – с другой». (13 – 1955, с. 67)

  Для изучения типа памяти детям было предложено поочередно 4 группы слов для запоминания. Первый ряд слов был прочитан с интервалом в 4-5 секунд между словами. (слуховое запоминание). После десятиминутного перерыва ученик записывал те слова, которые запомнил. Через некоторое время ( около 10 минут) детям был предложен второй ряд слов, который они читали молча, а затем записывали ( зрительное запоминание). После десятиминутного перерыва учащиеся получили для запоминания третий ряд слов: дети шёпотом повторяли их и «записывали» пальцем в воздухе (моторно - слуховое запоминание), затем записали те из них, которые успели запомнить. После перерыва дети одновременно следили по карточке и шепотом повторяли каждое слово (зрительно - слухово - моторное запоминание). Далее слова записывались.

  О преобладающем типе памяти учащихся был сделан вывод, подсчитав коэффициент типа памяти ( С)

                                                   С = а / 10,

где а- количество правильно воспроизведенных слов.

  Преобладающий тип памяти каждого ученика можно увидеть по таблице:

Исследование типов памяти               

№	И.Ф.   уч- ся	Типы памяти
		зрительная	слуховая	моторно-  слуховая	зрительно-   моторно-   слуховая
1	Беленьков С.	0,8	0.6	0.6	0,7
2	Босак Д.	0,2	0.3	0.4	0,2
3	Власенков А.	0,6	0.6	0.8	0,7
4	Высотин М.	0,7	0,5	0,6	0.5
5	Гарина С.	0,5	0.6	0,4	0.7
6	Гладких Е.	0, 8	0.5	0,6	0.5
7	Захарова А.	0.8	0.7	0.7	0.7
8	Зорков Д.	0,8	0.9	0.8	0,8
9	Иккерт А.	0,5	0.3	0.4	0.6
10	Киселёва К.	1	0.9	0.9	0,9
11	Крылова В.	0,3	0,3	0.5	0,7
12	Кузнецова А.	0,7	0.5	0,8	1
13	Лазарев О.	0,8	1	0.8	0,9
14	Литвинова Н.	0,2	0.4	0,3	0.5

15	Луговая Ю.	0,5	0.4	0.6	0.7
16	Лутковская Т	0,5	0.4	0.3	0.4
17	Маяков А.	0.7	0,7	0,6	0,6
18	Оганнесян А.	1	0.6	0.9	0,8
19	Петров Вл.	1	0.8	0,9	0.8
20	Петров Ив.	0,5	0.6	0.6	0.6
21	Савенко С.	0.8	0.6	0,6	0,6
22	Фёдоров С.	0.8	0.7	0,7	0,6
23	Торопова Д.	0,3	0.3	0,3	0.4
24	Хрусталёва К.	0,6	0.5	0,5	0,6
25	Щетинникова О	0,8	0.7	0,7	0.7
26	Яковлев М.	0,2	0.3	0,3	0,4

Чем ближе коэффициент памяти к единице, тем лучше развит у учащегося данный тип памяти.

Из таблицы видно, какой тип памяти у каждого ребенка является преобладающим.

  Таким образом, можно получить процентное соотношение детей с каждым с ведущим типом памяти:

        Процентное количество учащихся по ведущему типу памяти.

Таблица 1

Тип памяти	Кол-во	%
Зрительная	12 чел.	46,15%
Слуховая	4 чел.	15,38%
Моторно- слуховая	8 чел.	30,76%
Зрительно- моторно- слуховая	6 чел.	30,8%

Из таблицы видно, что в классе преобладающим типом памяти у учащихся является зрительная и моторно- слуховая память.

  Поэтому в исследовании  использовались в первую очередь наглядный материал (памятки, рисунки, схемы), а также прием мнемотехники ( дети при ответе используют движение рук).

  Для детей с преобладающей слуховой памятью был использован дополнительный материал, лучше воспринимаемый на слух

( дифференцированный подход).

  По результатам исследования учащихся школьным психологом, было установлено, что у большинства учащихся в классе (69%) устойчивое внимание, высокий уровень работоспособности.

  В основном у детей развито наглядно- образное мышление, лишь у 20% учащихся хорошо развито логическое мышление. 76% учеников очень ответственно относятся к учебному процессу.

  У 30 % учащихся в классе отмечается нарушение фонематического слуха, причем у двоих (7.7%) фонематический слух грубо нарушен. Эти дети посещают занятия в логопедическом пункте.

  Опытно - исследовательская работа проходила в 3 этапа:

1. Констатирующий

2.Обучающий

3. Контрольный

Констатирующий этап был организован с целью решения следующих задач:

1. Определение уровня сформированности орфографической зоркости при правописании словарных слов у учащихся 2 класса.

2. Выявление уровня знаний структуры орфографического действия при правописании слов с непроверяемым написанием.

3. Выявление у учащихся умения использовать решение грамматико- орфографических задач и алгоритма при правописании словарных слов.

4. Определение уровня интереса к русскому языку, к его изучению.

  Для определения уровня интереса к изучению русского языка, во время проведения классного часа  детям была предложена небольшая анкета:

1.Тебе нравиться ходить в школу?

2. Что тебе больше всего нравится в школе?

3. Какой предмет в школе у тебя самый любимый ?

4 .Изучение какого  предмета вызывает затруднения?

5. Если бы тебе предложили изучать предметы по выбору, какие бы ты предметы :а)выбрал для   изучения:

                    б) не стал посещать:

  При обработке анкет, выяснилось, что:

1) ходить в школу нравится всем учащимся;

2) часть детей ответила, что в школе нравится учиться -11 человек, 6 человек ответили, что нравятся перемены, 7 человек ответили, что им нравится встречаться с одноклассниками, а 2 человека написали, что им нравится ходить в столовую;

3) любимым предметом дети назвали – математику -                      8 уч.

                                                                    физическую культуру-     5 уч.

                                                                    труд                                    4 уч.

                                                                     ИЗО                                   3 уч.

                                                                     литературное чтение-      3 уч. 

                                                                     окружающий мир-           2 уч.

                                                                     русский язык-                   1 уч.

  4) называя самый трудный предмет для изучения, дети ответили так:

                                                                  русский язык-                  14 уч.

                                                                  математика-                       7 уч.

                                                                  окружающий мир-            4 уч.

                                                                  литературное чтение-        1 уч.

1)                из предметов, которые бы дети оставили для изучения, больше всего назывались:                              труд-                                  7 уч.                                             

                                                             математика                          7 уч.                      

                                                             физкультура                        6 уч.

                                                             окружающий мир               4 уч.

                                                             русский язык                       2 уч.                   

 не стали бы посещать:                      русский язык                      11 уч.

                                                             литературное

                                                                        чтение                        7 уч.

                                                             окружающий                                          

                                                                                  мир                        5 уч.

                                                                  физкультуру                         3 уч.

По результатам анкетирования видно, что русский язык – это один из трудных для изучения предмет. Эта трудность обуславливает и низкий интерес к изучению данного предмета. Большая часть опрошенных, по возможности не стали бы его посещать.

  Таким образом, можно сделать вывод, что необходимо подобрать те методы и приёмы обучения русскому языку, которые повысят интерес к изучению своего родного языка.

В методике изучения непроверяемых и труднопроверяемых написаний существует много приёмов, применяемых учителями в начальной школе. Но, несмотря на их большое разнообразие, отсутствует их разграничение по доминирующей (преобладающей) направленности на запоминание правописания слов и развитие речи учащихся. С этой точки зрения все приёмы можно условно разделить на три группы:

1-я группа – приёмы, направленные на запоминание орфографического облика слов,  когда в центре внимания – написания слова (группировка слов по орфографическому признаку, установление сходства и различия в написании слов, вставка пропущенных букв и т.д.);

2-я группа – приёмы, направленные в большей мере на развитие речи учащихся, когда в центре внимания – значение слова (подбор синонимов и антонимов, составление словосочетаний и предложений, замена описательных оборотов отдельными словами, составление тематических групп, сочинение по опорным словам и т.п.);

3-я группа – приёмы, направленные и на запоминание написания, и на развитие речи (подбор однокоренных слов, разгадывание кроссвордов, использование этимологической справки и т.д.).

В разных источниках по-разному определяется количество слов для ознакомления на одном уроке и необходимое количество повторных восприятий, а также их распределение во времени. Объём кратковременной памяти равен 7+ - 2. При определении оптимального количества слов для первичного восприятия мы ориентировались на нижнюю границу нормы (5).

Фрагмент урока № 1. (первичное восприятие слов с непроверяемыми орфограммами).

Для решения поставленных задач были составлены следующие задания:

  Детям был предложен словарный диктант по загадкам. Учащимся было объяснено, что сегодня они познакомятся с новой группой слов с непроверяемыми написаниями и смогут их сразу написать без ошибок. Такое замечание необходимо для создания сознательной установки на запоминание.

  Цель - выявить умение грамотно, без ошибок писать слова с непроверяемыми орфограммами.

а) Мне загадку загадали

Это что за чудеса?

Руль, седло и 2 педали

Два большущих колеса.

У загадки есть ответ

Это мой … (велосипед)

б)Умный Ивашка всю жизнь в одной рубашке.

По белому полю пройдёт, каждый след его поймёт.(карандаш)

в) Он в берлоге спит зимой

Под большущею сосной,

А когда придёт весна,

Просыпается от сна. (медведь)

Дети, птицы и медведи. (малина)

д)Железный нос в землю врос.

Роет, копает,

Землю разрыхляет. (лопата)

После отгадывания каждое слово появляется на интерактивной доске.

- Прочитайте слова вслух с соблюдением орфоэпических норм.

- Подумайте, что объединяет все эти слова? (это слова с непроверяемыми написаниями)

- Давайте сделаем орфографический разбор этих слов. (обозначить ударение, найти буквы, обозначающие безударные гласные, проверяемые и непроверяемые согласные, объяснить написание проверяемых орфограмм, например, в слове велосипед буквы е, о, и надо запомнить, букву д надо проверить).

- Постарайтесь запомнить написание этих слов в течении нескольких секунд (запоминание в течении 30 секунд)

После запоминания слова закрываются, и учащиеся записывают их под диктовку. В этот момент активизируется, включается в работу кратковременная память.

После написания слова на доске открываются и ребята проверяют свою работу.

Критерии оценки:

 - правильность (умение решать орфографическую задачу; написание слов без ошибок);

 - осознанность (выделение орфограммы в слове, определение ее типа ).

  Следует отметить, что данная работа вызвала у всех учащихся живой интерес и положительное отношение, не было ни одного отказа от выполнения предложенного задания.

В соответствии с уровнем успешности выполнения задания все учащиеся были разделены на четыре группы.

К первой группе было отнесено 13 человек, что составляет 50% учащихся (очень высокий уровень). Они безошибочно написали все слова с непроверяемыми орфограммами,  нашли и назвали нужные орфограммы, самостоятельно выполнили орфографические действия.

Во вторую группу вошли 6 человек, что составило 23, 09%учащихся (высокий уровень). Эти дети безошибочно написали все слова, но допустили ошибки при постановке ударения в 1 слове, либо исправление ошибок.

 Третью группу составили 4 человека (15, 38% средний уровень). Ребята допустили по 1 ошибке при написании слов.

На низком уровне сформированности орфографической зоркости оказались 3 человека (11,53% учащихся). Учащиеся этой группы допустили по 2  ошибки при определении и написании орфограмм. Они почти не осознают орфографического действия, почти всегда неправильно его выполняют.

Количественные результаты можно увидеть в таблице:

Таблица 2

1 группа	13 человек	50% (очень высокий уровень)	Безошибочно написали все слова, нашли нужные орфограммы, самостоятельно выполнили орфографические действия.
2 группа	6 человек	23,09%(высокий уровень)	Безошибочно написали все слова, но допустили ошибки при постановке ударения в 1 слове.
3 группа	4 человека	15,38%(средний уровень)	Допустили по 1 ошибке при написании слов.
4 группа	3 человека	11, 53%(низкий уровень)	Допустили по 2 ошибки, неверно ставят ударение, не осознают орфографического действия.

Анализ допущенных ошибок показал, на каком уровне сформированности орфографической зоркости находится каждый ученик.

Из таблицы видно, что этапе первичного восприятия группы слов большее количество детей находятся на высоком уровне сформированности орфографической зоркости. Несколько человек находятся на низком  уровне.

  Таким образом, работа учителя и учащихся на этапе первичного восприятия слов с непроверяемыми написаниями складывается из нескольких строго обязательных и последовательных действий:

1.     орфоэпическое чтение вслух слов, записанных на доске;

2.     краткий орфографический разбор;

3.     запоминание с опорой на главный тип памяти;

4.     запись под диктовку (при закрытых словах);

5.     орфографический самоконтроль (проверка по образцу с обязательным орфографическим проговариванием).

Анализ результатов констатирующего этапа исследования показал, что, несмотря на то, что данный вид работы учащимся знаком, работа со словарными словами представляет собой сложную задачу для большинства учащихся, так как они не имеют достаточного уровня знаний и умений для того, чтобы пользоваться алгоритмом решения грамматико- орфографических задач. Следовательно, правильность и осознанность орфографического действия зависит от знания структуры грамматико- орфографической задачи, умением пользоваться алгоритмом при её решении уровнем заинтересованности учащихся в изучении данной темы.

 Данное заключение даёт нам основание продолжить экспериментальную работу по формированию и развитию орфографической зоркости при правописании  слов с  непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами, используя в работе новые, инновационные  методы и приёмы.

2.3. Этапы и содержание обучающего эксперимента.

Цель обучающего этапа исследования - выявить и описать условия эффективного решения грамматико- орфографических задач при повышении орфографической зоркости в ходе словарной работы.

  Преобразующий этап опытной работы по исследуемой проблеме был направлен на создание условий для развития у младших школьников орфографической зоркости при работе над словами с непроверяемыми орфограммами.

  В основу разработки обучающего опыта были положены следующие теоретические положения:

1. Лингвистическую основу правописания слов с непроверяемыми написаниями составляют следующие понятия:

- орфограмма (написание, которое не устанавливается на слух);

- орфографическая зоркость (описание последовательности операций, которые выполняет учащийся для того, чтобы привести звучащее слово в положение, по которому устанавливается письменный знак);

- принцип русского письма (традиционный и фонематический).

2. В основу методики использования решения грамматико-орфографических задач пари работе над словами с непроверяемыми написаниями положена методика Савельевой Л.В., кандидата педагогических наук, доцента кафедры методики начального обучения русскому языку РГПУ им. А.И. Герцена. Она выделяет следующие этапы системы:

I. Первичное восприятие группы слов.

Цель: рациональная организация запоминания орфографического облика слов, максимально исключающая их неверное написание.

II. Закрепление правописания группы слов.

Цель: создание условий для прочного запоминания написания и активного употребления в речи слов с непроверяемыми написаниями.

Длительность работы (1-2 недели) должна устанавливаться в зависимости от сложности правописания слов изучаемой группы и от особенностей уроков, запланированных на этот период.

Очень важно, чтобы выполнение упражнений, особенно творческих работ, стало для учащихся обычным, повседневным привычным делом.

  Систематичность выполнения упражнений невозможны без перспективности: учителю нужно знать, какие трудности встретятся в следующем полугодии, в следующем году. Тогда он сможет предусмотреть подготовку этих трудностей уже в сегодняшней работе.

  В ходе преобразующего этапа на уроках русского языка проводилась работа над словарными словами, в которых дети допустили ошибки при написании диктанта на констатирующем этапе: лопата ,велосипед, капуста, малина, карандаш.

    Целью данных уроков являлось повышение орфографической зоркости при восприятии и запоминании слов с непроверяемыми орфограммами и формирование умения грамотно, осознанно писать такие слова; пользоваться алгоритмом при решении орфографических задач, снизить количество ошибок до минимума.

Использовались различные виды работ:

- по методу ассоциаций;

- работа со словарем;

- этимологический анализ слова;

- игровые приемы;

- группировка слов по орфографическому признаку;

- подбор однокоренных слов;

- составление предложений.

Рассмотрим несколько фрагментов уроков на этапе закрепления правописания слов с непроверяемыми орфограммами.

Фрагмент урока № 2.

На этом уроке был использован приём – группировка слов по орфографическому признаку.

- Посмотрите на интерактивную доску. Вы видите слова, с которыми мы познакомились с вами на прошлом уроке. Сегодня я предлагаю вам распределить слова на группы в зависимости от буквы, которую нужно запомнить. Ребята предложили следующий вариант группировки.

А	О	Е	Е – О - И
Карандаш	Лопата	Медведь	Велосипед
Малина

Этот вариант группировки дети записали в тетрадь.

Таким образом, дети сами составили группы слов и выбрали удобный способ запоминания по определённым признакам.

Рассказ об истории слова, который целесообразно предлагать вниманию школьников на уроке № 3 (втором уроке закрепления), содержит сведения либо о происхождении  слова (этимологическую справку), либо о его образовании.

Фрагмент урока № 3.

Ребятам предлагается прослушать рассказ о происхождении слов и кратко записать историю слова в тетрадь. (на инетрактивной доске появляется запись)

КАРАНДАШ. Заимств. в XV в. сложение кара "черный" и даш "камень".

В тетради появляется запись:

кара (чёрный) + даш (камень)= карандаш.

МАЛИНА.                 

Детям для анализа был предложен следующий текст:

                                           Малина

  Малина растёт на лесных опушках, по долинам рек, по холмам.

  Малина – ветвистый кустарник. Цветы зеленовато-белые, невзрачные, а ягода малиново-красная, состоящая из отдельных сочных шариков с косточками внутри.

  Цветет малина в июне-июле, а плоды созревают в июле-августе. Плоды малины сладкие, душистые и вкусные. Особенно душиста лесная малина.

                                         (По А.Гаммерману и И. Гром).

- Подходит ли название к тексту? Докажите.

- Найдите в тексте предложения, в которых говорится о малине как растении. (Уточняются значения слов: невзрачные, непривлекательные).

-Что вы еще знаете об этом растении?

-Теперь найдите предложения, в которых говорится о малине как ягоде.

-Что вы еще знаете об этой ягоде?

-Что же мы называем словом «малина»? Сколько значений имеет это слово?

-Обратимся к « Этимологическому словарю»:

1) малина – ягодный кустарник.

2) малина – от слова «малый»- ягода, состоящая из нескольких маленьких частей.

-Какая орфограмма «спряталась» в этом слове? (непроверяемая гласная «а»).

-Которое значение нам больше поможет в запоминании этого слова? (малина – от слова – «мало» ).

-Запишите это слово.

-Для запоминания этого слова давайте рассмотрим эту ягоду:

-Что интересного заметили? (ягода состоит из маленьких зернышек).

Таким образом, текст дал возможность создать у детей правильное представление о предмете действительности на основе выделения его существенных признаков, раскрыть лексическое значение слова, его происхождение. Рисунок помог запоминанию детям, у которых лучше развита зрительная память.

ВЕЛОСИПЕД. Заимств. во второй половине XIX в. из франц. яз., где vélocipède "велосипед", сложение лат. Велос -  "быстрый" и пес "нога".

Запись в тетради:

 велос (быстрый) + пес (нога) = велосипед.

МЕДВЕДЬ.

-  Угадайте о ком речь:

                            Летом бродит без дороги

                            Между сосен и берез,

                            А зимой он спит в берлоге,

                           От мороза прячет нос.

                                                                 ( медведь).

  Вывешивается иллюстрация с изображением медведя и карточка со словом  медведь.

- Как догадались, что это медведь? ( спит в берлоге).

- Что вы еще знаете о медведе? Где он живет? Чем питается? Почему его считают лакомкой?

- Прочитайте внимательно слово и найдите орфограммы (парный согласный в корне и безударная гласная в корне).

- Какая орфограмма вызывает затруднение? (безударная гласная в корне).

- Почему? (нельзя проверить).

- Значит, как правильно называется орфограмма? (непроверяемая безударная гласная).

- Как поступаем с такими словами? ( запоминаем написание).

- И в этом нам поможет само слово. Как вы думаете, почему медведь так называется? Узнать об этом точно нам поможет «Этимологический словарь».

- Давайте найдем это слово и прочитаем объяснение.

  «Медведь- мед, ведать- «знающий, где есть мед».

-Теперь скажите, как легче запомнить правописание слова медведь? 

( вспомнить его любимое лакомство- мёд).

  Для  закрепления была предложена работа над фразеологизмом:

                            «Медведь на ухо наступил».

-Почему так говорят? (человек без музыкального слуха).

- Составьте словосочетания со словом медведь и запишите, выделяя орфограмму.

  Например: косолапый медведь

                     бурый медведь

                     медведь в берлоге и др.

- Какую орфограмму запоминали? (непроверяемую гласную е в корне слова)

- Как легче запомнить написание? (от слова мёд).

ЛОПАТА.

-Какие орудия труда вы знаете? (вилы, грабли, тяпка, лопата).

- Какое из названных слов можно назвать лишним по написанию? (лопата, т.к. безударную гласную а нельзя проверить).

- Что мы должны сделать? (запомнить написание)

- В этом нам поможет этимологическая справка. Давайте найдем слово в словаре и прочитаем:

  Лопата- орудие труда с длинной ручкой и плоским широким концом. Применяется для рыхления земли.

  Название свое получило на основании сходства предметов по внешнему виду. Раньше было слово «лопа»-то же, что и рука, ладонь. От него и образовалось слово «лопата»- «похожая на ладонь».

Лопата- лопа, лопасть= «похожая на ладонь, руку».

-Какой формы лопасть? ( круглая).

-Какую букву напоминает? (о).

- Форма лопаты поможет нам прочнее запомнить правильное написание этого слова.

  Для закрепления учащимся была предложена рифмовка из словарных слов, которую они выучили:

                    Дорога, лопата, топор, колесо-

                   Пишите всегда только с буквою «о».

Фрагмент урока № 4.

Для более основательной работы по эксперименту, на третьем уроке детям была предложена работа по подбору однокоренных слов и составление предложений с изученными словами.

На доске висят картинки с изображениями медведя, карандаша, лопаты, малины и велосипеда.

- Сегодня на уроке мы продолжим работу над словами с непроверяемыми словами. Посмотрите на доску и запишите слова, изображение которых вы видите на доске в столбик друг под другом. Обозначьте все орфограммы. (1 человек работает у доски).

Ребята записывают слова, затем проводится проверка записи на доске с обязательным  послоговым (орфографическим) проговариванием.

- Подберите однокоренные слова к записанным, запишите их рядом на строчке. (выслушиваются варианты детей, коллективно записываются в тетради и на доске)

- Вспомните, как пишутся корни в однокоренных словах. Выделите корень.

- Теперь давайте составим предложения с этими словами. (выслушать предложения ребят, но для исключения большого количества ошибок рекомендуется вести коллективную работу и записывать их только под руководством учителя с обязательной последующей проверкой).

В тетрадях у ребят получилась такая запись:

Медведь, медвежонок, медведица.

Карандаш, карандашик, карандашная (запись).

Малина, малиновое (варенье), малинник.

Лопата, лопаточка.

Велосипед, велосипедная (дорожка), велосипедист.

Медведь зимой спит в берлоге. У меня сломался карандаш.  Света ела малину. Мы копаем картошку лопатой. Лёша катается на велосипеде.

Фрагмент урока № 5.

Для закрепления написания слов с непроверяемыми орфограммами детям было предложено выполнить творческое задание: ответить на вопросы теста и обозначить в этих словах орфограммы.

1.                 Как называется ягода, состоящая из маленьких зёрнышек?

·                   Черника

·                   Арбуз

·                   Малина.

2.                 Как называется инструмент для рыхления земли с плоским концом?

·                   Лопата

·                   Топор

·                   Грабли

3.                 Какое слово произошло от словосочетания «быстрая нога»?

·                   Машина

·                   Велосипед

·                   Ролики

4.                 Какого животного вспоминают, когда говорят про человека, что у него нет музыкального слуха?

·                   Собаку

·                   Медведя

·                   Зайца

5.                 Какое слово произошло от словосочетания «чёрный камень»?

·                   Ручка

·                   Карандаш

·                   Фломастер

  В словах дети находили слова с непроверяемую орфограмму и доказывали написание на основе этимологической справки.

  Аналогичная работа со словами с непроверяемым написанием проводилась на последующих уроках. Дети знакомились со значением слов при помощи «Этимологического словаря» и на основе справки запоминали их написание: земляника, урожай, квартира, комната, картина, народ, огород, погода.

2.4. Анализ данных формирования орфографической зоркости у учащихся 2 класса (контрольный этап)

2.4.1. Экспериментальная проверка формирования орфографической зоркости у учащихся 2 класса.

Для определения эффективности использования методики решения орфографических задач Л.В. Савельевой, метода ассоциаций и метода этимологического анализа слов, при  проведении исследовательской работы по формированию орфографической зоркости был проведен контрольный диктант.

 Цель контрольной работы - изучить эффективность выбранных инновационных методов и приёмов решения орфографических задач, как средств повышения уровня орфографической зоркости.

  Задачи контрольного диктанта:

1. Выявить у учащихся уровень знаний и умений пользоваться решением грамматико - орфографической задачей при правописании «словарных» слов.

2. Провести сравнительный анализ результатов в контрольном и констатирующем этапах.

  Методика проверки развития орфографической зоркости при правописании слов с непроверяемыми орфограммами была та же, что и на констатирующем этапе. Диктант включал в себя слова, в которых дети допустили  ошибки на констатирующем этапе.

Урок № 5 посвящался проверке усвоения правописания слов из изучаемой группы. С этой целью изученные слова диктовались всему классу, а один (слабоуспевающий) ученик писал их на доске. После все остальные сравнивают написания слов на доске и у себя в тетради. Ведётся обязательный учёт допущенных ошибок.

  Учащимся были предложены слова: велосипед, малина, карандаш, лопата, медведь, над которыми проводилась работа по методу ассоциаций ,   на основе этимологического словаря, группировки слов по орфографическому признаку, составление предложений и др.

  Результаты контрольного диктанта можно увидеть в таблице:

Таблица 3.

1 группа	18 человек (очень высокий уровень)	69, 23%	Без ошибок написали все слова, правильно обозначили все орфограммы.
2 группа	1человек(высокий уровень)	3,84%	Без ошибок написали все слова, допустили ошибку при постановке ударения.
3 группа	5человек(средний уровень)	19, 23%	Допустили 1  орфографическую ошибку, ошибки при постановке ударения.
4 группа	2 человека	7, 69%	Допустили 2 орфографических ошибки, ошибки при постановке ударения, обозначении орфограмм.

По результатам таблицы можно увидеть динамику уменьшения количества допущенных ошибок в сравнении с результатами словарной работы на констатирующем этапе.

Общий уровень сформированности орфографической зоркости на контрольном этапе можно изобразить на следующей диаграмме:

Динамику повышения уровня орфографической зоркости можно увидеть на следующей гистограмме:

Динамика повышения уровня сформированности орфографической грамотности.

Из данных гистограммы видно, что уровень развития орфографической грамотности повысился.

На контрольном этапе на очень высоком уровне стало 18 человек (69, 23%), что на 19,23 % больше, чем на констатирующем этапе.

На высоком уровне оказался только 1 учащийся (3,84%), допустивший ошибку в постановке ударения. На констатирующем этапе таких учащихся было 6. Данное понижение обуславливается тем, что данные учащиеся перешли на более высокий уровень орфографической зоркости.

Учащиеся  этих групп получили высокие оценки за осознанность и правильность орфографического действия. Они умеют пользоваться алгоритмом решения орфографических задач при написании слов с непроверяемыми орфограммами.

На среднем уровне стало 5 человек (19,23%), что на 1 человек больше по сравнению с констатирующим этапом.

На низком уровне орфографической зоркости остались 2 человека (7, 69%). Это на 3,84% меньше в сравнении с этапом первичного восприятия. У этих учащихся грубо нарушен фонематический слух.

  Таким образом, сравнительный анализ данных показал, что учащиеся стали более осознанно решать орфографические задачи, научились пользоваться алгоритмом и запоминать написание слов с непроверяемыми орфограммами.

Анализ словарных диктантов показал, что подобный подход к изучению непроверяемых написаний делает процесс усвоения слов из программных списков абсолютно управляемым, количество ошибок значительно уменьшается. При системном подходе к изучению можно свести их количество практически до минимума.

На контрольном этапе детям была предложена анкета с  вопросами, на которые они отвечали на констатирующем этапе.

  В результате сравнительного анализа анкет, выяснилось, что, не смотря на то, что по- прежнему всем детям нравится ходить в школу, мотивация у многих детей поменялась, Если раньше  многим детям в школу нравилось ходить по таким причинам как: игры на переменах, общение с друзьями, посещение буфета, то теперь большинство детей ответило - учиться.

  На констатирующем этапе  ни один ученик не ответил, что русский язык является у него любимым предметом. После проведения экспериментальной работы русский язык назвали любимым предметом 36% учащихся.

  До проведения эксперимента 54% детей, ответили, что испытывают затруднения при изучении русского языка. На контрольном этапе, как выяснилось,  только у 5% учащихся русский язык вызывает затруднения при изучении некоторых тем.

  В последнем вопросе учащимся было предложено подумать, какие бы предметы он стал посещать, если бы ему дали выбор. На констатирующем этапе, среди других предметов для посещения, только 12% учащихся выбрали русский язык. На контрольном этапе, русский язык выбрали 68% учащихся.

  Таким образом, видно, что использование данных методик не только повышает уровень сформированности орфографической зоркости, но и интерес к изучению родного языка. Для каждого нового изученного слова с непроверяемой орфограммой учащиеся стали выполнять творческие работы: газеты, справочники, ребусы, кроссворды и др. Дети активно включились и  во внеклассную работу по русскому языку. На переменах и в группе продленного дня дети играют в лото с непроверяемыми гласными, изготовленное своими руками; устраивают викторины, тесты, загадывают друг другу загадки и шарады.

Выводы по II главе .

1. Проведя опытно-исследовательскую работу,  сделаем вывод о том, что рациональное использование инновационных методов, приёмов на различных этапах обучения непроверяемым написаниям способствует эффективному усвоению младшими школьниками словарных слов. На очень высокий уровень вышло 69,23% учащихся, это на 19,23% выше, чем на констатирующем этапе. На высоком уровне – 3,84% учащихся. На среднем- 19,23% учащихся, что показывает динамику формирования орфографической зоркости по сравнению с констатирующим этапом. На низком  уровне остались 2 человека (7,69%), что на 3,84%меньше в сравнении с этапом первичного восприятия. Это  обусловлено тем фактом, что эффективность формирования навыков грамотной письменной речи зависит от  использования целостной системы  развития орфографической и речевой деятельности, поэтому целесообразно в работе по орфографии наряду со традиционными методами использование инновационных методов обучения (творческих, игровых, информационных), направленных на развитие орфографической зоркости.

  2.Наблюдения показали, что большое количество ошибок учащиеся допускают именно в словах с непроверяемой орфограммой. Преодолеть трудности, испытываемые учащимися при усвоении непроверяемых написаний, можно только развивая орфографическую грамотность. Опытно-методическая работа показала, что развитию орфографической грамотности способствуют разнообразные приёмы, основанные на лексической работе, содержание которых направлено не только на формирование орфографической зоркости, путем зрительного восприятия словарных слов и упражнений, направленных на их запоминание , но и на развитие мышления (отгадывание загадок, ребусов, установление ассоциаций и др.).

  3.Эффективность использования инновационных приёмов обучения непроверяемым написаниям зависит от методики правильной организации работы, которая включает в себя как специальную подготовительную работу, так и целесообразный отбор дидактического материала (при отборе методов и приёмов работы над словарными словами необходимо учитывать, что чем  сложнее процесс мышления, чем больше сообразительности, активности и внимания требуется, тем эффективнее это упражнение для развития орфографической грамотности и усвоения орфографии).

  4.Успешность проведенной работы можно также увидеть в повышении интереса к изучению русского языка (36% учащихся назвали этот предмет любимым, на констатирующем - 0). Возрос интерес учащихся к участию во внеклассных мероприятиях по русскому языку.

  4.Результаты исследования дают основание полагать, что работа, проведённая в ходе опытно-методической работы, способствует развитию орфографической грамотности у младших школьников. Таким образом, цель нашего опыта реализована и выдвинутая гипотеза подтвердилась. Использование различных подходов к словарной работе способствует повышению орфографической грамотности и положительной мотивации у учащихся 2 класса.

Заключение

  Обучение в начальных классах имеет огромное значение, так как именно в это время происходит становление личности ребенка. В этот период дети получают основные знания для дальнейшего обучения и всестороннего развития. Особую роль на данном этапе играет формирование орфографической грамотности учащихся. Этому помогает использование в процессе обучения  правописания, различного занимательного материала, использование инновационных методов и приёмов.

Поскольку умение быстро обнаруживать орфограммы считается базовым орфографическим умением, без которого невозможна удовлетворительная орфографическая грамотность, начальной школе нужна научно разработанная система специальных инновационных упражнений, развивающих орфографическую грамотность у младших школьников.

При анализе научно-методической литературы и работы в школе, мы пришли к выводу, что учитель владеет разнообразными наглядными пособиями, занимательным материалом. Но на уроке не всегда находится время для творческой работы. Констатирующий этап исследования показал, что у детей недостаточно сформирована орфографическая грамотность. Методика обучения орфографии несовершенна: не предусмотрено специальное обучение, направленное на развитие орфографической зоркости. Это определило актуальность  работы и выбор её темы.

Изучив несколько школьных  программ (традиционных и развивающих) и учебников по русскому языку для начальной школы, был сделан  вывод о том, что в учебно-методических пособиях уделяется недостаточно внимания использованию занимательного и творческого материала для работы со словарными словами.

Чтобы достичь в работе цели – выявить особенности процесса функционирования орфографической зоркости у учащихся 2 класса; разработать и апробировать на этой основе специальную систему упражнений по формированию орфографической грамотности (работа над непроверяемыми написаниями), были решены следующие задачи:

1. Выявление психолого-педагогических, методических основ и принципов методики формирования орфографической грамотности в ходе словарной работы.

2. Отбор эффективных упражнений, направленных на создание условий для повышения у младших школьников орфографической грамотности.

3. Проведение опытного исследования, анализ результатов и эффективности предложенной системы.

Исходя из вышесказанного, были предложены и использованы методические рекомендации кандидата педагогических наук Л.В. Савельевой по повышению орфографической грамотности при изучении непроверяемых написаний в начальной школе.

Были выделены следующие этапы системы работы с непроверяемыми написаниями:

1.     Первичное восприятие группы слов, целью которого была рациональная организация запоминания орфографического облика слов, максимально исключающая их неверное написание.

2.     Закрепление правописания группы слов, с целью создания условий для прочного запоминания и активного употребления в речи слов с непроверяемыми написаниями.

Чтобы определить эффективность данной системы упражнений, был проведён обучающий этап исследования. В итоге класс показал высокие   результаты учебной работы: количество ошибок в словах с непроверяемыми написаниями значительно уменьшилось.

На основе полученных данных был сделан вывод о том, что использование инновационных методов и приёмов на уроках русского языка способствует лучшему усвоению непроверяемых написаний, повышению орфографической грамотности, формированию более прочных орфографических навыков.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале работы, была доказана в процессе опытно-исследовательской работы в школе. Если в процессе обучения  навыкам грамотного письма в ходе словарной работы, наряду с традиционными орфографическими  упражнениями, целенаправленно и в определенной системе использовать инновационные методы обучения, осуществлять системный контроль за уровнем орфографической грамотности и использовать специально отобранный дидактический материал, то будет происходить эффективное повышение орфографической грамотности.

Литература

1.     Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.

2.     Алгазина Н.Н. Методика улучшения орфографических правил. – М., Просвещение, 1982. – 272 с.

3.     Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд. М., 1966, с. 128.

4.     Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. 2-е изд. М., 1966, с. 131 – 133.

5.     Бочкарёва Т.Д. Предупреждение ошибок // Начальная школа. – 1997. - №3. – с. 17-21.

6.     Ераткина В.В. Работа над непроверяемыми написаниями/ В.В. Ераткина // Начальная школа. – 1999. № 6.

7.     Ераткина В.В. Методика обучения непроверяемым написаниям в начальной школе. – Рязань, 1989.

8.     Жедек П.С. Использование методов развивающего обучения на уроках русского языка в младших классах. Томск – 1992.

9.     Жедек П.С. Методика обучения орфографии/ Теоретические основы обучения русскому языку в начальных классах// Под. ред. М.С. Соловейчик. – М.: Просвещение. 1992 – 306 с.

10. Жедек П.С. Пути перестройки обучения орфографии // Начальная школа. – 1998. -  № 10. – с. 6-10.

11.  Занков Л.В. Развитие учащихся в процессе обучения (I-II классы). – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963, с. 39).

12.   Занков Л.В. Избранные педагогические труды. – М.: Дом педагогики, 1999, с. 229.

13.  Иванов П.П. Методика правописания безударных гласных в начальной и средней школе. – М., 1955, с 67.

14.  Иванова В.Ф.  Трудные вопросы орфографии/ В.Ф. Иванова . – М.,: Просвещение, 1982 – 146 с.

15.  Информационные технологии на уроках в начальной школе/ сост. О.В. Рыбъякова. – Волгоград: Учитель, 2008. – 223 с.: ил.

16.  Канакина В.П. Работа над словами с непроверяемыми написаниями//Начальная школа. – 1993. -  № 6.

17.  Канакина В.П. Работа над трудными словами в начальных классах. – М., 1991.

18. Канакина В.П.  Учусь работать самостоятельно. – М., 1996.

19. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А.  Методика преподавания русского языка в начальной школе. Л., 1955, с. 405.

20.  Клопова А.И. Развитие интереса к изучению русского языка// Начальная школа. – 1998. № 1.

21.  Китаев Н.Н. Изучение слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами. – М., 1959.

22.  Лакоценина Т.П. Современный урок. Часть 5. Инновационные уроки. – Ростов; Изд-во «Учитель», 2007. – 208 с.

23.  Лаптева Л.С. Как легче запомнить слова с непроверяемым написанием/ Л.С. Лаптева// Начальная школа. – 2004. - № 8.

24.  Львов М.Р. и др. Методика обучения русскому языку в начальных классах/М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, М.Н. Светловская – М.:  Просвещение, 1987 – 267 с.

25.  Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах/ Начальная школа. – 1984. № 12 – с. 67

26.  Мизонова Л.А. Обучение русскому языку в начальной школе. Идеи, приёмы, примеры. – СПб.:НОУ Санкт-Петербургская гимназия «Альма Матер», 2009. – 104 с.

27.  Морозов Е.П.,  Пидкасистый  П.И. Подготовка учителей к инновационной деятельности //Сов. педагогика. – 1991. - № 10.

28.  Одегова В.Д.  Развитие орфографической зоркости/ В.Д. Одегова// Начальная школа. – 1989. № 6 – с. 73.

29. Орлов Ю.И. Этимологический анализ слова // Начальная школа. – 2002. - № 1. – с. 31-38.

30.  Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб.пособие для студентов пед.ин-тов . – М.: Просвещение, 1979. – 431 с., ил.

31.  Рождественский Н.С. Обучение орфографии в начальной школе /Н.С. Рождественский – М.: Просвещение, 1960. – 328 с.

32.  Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методики его преподавания. М.: 1960, с. 111 – 112.

33.  Савельева Л.В. Активизация зрительной памяти и внимания при изучении непроверяемых написаний //Русский язык в школе. – 1989,  № 3.

34.  Савельева Л.В. Система изучения непроверяемых написаний в начальной школе. – СПб, 2001.

35.  Селезнёва М.С. Работа по развитию орфографической зоркости/М.С. Селезнёва//Начальная школа. – 1997. -  № 1 – с.81.

36.  Соловейчик М.С.  Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения / М.С. Соловейчик – М.: Просвещение, 1993. –    482 с.

37.  Уткина Т.И. Работа со словами с непроверяемыми написаниями / Т.И. Уткина //Начальная школа. – 1999. - № 6 – с. 81.

38.  Ушакова В.С. Школьные психологи советуют / В.С. Ушакова// Начальная школа. – 1996. - № 8 – с. 79.

39.  Ушинский К.Д. Собр.соч. М. – Л.,1949, т 7.

40.  Чистякова Л.Н. Приёмы работы по предупреждению орфографических ошибок / Л.Н. Чистякова // Начальная школа. – 1997. № 2 – с. 82.

41. Щедровицкий Г.П., Розин В.М., Алексеев Н.Г., Непомнящая Н.И. Педагогика и логика. – М., 1992. – с.66.

42.  Хуторской А.В. Педагогическая инноватика: учеб.пособие для студентов высших заведений / А.В. Хуторской. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

43.  Ясова А. Самостоятельная работа учащихся над орфографическими ошибками /А. Ясова// Начальная школа. – 2001. № 4 – с.42.

Краткое описание документа:

В современной школе главнейшая задача обучения русскому языку младших школьников - формирование орфографической зоркости. Она является одной из составных частей общей языковой культуры, обеспечивая точность выражения мысли и взаимопонимания в письменном общении.

Состояние орфографической и речевой грамотности учащихся до последнего времени в большинстве школ не является удовлетворительным. Из практики обучения в начальных классах известно, что орфографическая грамотность учащихся не достигает высокого уровня, о чем свидетельствуют результаты итоговых контрольных работ по русскому языку, проводимых в4 классах.

Такое качество грамотности вызывает тревогу у учителей, родителей и, наконец, у общественности.

Поэтому ученые (психологи, методисты), учителя ищут причины такого явления (низкой орфографической грамотности), чтобы принять действенные меры по улучшению положения в этой составной части обучения.

Цель исследования - выявить особенности процесса функционирования орфографической зоркости у учащихся 2 класса; разработать и апробировать на этой основе специальную систему упражнений по формированию орфографической зоркости (работа над непроверяемыми написаниями).

Объект исследования- процесс обучения родному языку в аспекте развития орфографической грамотности у учащихся 2 класса.

Предмет исследования –наиболее эффективные пути и средства формирования орфографической грамотности у учащихся 2 класса.