Дипломная работа на тему " Особенности профессиональной ориентации детей с интеллектуальными нарушениями"

Негосударственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования взрослых

"Дом учителя"

г. Ижевск Удмуртская Республика

Курсы профессиональной переподготовки

Направление: Олигофренопедагогика

Специфика профессионального определения у

подростков с интеллектуальной недостаточностью

Выпускная аттестационная работа

"Особенности профессиональной ориентации детей с интеллектуальными нарушениями"

Слушателя курсов профессиональной

переподготовки по направлению

"Олигофренопедагогика"

Шкляевой О.Ф.

Научный руководитель:

Реут М.Н.

Работа допущена к защите

Дата:_________________

Подпись:_________________

Ижевск, 2014 год

Оглавление

Введение……………………………………………………………………	3
Глава 1.  Современные аспекты профессиональной ориентации подростков………………………………………………………………...	6
1.1Психологические особенности лиц с интеллектуальной недостаточностью…………………………………………........................	6
1.2.Социальная адаптация подростков в процессе обучения Причины социально-трудовой дезадаптации…………………………… 1.3 Современное состояние системы профориентации во вспомогательной школе……………………………………………………	8 14
Глава 2. Организация профориентационной работы с учащимися в коррекционной школе………………………………….	19
2.1Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида……………………………………………………………. 2.2.Содержание работы психолога по профессиональной  ориентации учащихся с нарушением интеллекта………………............. 2.3.Профориентационные мероприятия, формы и методы диагностики профессиональных  наклонностей………………………...	19 25 30
Глава 3. Анализ работы…………………………………………………. 3.1. Оценка результативности профориентационной работы…………	37 37
Заключение ………...…………………………………………………….	48
Список литературы………….…………………………………………..	49
Приложения………………………………………………………………	57

Введение

Современная экономическая и политическая обстановка заставляет предъявлять все более высокие требования к индивидуальным психофизиологическим особенностям человека, что обуславливает повышение требований к кадрам и определяет актуальность выбранной темы. Рыночные отношения кардинально меняют характер и цели труда: возрастает его интенсивность, усиливается напряженность, требуется высокий профессионализм, выносливость и ответственность. В этих условиях людям с интеллектуальной недостаточностью, сложно конкурировать со здоровыми людьми, от них требуется постоянное доказательство того, что они выполнят работу лучше, поэтому необходимо выявить: насколько  значима и эффективна работа по профессиональному ориентированию данной категории людей. Профориентационная работа реализуется через учебно-воспитательный процесс, внеурочную и внешкольную работу с обучающимися. Своеобразие профориентации определяется спецификой контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями, интеллекта, обучающихся в школах VIII вида). Жизненное  самоопределение, план того, чего человек хочет достигнуть, а профессиональное самоопределение играет в этом ключевую роль и является важным для социальной адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью.

Сущность профессионального определения связана с самореализацией

человека в важных сферах жизни и происходит поэтапно:

·                   осознание ценности общественно-полезного труда;

·                   общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране;

·                   общая ориентировка в мире профессионального труда;

·                   выделение дальнейшей профессиональной цели;

·                   получение знаний о профессиях и специальностях;

·                   представление о внешних препятствиях, осложняющих достижение цели, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов, т.е. - самопознание;

·                   поиск путей и способов преодоления препятствий;

·                   наличие системы резервных вариантов выбора на случай возможной не­удачи по основному варианту самоопределения;

·                   практическая реализация личностной профессиональной перспективы и по­стоянное совершенствование намеченных планов.

В связи с вышеизложенным, становится очевидной необходимость до-

профессиональной ориентировки учащихся, направленной на самопознание и саморазвитие. Обозначенная проблема актуальна сейчас не только для самих подростков, но и для их родителей и педагогов.

Часть общества, состоящая из лиц, с интеллектуальной недостаточностью многочисленна и постоянно увеличивается, поэтому важной задачей является разработка мероприятий, включающих в себя специфические методические  приемы, профориентационные методики, по реабилитации и социально-трудовой адаптации этой группы лиц.

Объект: профессиональная ориентация детей с интеллектуальными нарушениями.

Предмет: особенности профессиональной ориентации детей с интеллектуальными нарушениями.

Цель: изучение особенностей профессиональных предпочтений у подростков 9 класса коррекционной школы.

Задачи:

1.                 Проанализировать литературу по вопросу профессиональной ориентации учащихся.

2.                 Подобрать  эффективные методы работы по профориентации.

3.                 Подобрать диагностические методики на изучение профессиональных склонностей подростков с интеллектуальной недостаточностью.

4.                 Проанализировать уровень адекватности профессиональных предпочтений профессиональным возможностям у учащихся 8 класса коррекционной школы VIII вида.

База исследования: Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся воспитанников с ограниченными возможностями здоровья, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа – интернат № 4 VIII вида г. Ижевска

Методологическая база исследования – работы: А. Н. Леонтьев,

Е. А. Климова, Н.С. Пряжникова, Н. Б. Матвеева, Г. Резапкиной,

Е. М. Старобиной, С. Л. Мирский, Е. В. Муравьёвой, М. Новак, Я.Г. Юдилевич и других.

Глава I. Современные аспекты профессиональной ориентации

подростков

1.1 Психологические особенности лиц с интеллектуальной

недостаточностью

Для лиц с интеллектуальной недостаточностью трудовая деятельность

является основой их социального приспособления, она же  (трудовая деятельность) служит одним из методов коррекции, способствует накоплению социального опыта. Развитие личности и в частности способностей человека происходит в деятельности [20, 18].

Профессиональная ориентация и трудовое воспитание имеют цель:

сформировать устойчивое положительное отношение к труду, интереса к выбранной профессии, стремления достичь наилучших результатов  в своей деятельности, бережного отношения к общественной собственности, личной ответственности за результаты своего труда, формирование убежденности в том, что труд – основа жизни человеческого общества  [2, 104].

Профессиональное становление личности человека с интеллектуальной недостаточностью, так же как и в норме, начинается со школьной скамьи. Подрастающий человек  начинает задумываться над самоопределением, о будущей своей деятельности,  о самостоятельной жизни. Обучаясь в коррекционной школе, наряду с учебой, он приобщается к тем или иным видам трудовой деятельности, обязательно подходит к необходимости выбора профессии, то есть к определению своей полезности для общества [4, 46].

При легкой интеллектуальной недостаточности при видимой задержке

развития, дети в дошкольном возрасте часто неотличимы от детей нормы, они в состоянии усваивать навыки общения и самообслуживания. К позднему подростковому возрасту при благоприятных условиях они осваивают программу 5-6 классов обычной школы, в дальнейшем - могут справиться с посильной работой, не требующей навыков абстрактного мышления, жить и вести самостоятельно хозяйство, нуждаясь в наблюдении и руководстве лишь в ситуациях серьезного социального или экономического стресса. Пассивность и отсутствие инициативы иногда поощряются опекой родителей. Наиболее характерная черта личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью это – сниженная самооценка, не умение самостоятельно организовать свою жизнь.    Затянувшаяся и повышенная зависимость от опекающих затрудняет формирование самостоятельной личности, лишает детей необходимости самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свое поведение и формирует привычку к «пошаговому» выполнению чужих указаний [17,75].

Низкий уровень навыков общения при негативном отношении

 сверстников повышает уязвимость, ранимость, также приводит к снижению самооценки. В большинстве случаев отмечается наличие других психических и поведенческих расстройств. Это, прежде всего психотические расстройства, связанные с плохой социальной адаптацией и употреблением психоактивных веществ. Становиться ясным, что систематическое обучение необходимо для формирования социального опыта с использованием психокоррекционых воздействий, развитие ценностных ориентаций, навыков психического контроля.  Интеллектуальная оценка собственного опыта отсутствует: изменение бытового или рабочего стереотипа вызывает состояние растерянности, поэтому приспособление к жизни и простым видам труда возможно при наличии посторонней помощи, постоянного контроля и руководства [14, 51-52].

У людей, имеющих умеренную степень интеллектуальной

недостаточности достаточно развита эмоциональная сфера и представления, присутствует эмоциональное разделение окружающего, значительных двигательных расстройств может не быть, проблемы у них возникают при выполнении сложнокоординированных действий. При отсутствии осложняющих факторов проявляются старательность, работоспособность, эмоциональность. Отчетливо выступают несамостоятельность, стереотипность суждений и взглядов, отсутствие любознательности и инициативы в любой деятельности: игровой, познавательной, трудовой.

Тяжелая интеллектуальная недостаточность – заболевание,

характеризующееся глубоким недоразвитием функций восприятия. Реакция на окружающий мир слаба или неадекватна; анализ  собственного поведения отсутствует; мыслительная функция находится в зачаточном состоянии; при обращении к ним больные воспринимают не смысл, а интонацию и сопровождающую речь мимику и жестикуляцию. Речь собственная ограничивается единичными словами или нечленораздельными звуками. Эмоции крайне бедны и просты, большей частью связаны с физическим самочувствием, физиологическими потребностями. Источниками удовольствия являются ощущение сытости, тепла, удовлетворение патологических влечений, при этом человек с тяжелой интеллектуальной недостаточностью испытывает радость. Недоразвитие моторики проявляется в скудной мимике, однообразии и замедленности движений, нарушении координации вплоть до расстройств навыков стояния и ходьбы. Навыки самообслуживания почти не прививаются,  способность к целенаправленной деятельности отсутствует. Профессиональная подготовка и трудоустройство невозможны – больные требуют постоянного ухода со стороны родных и близких, или специалистов учреждений социальной защиты [17,75-76].

1.2 Социальная адаптация подростков в процессе обучения

Причины социально-трудовой дезадаптации

После окончания школы подростку с интеллектуальной

недостаточностью предлагается продолжение образования и получение профессии, либо устройство на работу. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников коррекционной школы  VIII вида весьма сложной и трудной задачей. Поэтому профессиональное самоопределение подростков с интеллектуальной недостаточностью должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества. В сложный период перехода подростков от школы к процессу оплачиваемой трудовой деятельности, возможны следующие нарушения в психической сфере учащихся с интеллектуальной недостаточностью, влияющих на профессиональное самоопределение:

·                   ценностно-смысловая: ценностные ориентации, смыслы труда, ощущение собственной значимости в труде;

·                   эмоционально-мотивационная: потребности, мотивы, профессиональные и жизненные планы, установки, эмоции, чувства, переживания, общая удовлетворенность, связанные с профессиональным выбором;

·                   когнитивная сфера: мышление, творчество, интуиция, «внутренняя речь» при решении мыслительной задачи профессионального выбора, при построении профессиональных планов;

·                   коммуникативная сфера: язык, речь, невербальные средства общения;

·                   операциональная сфера: операции, действия, поступки;

·                   персептивная сфера: ощущения, восприятие;

·                   внимание, важное для определенных видов труда, а также при организации совместной с профконсультантом работы по решению проблем данного человека;

·                   память: знание о мире профессий, способы запоминания необходимой профессиографической информации [20, 20-24].

Интеграции в современное общество, личной и социальной

независимости людей с нарушением интеллекта способствует их самоактуализация, умение оптимально соотнести собственные интересы и возможности с интересами группы, коллектива и  общества в целом. Практика показывает, что некоторая часть выпускников коррекционных школ идут на производство, выполняя там тяжёлые неквалифицированные виды труда, но значительная доля выпускников завершают профессиональное образование в специальных группах ПТУ. Однако, тем не менее, и те, и другие испытывают затруднения в последующем трудоустройстве, которые обуславливаются рядом факторов:

·                   психологическая неготовность к моменту перехода от обучения к профессиональному труду;

·                   отсутствие ясной жизненной перспективы, одной из причин которой является чувство социальной незащищенности;

·                   неадекватная самооценка и недостаточно сформированная способность оценки своих возможностей при определении профиля и содержания профессии;

·                   неспособность адекватно учитывать влияние производственного микроклимата на человека и неготовность к преодолению определенных профессиональных трудностей [14, 53].

Таким образом, существует ряд серьёзных проблем, нерешённость

которых препятствует профессиональной интеграции в общество лиц с интеллектуальной недостаточностью. Очевидно, что в решении этой проблемы, существенную роль может сыграть система организационно-методических и практических мероприятий по профессиональной ориентации, профессиональному самоопределению учащихся с интеллектуальной недостаточностью, ставящая целью не только предоставление информации о мире профессий и дающая основу профессиональной ориентации, но и способствующая личностному развитию учеников, формированию у них способности соотносить свои индивидуально-психологические особенности и возможности с требованиями профессии, помогающая развивать навыки самопрезентации и уверенного поведения, необходимые для успешной социальной и профессиональной адаптации [24,117].

Главными факторами возникновения социальной неопределённости

являются сегодня:

·                   хаотичная структура внешней среды;

·                   поверхностные социальные контакты;

·                   избыток информации, которую интеллектуальная недостаточность переработать не в состоянии;

·                   а главное, невозможность осуществления собственной самореализации посредством усвоения социальных ролей, приобщения к общественным нормам и ценностям. В результате – подросток с интеллектуальной недостаточностью вынужден искать быстрые пути освоения социума, способы самоутверждения и даже самозащиты, а этап самопознания и конструктивной самореализации остается невостребованным.

Осознанный выбор профессии возможен только в результате

личностно­го самопознания, социальной направленности. Одна из трудностей приспособления выпускников коррекционных школ к жизни заключается в несоответствии их профессиональных, физических, интеллектуальных возможностей той оценке, которую они себе дают, их притязаниям. Поэтому, важной стороной подготовки к труду и самостоятельной жизни школьников с интеллектуальной недостаточностью является воспитание у них адекватной оценки своих возможностей выполнения конкретной работы в том или ином производстве. Незнание собственных возможностей и того, какие качества требуются для овладения той или иной профессией, может усугубить трудности последующей социально-трудовой адаптации  [22,26].

Одной из причин социально трудовой дезадаптации является

осложнённость интеллектуального дефекта различными нарушениями поведения, расстройствами влечений, несформированностью личностных качеств. Тяжесть дезадаптации и необратимый ее характер объясняется многофакторностью, сложностью патогенеза и многообразием форм нарушений поведения, осложненными формами олигофрении. Черты, не способствующиеуспешной социально-трудовой адаптации:

·                   иждивенчество, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, личностных проблем;

·                   отсутствие коммуникабельности;

·                   инфантилизм, замедленное самоопределение в жизни, неспособность к сознательному выбору своей судьбы и принятие ответственности за нее;

·                   перегруженность, негативный опыт, отсутствие информации [27, 213].

Кроме влияния окружающей жизни, воспитания, уровень социально

трудовой адаптации определяется структурой дефекта. Условно по структуре, по степени выраженности негативных черт личности лиц с нарушениями интеллекта разделили на три группы.

К первой группе отнесли людей с невротическими расстройствами. В

период школьного обучения они характеризовались относительно более высокими результатами в индивидуальных занятиях и низкой продуктивностью при фронтальной работе, низкой работоспособностью и повышенной истощаемостью, неуверенностью в своих возможностях, повышенной ранимостью, робостью, замедленным темпом работы. Нарушения поведения носили защитный характер – уход от трудностей, боязнь порицаний. Эти качества легли в основу причин дезадаптации в условиях производства. Характер нарушений дисциплины данной группы следует рассматривать, как ложный механизм компенсации, а не как злостные действия. Для этой группы в период школьного обучения необходимо формирование волевых качеств, уверенности в себе и своих возможностях, стимуляция трудовой активности, создание ситуаций успеха, которые сами по себе вытесняют склонность к нарушениям поведения.

Для второй подгруппы исследуемых, было характерно преобладание

аффективной возбудимости, недостаточный интерес к работе, а порой и полное его отсутствие, низкая работоспособность, неустойчивость настроения, неадекватные реакции на замечания, раздражительность, негативные реакции, нарушение трудовой дисциплины. В школе отмечались такие качества, как самоуверенность, большая эмоциональная заражаемость, колебания настроения, в некоторых случаях прием алкоголя и психоактивных средств, повышенная конфликтность, неадекватный уровень притязаний, снижение критики к собственной личности. В этой подгруппе психотравмирующим фактором могло явиться раннее сиротство.

 Задача коррекционного обучения в этой подгруппе заключается в целенаправленном  формировании адекватной самооценки, самоконтроля трудовых действий – умения находить и исправлять свои ошибки. Учить правильно, реагировать на успех и неудачу. Необходимо переориентировать интересы на физический труд в мастерских, на приусадебных и садовых участках, тепличных и животноводческих хозяйствах.

В третьей подгруппе наряду с аффективной неустойчивостью,

отсутствие интереса к работе, полным безразличием к оценке собственной деятельности, имеет место выраженная патология влечений – воровство, бродяжничество, сексуальные извращения и т.д. Грубая выраженность нарушений сочетается с несформированностью системы социальных и профессиональных ценностей, межличностных контактов, незрелостью самооценки. В послешкольный период произошло закрепление антисоциального модуса поведения и практически не стали проявляться положительные потенциальные возможности. Поэтому в работе с такими детьми необходима коррекция нарушений поведения, важен дифференцированный подход с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, что поможет переориентировать на доступные социально одобренные виды деятельности.

Эти исследования подтвердили взаимосвязь между школьной и

социально трудовой адаптацией  лиц с нарушением интеллекта с различными типами нарушения поведения [16].

1.3 Современное состояние системы профориентации во вспомогательной школе

Анализируя катамнестические исследования в периодической литературе, планы профориентационной работы, а также результаты бесед с администрацией и педагогами вспомогательной школы складывается следующая картина современного состояния профориентационной работы. Первое, что бросается в глаза при изучении документов это отсутствие реальных тематических планов профориентационной работы по возрастным группам (классам обучения). Имеющиеся календарные планы отражают лишь несколько отдельных, часто однократных мероприятий по профессиональной ориентации.

Основная масса трудоустроившихся по специальности закончили профессиональные училища и работают на базовых предприятиях этих училищ. Факт устройства в основном на данные предприятия связан с тем, что во время прохождения практики администрация и коллектив предприятия имеет возможность поближе присмотреться к практикантам, в силу чего меняется распространенное обывательское мнение о вспомогательных школах. Заслуга школы здесь в ориентировании выпускников на поступление в профессиональные училища, на получение образовательного документа общегосударственного образца. А в процессе обучения в училище происходит окончательное профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков.

Далеко не всем школам удается добиться высоких результатов в подготовке умственно отсталых детей к самостоятельной жизни в целом и к труду в частности. Это имеет свои причины. Вот лишь некоторые из них. Помещения, в которых проводятся занятия (и не только по труду), часто не отвечают элементарным санитарным требованиям, мастерские не оснащены современным промышленным оборудованием, у школ не хватает необходимых материалов, не налажена связь с производством. Вследствие этого даже в старших классах производительный труд имеет уровень общественно полезного ремесленного труда.

Здесь надо отметить в худшую сторону администрации таких школ, ведь от болеющих за свое дело директора и коллектива школы зависит очень и очень многое. Примеры этому приведены в периодической литературе [4; 45; 47; 67]. По данным исследований Щербаковой А. М. значительная часть экспертов - руководителей школ (37%) указывает на перегруженность теоретическими сведениями и повышенный уровень сложности программ по труду. Также более 50% учителей считают не всегда оправданным наличие теоретических тем в программе трудового обучения. Из придерживающихся такой точки зрения респондентов 78% убеждены, что теоретические сведения не используются выпускниками вспомогательной школы в самостоятельной жизни [66].

При этом, как известно, в школьной практике именуются теоретическими все те знания, которые реализуются не непосредственно в процессе изготовления изделия, а опосредованно. Например, знания о свойствах материалов используется при выборе того или иного способа технологической обработки. Здесь мы встречаемся с бытующим в практике школы непониманием важности интеллектуализации трудовой деятельности умственно отсталых детей как одного из ведущих элементов коррекционной работы.

Одной из причин такого положения является то, что большинство учителей труда не имеют дефектологического образования. В связи с этим определенная часть педагогов, не смотря на большой стаж, не владеет коррекционными приемами и методами работы с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения [32; 66].

С первых дней обучения в 5-ом классе учащиеся начинают изучать профессиональные приемы работы. Насколько успешно ученики начнут общий период обучения, зависит от того, хорошо ли знает учитель особенности их учебной и трудовой деятельности, учитывает ли психологическую и физиологическую готовность учащихся к тому или иному виду труда.

Обучение умственно отсталых школьников в 4-ом классе представляет собой пропедевтический период трудовой подготовки. Задача учителя в этот период - продуманно организовать психолого-педагогическое изучение школьников направленное на выявление их интересов, склонностей и возможностей воспитания для последующего распределения учащихся по группам трудового обучения. Но во многих школах происходит лишь традиционное разделение на мальчиков и девочек. Это связано с тем, что многие вспомогательные школы из года в год традиционно готовят столяров и швей, хотя возможности трудоустройства по названным специальностям ограничены, особенно в небольших городах.

Не всегда принимаются во внимание индивидуальные особенности и способности учеников. Как следствие этого многие выпускники впоследствии работают не по специальностям, полученным в школе, а выполняют тяжелую неквалифицированную работу.

В систему профориентационной деятельности вспомогательной школы входит также и работа с родителями по подготовке учащихся к правильному выбору профессии. Но из-за того, что часто вспомогательные школы являются школами интернатного типа и из-за отрицательного отношения родителей (в основном из неблагополучных семей), данная работа не охватывает родителей всех учащихся. Родители, занимающиеся трудоустройством своих детей, в выборе профессии часто руководствуются несущественными мотивами, в то время как индивидуальные психофизиологические особенности ими не учитываются.

Сопоставляя данные о несоответствии фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке с тем фактом, что большинство учащихся трудоустроились самостоятельно или с помощью родителей, можно высказать мнение о необходимости проведения более целенаправленной и более эффективной профессиональной ориентации и организационной работы по трудоустройству.

Подводя итог данной главе, отметим, что профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков затруднено в связи с бедностью жизненного опыта, ограниченностью знаний, неточностью понятий, представлений, незрелостью чувств, интересов, неадекватностью самооценки. Поэтому профессиональное самоопределение умственно отсталых подростков должно осуществляться под руководством школы, семьи, общества.

Выпускники вспомогательной школы, как правило, не достигают такого уровня профессионального самопознания, который позволил бы им самостоятельно объективно соотнести свои предпочтения со своими возможностями. Однако, при этом, они понимают необходимость труда, выражают желание трудиться и стать полезными членами общества. Правильное суждение о своих возможностях имеет огромное значение для осуществления правильной профессиональной ориентации. Воспитанников специальных школ необходимо научить реально, представлять свои возможности в будущей трудовой деятельности. Такая работа, как отмечает Н. Л. Коломинский, должна начинаться еще при комплектовании групп по профессионально-трудовой подготовке. Оценка своих индивидуальных способностей, профессиональной пригодности и соотношение их с требованиями профессии представляются для выпускников вспомогательной школы весьма сложной и трудной задачей. Поэтому ведущими направлениями при организации профориентационной работы в специальных школах VIII вида должны стать профотбор и профконсультации на основе выбора объективных показателей способностей, притязаний, самооценки.

Результаты исследований свидетельствуют, что умственно отсталым школьникам необходима квалифицированная и своевременная помощь взрослых при выборе профессии. Руководящая роль в этой работе должна отводиться школе при совместной деятельности с семьей и производственными коллективами. Важно определить, чем руководствуются умственно отсталые учащиеся при выборе профессии, почему они выбирают именно эту, а не другую профессию.

Для педагогически грамотного проведения профессиональной ориентации и педагоги, и родители должны достаточно глубоко понимать, что представляют собой основные методы руководства выбором профессии, каковы главные факторы и движущие силы профессионального самоопределения, что нужно знать об умственно отсталом подростке, чтобы подготовить его к самостоятельному выбору профессии, а если нужно, то и оказать консультативную помощь.

В настоящее время во многих регионах страны (особенно отдаленных) отсутствует целенаправленная подготовка и переподготовка в вузах учителей по труду-дефектологов, а учебные программы большинства педагогических вузов предполагают только поверхностное знакомство с профессиональным обучением школьников, то есть во вспомогательных школах работают педагоги, не имеющие дефектологического образования.

Вспомогательная школа не может ставить своей задачей подготовку рабочих-универсалов, механизаторов широкого профиля и т. д., поэтому вся профориентационная работа школы должна быть направлена на формирование профессионального самоопределения, адекватного психофизическим особенностям учащихся.

Глава II. Организация профориентационной работы с учащимися в

коррекционной школе

2.1Система профориентационной работы в коррекционной школе VIII вида

В общей системе профессионального образования лиц с

интеллектуальной недостаточностью приоритетное значение приобретает целенаправленная профессиональная ориентация. Особую роль она играет в старшем подростковом возрасте, когда человек объективно поставлен перед необходимостью выбора своего жизненного пути. Профориентационная работа в условиях коррекционных школ должна быть организована с учетом следующих позиций.

Во-первых, профориентация - достаточно длительный процесс, в ходе

которого решаются проблемы адекватного профессионального самоопределения, профессионального выбора.

Во-вторых, необходимая системность, комплексность процесса

профориентации в значительной степени обеспечивается включением средств медицинского, психофизиологического, психологического, педагогического, социального характера.

В-третьих, продолжительность процесса профориентации,

Содержательная разноплановость предполагают различные этапы направления, которые связаны со спецификой актуальных ориентационных задач и используемых для их решения.

В-четвертых, своеобразие профориентации определяется спецификой

контингента профориентируемых и конкретных условий ее реализации (в данном случае речь идет о детях с нарушениями интеллекта, обучающихся в школах VIII вида).

Традиционно выделяют следующие этапы профориентации,специфика

которых принципиально обусловлена своеобразием решаемых на каждом из них задач:

1)    предварительный этап профориентации (ПЭП);

2)    диагностический этап профориентации (ДЭП);

3)    формирующий этап профориентации (ФЭП).

В ходе ПЭП у учащихся должна формироваться потенциальная

готовность к адекватному профвыбору, готовность к активному участию в самом  процессе профориентации.  В целом ПЭП преследует цель максимально возможного всестороннего развития личности, создания потенциальных возможностей для успешной социальной и профессиональной адаптации. Когда речь идет о ПЭП в условиях коррекционных школ, то его началом следует считать момент поступления в школу. При этом реализация ПЭП не подразумевает использования каких-либо специфических методических  приемов, профориентационных методик, а будет ограничиваться традиционными приемами коррекционной педагогики, специальной психологии, методами трудового воспитания.

Диагностический этап профориентации решает задачи по выявлению

индивидуальных способностей, возможностей детей освоить те или иные виды трудовой, профессиональной деятельности. При этом его результаты должны позволить, в конечном счете, решить задачу оптимального (соответствующего индивидуальным возможностям ребенка) профподбора, исходя из объективных диагностических данных. Сама же диагностика должна быть в данном случае максимально комплексной. Использование экспериментальных методик для решения профориентационных задач следует признать целесообразным при достижении детьми 14-15 летнего возраста. На ДЭП необходимо решать не только задачу объективногопрофподбора. Его итоги должны способствовать повышению адекватности осознания учащимися своих физических, психологических и психофизиологических возможностей и, в конечном счете, повышать адекватность профессионального самоопределения, профвыбора. Результаты практически всех методов экспериментальной диагностики могут содержать важные сведения относительно тех или иных возможностей овладения учащимися различными видами профдеятельности, относительно успешности их профобучения.

ФЭП, с одной стороны, решает задачи по развитию, закреплению тех

качеств у учащихся, которые позитивны относительно их адекватного профвыбора и возможности овладения показанным им видом трудовой деятельности. С другой стороны, ФЭП решает задачи по коррекции тех качеств у учащихся, которые имеют негативное значение. При этом совершенно очевидно, что развивающий раздел ФЭП следует считать обязательным в процессе профориентации. В свою очередь, коррекционный раздел ФЭП следует включать в структуру процесса профориентации при наличии соответствующих показаний. Целенаправленное проведение ФЭП, как правило, должно осуществляться после проведения и анализа результатов профдиагностики (или ее основных элементов). В условиях специализированных школ для детей с нарушениями интеллекта ФЭП можно рассматривать в качестве завершающего этапа профориентации. Это обусловлено тем, что в итоге (в идеальном варианте) у учащихся должен быть сформирован профвыбор, адекватный их индивидуальным физическим и психическим  возможностям, отвечающий социально-экономической ситуации региона их проживания [23].

Итак, процесс профориентации складывается из нескольких этапов.

Они имеют определенную хронологическую последовательность, в их ходе преследуется решение различных задач и, соответственно, использование различных методических приемов профориентации, то требует привлечения разных специалистов: воспитатели, классные руководители, психолог, социальный педагог. Их деятельность направлена на достижение общей цели.      

Участие семьи в трудоустройстве выпускников достаточно велико.

Сопоставляя этот факт с несоответствием фактического трудоустройства полученной профессиональной подготовке, следует, что профориентационную работу с родителями надо проводить более основательно. Тесное сотрудничество таких социальных институтов как семья и школа, может дать более успешные результаты трудового устройства воспитанников. Но, так как большинство коррекционных школ являются школами интернатного типа, данная проблема нуждается в дальнейшей проработке. В связи с этим большое значение приобретает разработка содержания профессиональной консультации непосредственно учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Основой для консультации служат данные специальных медико-психологических обследований и комплексные характеристики, составленные воспитателями и учителями-предметниками, педагогом-психологом.

Направлением работы педагогов (классного руководителя и воспитателя класса) являются:

1)                профессиональное просвещение учащихся;

2)                организация интеллектуально-познавательной деятельности в системе дополнительного образования в рамках расширения познаний о мире профессий;

3)                развитие творческого и художественно-эстетического потенциала учащихся.

Приоритетные направления деятельности социального педагога:

1)                формирование социально-необходимых знаний и навыков для правильного профессионального выбора воспитанников;

2)                налаживание и поддержание сотрудничества с районным центром занятости населения, а также связи с отдельными учебными заведениями;

3)                оформление документации для поступления выпускников в учебные заведения.

Главные аспекты работы педагога-психолога:

1)                знакомство учащихся с основами психологических знаний по профессиональной ориентации;

2)                развитие мотивации самопознания, побуждение учащихся к осознанию собственных индивидуальных особенностей и их соотнести с требованиями, предъявляемыми профессией;

3)                оказание содействия социальному становлению старшеклассников;

4)                коррекция некоторых личностных особенностей, препятствующих правильному выбору профессии и успешной социально-профессиональной адаптации [7, 77-78].

Специфика занятий предполагает различные формы работы

(Приложение 1). При подготовке любого мероприятия важно добиться, чтобы школьники были не просто зрителями и слушателями, а активными участниками. Воспитательное воздействие мероприятия будет непосредственно зависеть от организации деятельности учащихся, начиная с подготовительного периода. Возможности для привлечения учащихся к подготовке профориентационных мероприятий имеются всегда.

При планировании внеклассной профориентационной работы нужно

учитывать содержание профориентации в учебном процессе. Это поможет избежать дублирования, например, при проведении экскурсий. На экскурсиях важно привлекать внимание детей к доступным им профессиям, раскрывая не только общественную значимость, но и их интеллектуальное содержание. Обеспечению эмоционального уровня деятельности учеников в процессе профориентационной работы способствуют игры, которые зависят от возраста и подготовленности детей.

Хорошее средство воспитания учащихся - выставки и конкурсы

 профессионального мастерства. Они проводятся в составе учебно-трудовой группы, между учащимися учебно-трудовых групп одного профиля своей или разных школ, между учащимися различных профилей. Назначение конкурсов заключается не столько в определении знаний, умений и навыков учащихся и выявлении лучших из них, сколько в воспитательном воздействии. Участники конкурса извещаются о нем заранее, готовятся показать себя с лучшей стороны, стараются не подвести товарищей и учителей. Присутствующие на конкурсе или выставке родители, представители профессиональных училищ, предприятий получают возможность оценить результативность профессионально-трудовой подготовки учащихся, что разрушает распространенное обывательское мнение о коррекционной школе [4].

Для получения более квалифицированных трудовых знаний и навыков,

 а также для завершения процесса профессионального самоопределения дети продолжают своё обучение в профессиональных училищах. По нашим данным и данным, полученным Е. А. Ковалевой, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью достаточно успешно осваивают программу училища, при условии, что в школе они приобрели достаточно прочные технологические знания, и знания по материаловедению.

К учебе в профессиональных училищах школьников надо готовить заранее. Например, обучать их в школе таким профессиям, совершенствоваться в которых учащиеся могли бы в местных учреждениях начального профессионального образования [25, 214].

Немаловажное значение в подготовке учащихся коррекционных школ к

 обучению в профессиональных училищах имеет постоянная связь школы и училища. Педагоги коррекционных школ, как правило, не знают и не могут знать всех требований, предъявляемых индивиду различными профессиями. Тем более сложно им охарактеризовать особенности и условия труда по той или иной профессии, перспективы профессионального развития личности. Поэтому профессиональная ориентация на рабочие профессии должна проводиться, школами и профучилищами совместно [17,79-80]. Только такая совместная работа позволит эффективно формировать у школьников с интеллектуальной недостаточностью профессиональные представления, которые являются основной предпосылкой формирования профессиональной направленности.

2.2 Содержание работы психолога по профессиональной ориентации учащихся с нарушением интеллекта.

Цели профориентации, продиктованы потребностями общества его целями – выявить сохранные области психической деятельности, чтобы оптимально использовать их в трудовой деятельности.[29] Отсюда складывается цель работы психолога по профориентированию учащихся с нарушением интеллекта: рассмотреть какие качества индивида навыки умения и интеллектуальные способности требуются в той или иной профессии. И соответственно помочь сориентироваться в мире профессий подростку, исходя из их индивидуальных качеств.

Основная задача профориентации помочь учащемуся определить качества, которые человеку потребуются для данной профессии, какие качества у него уже есть, а какие ему придется развить, а для этого необходимо применение группы методов профконсультирования:

Важнейшим направлением работы является помощь учащимся с нарушением интеллекта не только в подборе профессии и места трудоуст­ройства, но и в создании мотивационной и ценностно-нравственной основы самоопределения, именно в психологиче­ском смысле.[5]

Задачи психолога состоят в том, что бы исследовав индивидуальные особенности человека, помочь ему построить оптимальную мотивационную и содержательную насыщенность своего труда, подобрать средства регуляции мотивов трудовой деятельности; решение трудовых задач должно сопровождаться положительными эмоциональными переживаниями, учить вступать в деловые отношения на основе паритета. Формирование мотив профессиональной деятельности предполагает, что люди, обладающие высоким уровнем этой самой мотивации, ищут ситуации достижения успеха, уверены в успешном исходе, ищут информацию для суждения о своих успехах, готовы принять на себя ответственность, решительны в неопределенных ситуациях, проявляют настойчивость в стремлении к цели, получают удовольствие от решения интересных задач, не теряются в ситуации соревнования, показывают большое упорство при столкновении.

При оптимальной мотивации происходит:

·                   сдвиг мотива на цель трудовой деятельности, в результате чего человек находит предмет деятельности;

·                   принятие человеком профессии, нахождение личного смысла в деятельности;

В результате формирования профессиональной мотивации, образуется целостное поведение работника.[12]

Формирование целей профессиональной деятельности:

1)                Осознание образа результата.

2)                Выполнение производственной задачи в определенных условиях.

Формирование представлений о программе деятельности:

1)                Формирование представлений о структуре деятельности.

2)                Формирование представлений о способах деятельности.

3)                Формирование представлений о программе деятельности.

При формировании профессиональных качеств, происходит перестройка имеющихся качеств личности в соответствии с особенностями профессии, появляются и развиваются новые качества и способности, возникает индивидуальный стиль деятельности. Как уже было сказано, профориентация построена  на сопоставлении психологических качеств индивида с качествами необходимыми для какой-либо профессии. Совокупность качеств необходимых для профессии ложатся в основу профпригодности.[65] Профессии это явления общественные возникающие и сменяющие друг друга несравненно быстро, в отличие от особенностей человека которые обусловлены природой. В тех случаях, когда организм человека его природные особенности имеют те или иные ограничения, люди создают внешние и внутренние средства деятельности для их преодоления. То есть, помимо природных данных люди пользуются орудиями труда, которые помогают им выполнять ту работу, которую сам человек не смог бы сделать.[76]

Профессия — это группа родственных специальностей, например, про­фессия — водитель, специальность водитель автобуса; профессия — учитель, специальность — учитель биологии и т.п.

Понятие профессия включает в себя ограниченный, вследствие разделения труда вид деятельности, общественно-полезной, требующей специальной подготовки, выполняемой за определенное вознаграждение, а также дающей человеку определенный социальный, общественный статус и признание.[79]

Диагностические методы по определению профессиональных наклонностей:

·                   беседы-интервью закрытого типа (по строго обозначенным вопросам);

·                   открытые беседы-интервью (с возможностью некоторого отвлечения от заранее заготовленных вопросов);

·                   опросники профессиональной мотивации;

·                   опросники профессиональных способностей (требуется очень избирательное их использование и особая подготовка профконсультанта при интерпретации результатов);

·                   личностные опросники;

·                   проективные личностные тесты;

·                   методы наблюдения как одного из основных научно-практических методов работы психолога;

·                   сбор косвенной информации о клиенте: от знакомых, от родителей и товарищей, от педагогов и других специалистов;

·                   психофизиологические обследования;

·                   «профессиональные пробы» в специально организованном учебном процессе (по типу F-теста японского профессора Фукуямы);

·                   исследование и наблюдение за клиентом непосредственно в трудовой деятельности;

·                   использование для исследования работника различных тренажеров, где не только отрабатываются трудовые навыки, но и изучается сама готовность осваивать новые профессиональные действия;

·                   методы и приемы совместного рассмотрения результатов психодиагностического обследования;

·                   методы активизации самопознания клиента: формирование готовности оценивать других людей по определенным критериям, формирование готовности к самооценке, готовности оценивать различные ситуации самоопределения.

Методы морально-эмоциональной поддержки:

·                   группы общения, используются для создания благоприятной атмосферы взаимодействия;

·                   тренинги общения, позволяют клиентам освоить некоторые коммуникативные навыки поведения при приеме на работу, на экзаменах и при различных деловых контактах;

·                   сложные методы индивидуальной и групповой психотерапии (НЛП, гештальтгруппы, логотерапия и др.) иногда позволяют лучше осознать клиенту смысл выбираемой деятельности или смысл самого процесса самостоятельного решения проблем, связанных с самоопределением;

·                   профориентационные и профконсультационные активизирующие методы с элементами психотренинга;

·                   личное обаяние профконсультанта;

·                   различные положительные примеры самоопределения, на которые может ссылаться профконсультант для повышения уверенности клиента в принципиальной возможности разрешения своих проблем;

·                   «праздники труда», повышающие престиж конкретных профессий;

·                   приемы формирования у клиента готовности к взаимопомощи и взаимоподдержке, а также приемы совместной работы по формированию эмоциональной устойчивости, морально-эмоциональной готовности к возможным сложностям самоопределения, обсуждение и проигрывание подобных ситуаций, игровая «помощь» другим людям;

·                   приемы формирования самостоятельной готовности к преодолению возможных трудностей профессионального и личностного самоопределения.

Методы принятия решения и построения перспектив профессионального развития:

·                   построение цепочки последовательных действий, обеспечивающих реализацию намеченных целей и перспектив;

·                   построение системы различных вариантов действий клиента, ведущих к определенной цели, позволяющих выделить наиболее оптимальные варианты перспектив;

·                   использование различных схем альтернативного выбора из уже имеющихся вариантов выбора профессии, учебного заведения или специальности в конкретном заведении (обычно используются на заключительных этапах консультации);

·                   приемы совместного анализа ситуаций самоопределения с использованием различных методов оценки и самооценки профконсультационных ситуаций;

·                   приемы формирования у клиента самостоятельной готовности анализировать различные ситуации жизненного и профессионального самоопределения с помощью имеющихся методов, а в идеале — формирование у клиентаготовности выделять собственные критерии оценки профессиональных планов и перспектив.[76]

Основные методы профориентационной работы с учащимися с нарушением интеллекта, в отличие от используемых в норме в большей степени теоретических, должны опираться на наглядность и практические ситуации, то есть являться наглядно-практическими. Это связано с особенностями психики лиц с нарушением интеллекта.[35]

·                   освоение одного и того же материала под разным углом зрения, с использование различных приемов;

·                   ролевые игры;

·                   погружение в материально- практическую среду;

·                   практические работы;

·                   вводный и текущий инструктаж;

·                   многократное повторение и практическое закрепление;

·                   экскурсии.

2.3. Профориентационные  мероприятия, формы и методы

диагностики профессиональных наклонностей

В целях проведения экспериментального исследования

профессиональных наклонностей, выявлялись и оценивались индивидуальные качества десяти подростков с нарушением интеллекта в возрасте 15 – 16 лет. Дети обучаются в коррекционной школе VIII вида, имеют установленный диагноз – легкая интеллектуальная недостаточность.

В данной части работы ставились следующие задачи: изучение

специфики профессиональных предпочтений у подростков c интеллектуальной недостаточностью; сравнение уровней адекватности профессиональных предпочтений профессиональным возможностям у учащихся 9 классов коррекционной школы до проведения формирующего эксперимента и после.

Основная задача, в профессионально ориентационной работе,

состоит в том, чтобы на основе использования специфических форм и методов групповой  и индивидуальной  работы с детьми, подготовить их к обоснованном  выбору профессии с учетом их индивидуальных особенностей.

Для работы по назначенному направлению была составлена

специальная программа, состоящая помимо бесед, тренингов  и опросников, ещё  из двух диагностических методик и анкеты.

Мероприятия по выявлению профессиональных наклонностей

включали методики:

1. Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО)

 Е. А. Климова.

Цель: начальное выявление профессиональных интересов воспитанников.

2.  Анкета профессиональных интересов и склонностей" Хочу. Могу. Надо".

Цель: изучение и соотношение уровня притязаний и профессиональной самооценки;

3.Профессиональнаяметодика «Ради».

Цель: оценка индивидуальных возможностей и способностей, представлений о профессиональном становлении.

На начальном этапе эксперимента была составлена схема ЛПП.

Открытый опросник, использовался для обобщенной и целостной оценки (и самооценки) перспектив профессионального и личностного развития подростков с интеллектуальной недостаточностью. «На Рисунке 1 видно, что 20% - не собираются задумываться о профессиональном самоопределении, 50% подростков хотели бы задуматься, но пока у них нет никаких мыслей и представлений и у 30% подростков есть минимально конкретизированные мысли, представления о ЛПП».

Рис. 1. Схема ЛПП до формирующего эксперимента.

Далее была проведена беседа с подростками и их родителями, в ходе,

 которой, были выявлены профнамеренья экспериментальной группы и пожелания их родителей, объяснялась  цель эксперимента, задачи, описывались методы и приемы работы с подростками, прогнозируемые итоги.

По итогам опроса родителей и подростков составлена диаграмма на

начало эксперимента: (Рисунок 2)

1.рабочими

1.   государственными служащими

2.   служащими в фирме

3.   предпринимателями

4.   работниками в сфере обслуживания

6.не работающими

7.военнослужащими

8.еще не решил (а) кем

9. кем-то иным

Рис. 2. Жизненные планы учащихся (в собственных оценках и оценках их родителей).

Сопоставляя  данные опроса можно сделать выводы, что имеются не

 значительные расхождения в выборе профессиональных жизненных планов у родителей и детей. В частности, довольно не высокий показатель выбора в сторону стать не работающим, как у родителей, так и у подростков. Высок процент не определившихся с выбором профессии детей, что говорит о низком уровне трудовой мотивировки и  низкой информированности в мире профессий и специальностей. Что говорит о необходимости  целенаправленной и систематической профориентационной работы с подростками с интеллектуальной недостаточностью, для более успешного их профопределения в самостоятельной жизни.

С подростками, которые точно знают, кем хотят  быть, но ещё не

определились, какой из примерно двух-трёх вариантов профессий выбрать, была проведена работа по методике «Ради». Методика действует «от обратного»: исключить те профессии, которые недостаточно привлекательны, имеют меньше положительных мотивов в глазах профопределяющегося, на овладение которыми выпускник менее мотивирован (Приложение 2).

Так же был применён проективный метод на этапе предпрофильной

ориентации - метод графической беседы «Мой профессиональный выбор». Он был направлен на изучение взаимоотношений и взаимосвязи между выбирающим человеком и влиянием его социального окружения (Приложение 3).

Программа исследования предусматривала изучение уровня притязаний и самооценки подростков с интеллектуальной недостаточностью. Для этого использовалась специально разработанная анкета «Хочу. Могу. Надо», напоминающая методику, примененную в исследованиях Н. И. Букуна, А. И. Иваницкого и др. В школьной профориентации модель Парсона представлена в виде трёх кругов: «хочу», «могу», «надо». Её логика безупречна: будущая профессия должна нравиться, («хочу»), соответствовать возможностям человека («могу») и быть востребованной  в обществе («надо») (Приложение 4).

Наша работа по профессиональной ориентации учащихся с

интеллектуальной недостаточностью проходила по двум направлениям:

·                   работа с подростками;

·                   работа с родителями;

Использованы специальные  методы моделирования трудового

процесса, позволяющие выделять и анализировать наиболее существенные характеристики профессии, а так же качественные методы анализа: сравнительный анализ эмпирических данных; различные процедуры описания наблюдаемых трудовых процессов или своих впечатлений от выполняемой работы.

Применялись формы работы: индивидуальные и групповые.

На формирующем этапе применялись разнообразные методы

работы, которые были включены в тематическое планирование профессионально ориентационного курса подростков с интеллектуальной недостаточностью 9 класса «Самоопределение и выбор профессии».

Специфика профориентационных мероприятий включала в себя задачи: помочь сориентироваться в разнообразном мире профессий и специальностей, а погрузив в разные виды деятельности, дать более-менее чёткое понимание своих способностей, возможностей, и склонностей.

Тематическое планирование состояло из развивающих занятий,

включающих в себя диагностические методики, опросники, анкетирование. «Краткое содержание занятий приведено в Приложении 6».

Содержание и организация процесса ориентировалась: на содействие

развитию самопознания, самоопределения личности, на формирование адекватной самооценки, расширение знаний в мире профессий, стимуляцию трудовой мотивации, расширение возможностей профессионального самоопределения, формирование основ безопасности жизнедеятельности, основ нравственной, правовой социальной и трудовой культуры, на обогащение содержания и форм общения, развитию навыков общения и выхода из конфликтных ситуаций.

Параллельно проводилось обучение родителей навыкам общения, с ребенком позволяющим уменьшить состояние психологического дискомфорта, повышалась информированность родителей о потенциальных возможностях ребенка, о его перспективах в социуме.

Педагогический коллектив работал над созданием адаптивной среды

для подростков с интеллектуальной недостаточностью, входивших в экспериментальную группу, создавая ситуации успешности в учебной и трудовой деятельности, формируя общественно ценные потребности и интересы, навыки адекватного поведения и отношения к жизненным обстоятельствам.

 Координатором на всех этапах профориентационной работы являлся

педагог - психолог.

Глава 3. Анализ работы.

3.1. Оценка результативности профориентационной работы.

Когда говорят о «качественной»оценке эффективности

профессионального самоопределения, то на первом этапе обычно пытаются понять, какие изменения произошли у подростка в плане его отношения к самому процессу профессионального самоопределения, в плане расширения его информационной и когнитивной базы выбора, в формировании и развитии волевой и исполнительной составляющих действий подростка, а также в плане формирования его ценностно-нравственной основы самоопределения и согласования профессиональных выборов с выборами жизненными и личностными.При выделении критериев и показателей профориентационной работы следует ориентироваться не столько на конкретные результаты - выборы, сколько на формирование самой готовности эти выборы делать, то есть готовности к самоопределению.

Второй этап уточнения главного критерия эффективности — это

оценка качества схемы построения личной профессиональной перспективы — ЛПП, где в обобщенном, интегрированном виде представлены все основные составляющие профессионального самоопределения:

Каждый из этих компонентов ЛПП был оценен по условной 5-балльной шкале:

1 балл — подросток даже не собирается об этом задумываться;

2 балла — подросток хотел бы об этом задуматься, но пока у него нет никаких мыслей и представлений;

3 балла — у подростка есть минимально конкретизированные мысли и представления;

4 балла —  подросток имеет достаточно конкретные варианты выбора, мысли

и представления, но затрудняется в их обосновании;

5 баллов — у подростка имеются конкретные и хорошо обоснованные мысли

и представления по данному компоненту, которые не противоречат его же мыслям по другим компонентам схемы ЛПП [20, 17-18].

Контрольный анализ ЛПП показал, что 60% подростков после формирующего эксперимента более конкретно определились в своих жизненных целях, стали адекватно оценивать свои возможности; сформировано собственное мировоззрение, как система взглядов, развита способность строить жизненные планы и выбирать способы их реализации. 30% подростков имеют достаточно конкретные варианты выбора, мысли

представления, но затрудняются в их обосновании. И лишь один ребёнок не

собирается об этом задумываться (Рисунок 3).

Рис. 3. Контрольный анализ ЛПП.

На качество личной профессиональной перспективы данного подрост-

ка повлияло мнение родителей.

Следовательно, было исследовано, чем руководствуются подростки

при выборе профессии. На данном этапе был применён метод графической беседы «Мой профессиональный выбор», который позволил выстроить субъективное пространство каждого подростка в совместной с ним проектировочной деятельности. «На Рисунке 4 приведён полученный эскиз взаимоотношений выбирающего и его социального окружения, который по своему содержанию дал возможность наглядно представить эту модель, оценить степень включённости в ситуацию других людей, обозначить специфическое субъективное отношение к реальности самоопределения, обозначил сильные и слабые места выбора».

Родители, родственники

Другие

взрослые                                                                                         Учителя

 

Сверстники, знакомые, одноклассники

Рис. 4. Взаимоотношения выбирающего и его социальное окружение.

В данном случае ведущими факторами, повлиявшими на выбор

подростков и удовлетворенность таким выбором, выступали решения самих родителей, в первую очередь матери, а не интерес подростка к какой-либо учебной дисциплине или его хобби. В результате бесед с подростками установлено, что на характер трудоустройства и обучения после школы в определенной мере оказывают влияние семейные традиции, профессии родителей. Некоторые родители неправильно оценивают возможности и способности своих детей и, соответственно, ориентируют их на недоступную деятельность или на другие профессии, не вполне соответствующие специальным способностям ребенка.

При выборе профессии 20% выпускников ориентируются не только на

советы педагогов, родителей, друзей, некоторые ребята утверждали, что вы-

бор профессии – это их самостоятельный выбор (Рисунок 5).

Рис. 5. Анализ профессионального самоопределения подростка с

интеллектуальной недостаточностью  и его социального окружения.

1.   совет отца

2.   совет матери

3.   совет родственников

4.   совет одноклассника

5.   совет учителя

6.   консультация по профориентации

7.   рекомендации классного руководителя

8.   собственное увлечение, хобби

9.    пример или совет знакомых

10. самостоятельный выбор

Для того чтобы подросток с интеллектуальной недостаточностью мог

соотносить требования, предъявляемые профессиями к человеку, с их собственными особенностями и возможностями,  я воспользовалась типологией профессий Е. А. Климова. После бесед детям было предложено заполнить «Дифференциальный - диагностический опросник» Е. А. Климова (Приложение 1). Анализируя результаты ДДО, для подростков с интеллектуальной недостаточностью  можно отметить преобладание у мальчиков направленность на сферу деятельности Человек-Техника 50%,  у девочек - направленность на сферу деятельности Человек – природа  20%  (Рисунок 4). Возможно, это связано с возрастными особенностями, с приобретёнными знаниями и умениями в трудовой  деятельности. Подростки типизируют многие профессии по полу как женские и реже как мужские. Подобные представления подростков о профессиях как женских или мужских также влияет на их ценностные ориентации и профессиональное самоопределение.

Рис. 4. Сравнительный анализ ДДО.

Особую роль в оценке эффективности практической профконсультационной помощи играет метод наблюдения.

Говоря об эффективности занятий, выделялись примерно следующие критерии наблюдения:

·                   эмоциональная включенность подростка в занятие (его неравнодушие к происходящему);

·                   деловая включенность;

·                   общая удовлетворенность от совместной работы.

По каждому из таких критериев были выделены показатели.

 Использовалась условная 5-балльная шкала оценки эмоциональной включенности:

1 — полное безразличие (отсутствие интереса, выражение скуки на лицах и в позах);

2 — отдельные, очень редкие проявления интереса;

3 — неравнозначная заинтересованность (кому-то интересно, кому-то — нет);

4 — нормальный интерес (отдельные вопросы учащихся, оживленные лица);

5— бурные и даже сверхнормативные эмоциональные проявления (восторги, стремление поспорить, высказаться и даже не согласиться с воспитателем...).

По деловой включенности:

1 — учащиеся заняты посторонними делами (как бы «не замечают» того, что делается в аудитории);

2 — учащиеся пассивны («тихое безделье»);

3 — формальная включенность в занятие или в профконсультацию («сделаю, чего хотите, только отвяжитесь...»);

4 — нормальная деловая включенность (сосредоточенные лица, стремление выполнить задание и т.п.);

5 — сверхнормативная деловая активность («одержимость» делом, желание сделать что-то по-новому, готовность работать дополнительное время...).

По общей удовлетворенности от работы:

1 — демонстративное недовольство (насмешливые, неуважительные позы, агрессия, желание сорвать занятие или превратить профконсультацию в «хохму»);

2 — сдержанное недовольство (надутые губы, показная медлительность и «непонимание»);

3 — трудноопределимая степень недовольства (кто-то доволен, кто-то нет);

4 — нормальная удовлетворенность (спокойные, приветливые взгляды, отсутствие скованности и демонстративности);

5 — явные признаки удовлетворенности (радость, благодарности, откровения учащихся).

Оценка эмоциональной включённости показала, что у 20% подростков

неравнозначная заинтересованность (кому-то интересно, кому-то — нет); у 80% - нормальный интерес. Оценка деловой включённости:  70% проявили нормальная деловую включённость и лишь  30% подростков не изменили своего отношения к занятиям по профориентации.Анализ по общей удовлетворённости от работы показал, трудноопределимую степень недовольства у 20% выпускников и лишь у 80% нормальную удовлетворённость (Рисунок 5).

Рис. 5. Критерии наблюдения эффективности занятий.

В целом, можно выделить два основных критерия эффективной работы

воспитателя, как профконсультанта:

1 — формирование у самоопределяющегося человека самостоятельности при решении своих профориентационных проблем, его реальная внутренняя активизация, когда поиск смысла профессионального самоопределения становится для него личностно значимым;

2 — формирование осознанности действий самоопределяющегося человека, вооружение его внутренними средствами для построения обоснованных перспектив профессионального и личностного развития.

Таким образом, можно считать, что разработанные профориентационные мероприятия  являются эффективными и действительно повышают уровень социальной адаптации подростков с интеллектуальной недостаточностью.

Данные анкеты "Хочу. Могу. Надо" позволили выявить несоответствие

 между приобретенными умениями и выбором будущей профессии. Девушки, несмотря на то, что их обучают швейному делу, хотели стать парикмахером, штукатуром, маляром; в третьем пункте анкеты также указывают, что могут работать по специальности парикмахер, штукатур и ни одна не указала на специальность швея. Из этого можно сделать вывод, что действия учителя трудового  обучения направлены лишь на получение учащимися конкретных навыков, но не развивают интерес к своему предмету. До проведения формирующего эксперимента из юношей, двое выбрали для себя профессию сварщик, двое - авто слесарь. И только трое подростков адекватно оценили свои умения и навыки и выбрали специальности, которые совпадают с потребностями общества (Приложение 6).  Зона совпадений с потребностями общества  возросла, только после проведённых занятий на формирующем этапе.

Профессиональные интересы и склонности, связанные уровнем

притязаний и самооценкой входят в сферу предпочтений, которые в купе с осознанием своих возможностей переходят в профессиональные намерения, а при соотнесении с требованиями общества приводят к адекватному профессиональному самоопределению.

С подростками, которые точно знали, кем хотят  быть, но ещё не

определились, какой из примерно двух вариантов профессий выбрать, была проведена работа по методике «Ради» (Приложение 2).

Анализируя итоговые ситуации двух подростков, хочется отметить, что

один из выпускников сам пришёл к выводу, что профессия газосварщик ему не подходит. Так как данная профессия получила большой список  из значимых сложностей. Однако у второго выпускника ситуация сложилась так, что обе профессии набрали абсолютно идентичный список и количество баллов. В дальнейшем было выяснено, что одна из профессий не была выбрана выпускником лично, а подсказана родителями. Эта методика помогла смягчить кризис профессионального становления, когда подросток начал сомневаться в своём выборе.

В результате проведенного эксперимента были разработаны

рекомендации по профориентации для: подростков и их родителей.

Рекомендации подросткам при выборе профессии:

·                   учитывать не престижность профессии, а востребованность;

·                   учитывать наличие способностей к тому или иному виду деятельности;

·                   помните, что по выбранной специальности, возможно, придется работать всю жизнь и  необходимо учитывать наличие интереса к выбираемой профессии;

·                   познакомьтесь с перечнем обязанностей по выбранной профессии, проанализируйте перечень трудовых обязанностей и попытаться дать ответ на вопрос: «А смогу ли я все это делать?»;

·                   выясните ограничения по состоянию здоровья;

·                   выяснить требования предъявляемые профессией к личности работника.

·                   основываясь на рекомендациях взрослых по профессиональной ориентации, делайте самостоятельный выбор, принимая ответственность за принятое решение.

Рекомендации родителям:

·                   не старайтесь выбирать за детей жизненный путь, так как выбор, сделанный другими, приведет в скором будущем к неудачам, неудовлетворенности, разочарованиям;

·                   разговаривайте с сыном или дочерью на темы, связанные с выбором профессии, стараясь рассказывать как можно больше о том, что представляет собой выбираемый им жизненный путь;

·                   помните, что каждое поколение, и каждый ребенок имеет право на собственную индивидуальность. И в соответствии с этим имеет право на собственный выбор, даже если это не по душе родителям. Он имеет право на собственный поиск, в котором ему можно помочь, но на котором нельзя настаивать.

Заключение

В итоге можно сделать вывод, что существует ряд  серьезных проблем,

нерешенность, которых препятствует профессиональной интеграции в общество лиц с интеллектуальной недостаточностью. Специфика профориентационной работы по профотбору, профессиональному самоопределению учащихся, ставя целью не только предоставление информации о мире профессий, но и личностное развитие учащихся, формирование у них способности соотносить свои индивидуальные возможности с требованиями профессий.  В условиях современного рынка труда для учащихся с нарушением интеллекта, обучающимися в  коррекционных школах VIII вида требуется развитие навыков самопрезентации, уверенности в своих способностях и возможностях.

Эта работа нацелена на актуализацию профориентационной деятельности  учащихся с нарушением интеллекта, посредством включения педагогического коллектива школы – классного руководителя, учителей трудового обучения, социального педагога, воспитателя в том числе, родителей и специально организованной помощи педагога - психолога в профессионально информировании и расширении границ самопознания, подготовке подростков к сознательному выбору профессии; вооружение учащихся определенными знаниями о различных профессиях, формирование умений и навыков, раскрытие творческих способностей, воспитание эстетического сознания, нравственности, волевых качеств личности – умения добиваться поставленной цели, стремление обрести экономическую самостоятельность. В данной работе нашло подтверждение то, что специфика профориентационной работы включающая в себя методические  и практические мероприятия дают положительный результат при формировании профессионального самоопределения подростков с интеллектуальной недостаточностью, а так же способствуют их личностному росту.

Список литературы

1. Агавелян О. К. Некоторые вопросы социально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1974. - № 1.

2. Ананьева, Т. Графическая беседа «Мой профессиональный выбор» [Текст] / Т. Ананьева // Школьный психолог. – 2009. - №24. С. 16-17.

3. Батышев С. Я. Трудовая подготовка школьников.//Вопросы теории и методики. - Москва, 1981.

4. Бобровская, П. Н. Элективный курс профориентационной направленности «Человек и профессия» [Текст] / П. Н. Бобровская. – М. :  Глобус, 2007.  – 800 с.

5. Бодеман Й.-О. О выборе профессии и трудоустройстве выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1982. - № 3.

6. Бондарь В. И., Еременко И. Г. О совершенствовании подготовки умственно отсталых детей к самостоятельному труду.//Дефектология. -1990. - № 3.

7. Бородкин В. И. Формирование профессиональных представлений как элемент профессиональной ориентации.//Психологическая подготовка школьников к труду: Сб. науч. тр. - Минск, 1986.

8. Борщанская М. К. Создание воспитательной системы в школе VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 4.

9. Букун Н. И., Даний А. И., Иваницкий А. И. Совершенствование процессов социально-трудовой адаптации учащихся и выпускников вспомогательных школ. - Кишинев, 1990.

10.  Вальце М. Э. Формирование элементов эстетического отношения к будущей профессии у учащихся вспомогательных школ.//Дефектология. - 1977. - № 2.

11. Взаимодействие школы, семьи и общественности в подготовке школьников к выбору профессии: Сб. науч. трудов./Под ред. С. Н. Чистяковой. - Москва, 1989.

12. Воронкова М. В. О структуре и учебном плане школы-интерната (школы) VIII вида для детей с умственной отсталостью.//Дефектология. -1996. - № 3.

13. Выготский Л. С. О связи между трудовой деятельностью и интеллектуальным развитием ребенка.//Дефектология. - 1976. - № 6.

14. Голомшток А. Е. Выбор профессии и воспитание личности школьника. - Москва, 1979.

15. Гусева Г. В., Зильбернштейн Н. А. Кабинет профессиональной ориентации в средней школе. - Москва, 1986.

16. Даний А. И. Профессиональная ориентация умственно отсталых учащихся на сельскохозяйственные профессии. - Кишинев, 1986.

17. Даутова, О. Психолого-педагогические основы выбора профиля обучения [Текст] : учебно-метод. пособие / О. Даутова. – М. :Каро, 2006. – 112 с.

18. Добрев З. Некоторые условия эффективной профессионально-трудовой адаптации выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1984. - № 5.

19. Дуброва, Т. И. Вариативные программы подготовки к профессионально-трудовой деятельности учащихся с нарушением интеллекта [Текст] / Т. И. Дуброва  //  Коррекционная педагогика.  –  2009. - № 5(35). – С. 46-51.

20. Дульнев Г. М. Основы трудового обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1969.

21. Душков Б. А. Индустриально-педагогическая психология. - Москва, 1981.

22. Дьяченко Н. Н. Профессиональное воспитание молодежи. - Москва, 1978.

23. Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация школьников. - Москва, 1988.

24. Зубкова, О. Неделя профессий в школе [Текст] / О. Зубкова // Школьный психолог. – 2009. - № 15. – С. 24-27.

25. Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. - Минск, 1981.

26. Игровой метод в профессиональной ориентации./Под ред. Е. А. Климова. - Пермь, 1989.

27. Карвялис В. Ю. К вопросу о трудоустройстве и трудовой деятельности выпускников специальных школ.//Дефектология. - 1984. - № 2.

28. Картушина Г. Б. Работа по профессиональной ориентации учащихся вспомогательной школы.//Трудовое обучение во вспомогательной школе. - Москва, 1988.

29. Климов Е. Л. Психология профессионального самоопределения [Текст] :

учеб.пособие.— Ростов н/Д. : Феникс, 1996. — 509 с.

30. Ковалева Е. А. О подготовке учащихся вспомогательных школ к обучению в профессионально-технических училищах.//Дефектология. - 1991. - № 4.

31. Коломинский Н. Л. О формировании самооценки и уровня притязаний у учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1972. - № 6.

32. Коломинский Н. Л. Самооценка учащихся вспомогательной школы и уровень их притязаний в процессе профессионально-трудовой подготовки.//Дефектология. - 1970. - № 2.

33. Копылова, Т. Г. Система профориентационной работы в коррекционной школе  VIII вида [Текст] / Т. Г. Копылова, О. Л. Лашина // Дефектология. - 2006. - № 5. - С. 75-78.

34. Кравалис Я. Я. Правильный выбор профессии во вспомогательной школе - залог успешной подготовки детей к жизни.//Дефектология. - 1976. - № 5.

35. Крупская Н. К. Педагогические сочинения. - Т. 4 - Москва, 1959.

36. Кузин, Ф. А. Культура делового общения [Текст] / Ф.А. Кузин // Школьный психолог. – 2009. - №2. – С. 24-27.

37. Кухарчук А. М., Ценципер А. Б. Профессиональное самоопределение учащихся. - Минск, 1976.

38. Леонтьев А. Н. Формирование личности.//Психология личности.Тексты. /Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер. - Москва, 1982.

39. Леонтьев, А. Н. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего [Текст] / Д. Леонтьев, Е. Шалобанова // Вопросы психологии. – 2001. - №1. С. 57-66.

40. Лопатина, А. А. Секреты мастерства [Текст] : 62 урока о профессиях и мастерах / А. А. Лопатина. 3-е изд. – М. : Амрита – Русь, 2005. – 352 с. 11.

41. Макарова, Л. Н. Технологии профессионального творческого саморазвития учащихся [Текст] / Л.Н. Макарова – М. : ТЦ Сфера, 2007 – 92 с.

42. Макеева, Т. Г. Тестируем детей [Текст] : пособие для педагогов / Г.Т. Макеева. – Ростов на Дону : Феникс, 2006. – 352 с.

43. Матвеева, Н. Б. Социальная адаптация учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида [Текст] / Н. Б. Матвеева, Е. С. Погостина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. - №3. С. 47-54.

44. Методика воспитательной работы [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений / под ред. Г.  А. Бродского – СПб. , 2007. – 109 с.

45. Мирский, С. Л. Индивидуальный подход к учащимся вспомогательной школы в трудовом обучении [Текст] / С. Л. Мирский. – М. : Педагогика, 1990. – 160 с.

46. Мирский С. Л. Изучение трудовых возможностей учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1997. - № 4.

47. Мирский С. Л. О путях развития профессиональной подготовки воспитанников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1989. - № 3.

48. Мирский С. Л. Особенности профессионального обучения во вспомогательной школе. - Москва, 1966.

49. Мирский С. Л. Подготовленность учащихся вспомогательной школы к труду.//Дефектология. - 1993. - № 1.

50. Мирский С. Л. Формирование знаний учащихся вспомогательной школы на уроках труда. - Москва, 1992.

51. Михайлов И. В. Психология в системе работ по профориетации.//Вопросы психологии. - 1975. - № 1.

52. Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - Москва, 1969.

53. Муравьёва, Е. В. Особенности развития профориентационной направленности умственно отсталых школьников [Текст] / Е. В. Муравьёва //  Коррекционная педагогика.  –  2009. - № 5(35). – С. 75-80.

54. Нагорнюк Л. Г. Профориентационная работа во вспомогательной школе-интернате.//Дефектология. - 1979. - № 4.

55. Назамбаева Ж. И. Некоторые особенности личности выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1978. - № 1.

56. Новак, М. Профориентационная методика «РАДИ» [Текст] / М. Новак // Школьный психолог. – 2010. - № 19. – С. 40-41.

57. Общая и профессиональная педагогика: [Текст] учебное пособие для студентов педагогических вузов / под ред. В.Д.Симоненко. – М.: Вентана-Граф, 2006. – 368с.

58. Павлова Н. П. Типологические особенности учащихся в овладении общетрудовыми умениями.//Типологические особенности учащихся вспомогательных школ в трудовом обучении: Сб. науч. тр. - Москва, 1983.

59. Парамзин В. Н. Профессиональная направленность личности и ее формирование в школьные годы. - Новосибирск, 1987.

60. Патракеев В. Г. Трудовая подготовка в школах VIII вида для детей с нарушением интеллекта.//Дефектология. - 1996. - № 3.

61. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьников. - Москва, 2002.

62. Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития учащихся вспомогательной школы. - Москва, 1985.

63. Плахова Н. А. Школа-предприятие: новые подходы к коррекционной работе с умственно отсталыми школьниками.//Дефектология. - 1995. - № 5.

64. Плох Л. (Польша) Профессионально-трудовая подготовка умственно отсталых подростков в ПНР.//Дефектология. - 1988. - № 1.

65. Попов Ю. И., Бгажнокова И. М. Из опыта работы по социальной и трудовой реабилитации подростков с интеллектуальной недостаточностью.//Дефектология. - 1995. - № 1.

66. Потапов, Т. В. Беседы о профессиях [Текст] / Т. В. Потапов. – М. : ТЦ Сфера, 2009. – 64 с.

67. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. /Сост. А. Д. Виноградова. - Москва, 1985.

68. Профессиональная ориентация молодежи./Под ред. К. К. Платонова. - Москва, 1976.

69.  Пряжников, Н. С. Профессиональное и личностное самоопределе-

ние [Текст] / Н. С. Пряжников. — М. : Воронеж: НПО Модэк, 1996. – 264 c.

70. Психологическая служба школы./Под ред. И. В. Дубровиной. - Москва, 1995.

71. Психология развивающейся личности./Под ред. А. В. Петровского. - Москва, 1987.

72. Раку А. И. Социально-бытовая и трудовая адаптация окончивших вспомогательную школу на первом этапе их самостоятельной жизни.//Дефектология. - 1979. - № 5.

73. Резапкина, Г. Профессия и карьера [Текст] / Г. Резапкина // Школьный психолог. – 2009. - №2. С. 17-31.

74. Резапкина, Г. Акцентуация и выбор профессии [Текст] / Г. Резапкина // Школьный психолог. – 2010. - № 20. С. 25-32.

75. Рекомендации по организации молодежи на строительные профессии./Под ред. В. В. Петровой. - Москва, 1987.

76. Розенштейн П. М., Елисеева Г. Н., Кузнецов Е. С Школьный кабинет профессиональной ориентации. - Казань, 1984.

77. Рубинштейн С. Л. Человек и мир.//Проблемы общей психологии. - Москва, 1974.

78. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. - Москва, 1986.

79. Сейтешев А. П. Профессиональная направленность личности. - Алма-Ата, 1990.

80. Серов, П. Н. Модель профессиональной подготовки учеников в школы VIII вида [Текст] / П. Н. Серов // Дефектология. - 2006. - № 4. - С. 46-49.

81. Симоненко В. А. Профессиональная ориентация учащихся в процессе трудового обучения. - Москва, 1985.

82. Социальная адаптация выпускников школ-интернатов [Текст] / под ред.

И. Ю. Левченко. – М. : Просвещение, 2003. – 168 с.

83. Специальная педагогика [Текст] : в 3 т. : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. Н. М. Назаровой. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. – С. 212-218.

84. Степанский В. И., Юркевич В. С. Психолого-педагогические основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1987.

85. Трошин, О. В.  Основы социальной реабилитации и профориентации [Текст] / О. В. Трошин, Е. В. Жулина,  В. А. Кудрявцев.  – М. : Издательство «ТЦ Сфера», 2007. – 384 с.

86. Трудовая и медицинская реабилитация детей и подростков с ограниченными возможностями [Текст] / под ред. Ю. А. Блинкова, С. А. Игнатьева, Н. К. Горшунова. - М., 2002. – 304 с.

87. Турчинская К. М. Профессиональная ориентация во вспомогательной школе. - Киев, 1976.

88. Успенский В. Б. Управление профессиональной ориентацией в школе. - Ярославль, 1987.

89. Чепкая Л. М., Дроздов Ю. А. Социальная адаптация и трудовое устройство выпускников вспомогательных школ.//Дефектология. - 1983. - № 1.

90. Чистякова С. Н. Основы профессиональной ориентации школьников. - Москва, 1983.

91. Чистякова С. Н., Захаров Н. Н. Профессиональная ориентация: организация и управление. - Москва, 1987.

92. Шинкаренко В. А. Трудовое обучение и воспитание учащихся вспомогательной школы. - Минск, 1990.

93. Щербакова А. М. Проблемы трудового обучения и профессиональной подготовки учащихся вспомогательной школы.//Дефектология. - 1996. - № 4.

94. Щербакова А. М., Москоленко Н. В. Формирование социальной компетентности у учащихся старших классов специальных образовательных учреждений VIII вида.//Дефектология. - 2001. - № 3.

95. Эльконин Д. Б. Психология игры. - Москва, 1978.

96. Яковенко М. И. Трудоустройство выпускников вспомогательной школы.//Дефектология. - 1971. - № 1.

Приложение 1

Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО)

Е. А. Климова

В основу этого опросника положена идея о делении всех

существующих профессий на 5 типов по признаку предмета или объекта, с которым взаимодействует человек в процессе труда.

Первую группу составляют профессии типа человек - природа, где

объектом труда являются живые организмы, растения, животные и биологические процессы. Сюда входят такие профессии, овощевод, садовник, цветовод, пчеловод, доярка. 

Основой второго типа являются отношения человек-техник, объектом

 труда служат технические системы, машины, аппараты и установки, материалы и энергия. Такими профессиями являются: токарь, токарь-расточник, слесарь-инструментальщик, слесарь механосборочных работ, слесарь-ремонтник (ремонт машин и оборудования различного назначения), маляр (строительный), штукатур, печник, плотник, столяр (строительный), швея, отделочник изделий из древесины, сборщик изделий из древесины, облицовщик-плиточник).

Третью группу образуют профессии типа человек-человек, где

 объектом труда являются люди, группы, коллективы. Специальности - парикмахер, дворник, обувщик по ремонту обуви, кухонный работник, портной.

Четвертую группу составляют профессии человек — знаковая система.

Объектами являются условные знаки, цифры, коды, таблицы. В этой области работают (брошюровщик, переплетчик).

Человек — художественный образ — основа пятого типа.

Объектом    труда этих специальностей служат художественные образы, их роли, элементы и особенности. К названному типу относятся такие специальности, как (выжигальщик по дереву, изготовитель художественных изделий из бересты, изготовитель художественных изделий из дерева, резчик по дереву и бересте, художник росписи по дереву).

Инструкция. «Предположим, что после соответствующего обучения вы

 сможете выполнять любую работу. Но если бы вам пришлось выбирать только из двух возможностей, чтобы вы предпочли?» Перед испытуемыми ставилась задача — дать, не задумываясь, ответ на 20 пар вопросов ДДО.

Тест опросник:

1а. Ухаживать за животными	1б. Обслуживать машины, приборы (следить регулировать)
2а. Помогать больным	2б. Составлять таблицы, схемы, программы для вычисления машин
3а. Следить за качеством книжных иллюстраций, плакатов, художественных открыток, грампластинок	3б. Следить за состоянием, развитием растений
4а. Обрабатывать материалы( дерево, ткань, металл, пластмассу)	4б. Доводить товары до потребителя, рекламировать, продавать
5а. Обсуждать научно-популярные книги, статьи	5б. Обсуждать художественные книги (или пьесы, концерты)
6а. выращивать молодняк (животных какой либо породы)	6б. тренировать товарищей (или младших) в выполнении каких-либо действий (трудовых, учебных, спортивных)
7а. Копировать рисунки, изображения (или настраивать музыкальные инструменты)	7б. Управлять каким либо грузовым (подъемным или транспортным) средством – подъемным краном, тепловозом.
8а. Сообщать, разъяснять людям нужные им сведения (в справочном бюро, на экскурсии и т.д.)	8б. Оформлять выставки, витрины (или участвовать в подготовке пьес, концертов)
9а. Ремонтировать вещи, изделия  (одежду, технику) жилище	9б. Искать и исправлять ошибки в тексте, таблице, рисунках
10а. Лечить животных	10б. Выполнять вычисления, расчеты
11а. Выводить новые сорта растений	11б. Конструировать, проектировать новые виды промышленных изделий (одежду, дома, продукты питания)
12а. Разбирать споры. Ссоры между людьми, убеждать, разъяснять, наказывать, поощрять	12б. разбираться в чертежах, схемах, таблицах (проверять, уточнять, приводить в порядок)
13а. Наблюдать изучать работу кружков художественной самодеятельности	13б. наблюдать изучать жизнь микробов
14а. обслуживать, налаживать медицинские приборы	14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах
15а. художественно описывать, изображать события (наблюдаемые и представляемые)	15б. Составлять точные описание – отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях, измеряемых объектах.
16а. Делать лабораторные анализы в больнице	16б. Принимать, осматривать больных, беседовать с ними, назначать лечение
17а. Красить и расписывать стены помещений, поверхность изделий	17б. Осуществлять монтаж или сборку машин, приборов
18а.  организовывать культ – походы сверстников или младших в театры, музеи, экскурсии, туристические походы	18б. Играть на сцене, принимать участие в концертах.
19а. изготовлять по чертежам детали, изделия (машины, одежду), строить здания	19б. Заниматься черчением, копированием чертежей, карт
20а. вести борьбу с болезнями растений, с вредителями леса, сада	20б. Работать на клавишных машинах

Бланк ответов

1а	1б	2а	2б	3а
3б	4б	4б	5а	5б
6а		6б		7а
	7б	8а		8б
	9а		9б
10а			10б
11а	11б	12а	12б	13а
13б	14а	14б	15а	15б
16б		16б		17а
	17б	18а		18б
	19а		19б
20а			20б

Обработка результатов: Лист ответов сделан так, чтобы можно

Было подсчитать количество знаков «+» в каждом из 5 столбцов. Испытуемому рекомендуется выбрать тот тип профессий, который получил максимальное количество знаков «+».

Приложение 2

Профориентационная методика «Ради»

Эта методика проводится с теми школьниками, которые уже точно

знают, кем хотят быть, но ещё не определились, какой из двух – трёх вариантов выбрать. При этом юноша или девушка уже должны хорошо представлять положительные стороны этих профессий. Методика действует «от обратного»: исключить те профессии, которые недостаточно привлекательны, имеют меньше положительных мотивов в глазах профопределяющегося, на овладение которыми выпускник менее мотивирован.

I этап. Со старшеклассником проводится предварительная беседа, в

которой педагог сообщает о положительных и отрицательных сторонах выбранной  профессии. В результате подросток задаёт себе вопрос, ради чего, ради какого профессионального дела он готов терпеть трудности профессионального становления.

II этап. Педагог подготавливает для старшеклассника стимульный

материал: отдельные карточки с написанными на них трудностями, сложностями, возможными при обучении любой профессии и на любой работе. Кроме этого готовятся карточки с трудностями отражающими специфику профессии, на которую ориентируются школьники. Стимульный материал предлагается испытуемому дважды.

Сначала испытуемый оценивает по 5- или 10- бальной шкале каждую

 трудность: насколько она значима, сложна для него лично. Чем выше балл, тем сложнее испытание. Затем испытуемому предлагается одна профессия из двух – трёх предпочитаемых им и даётся задание выбрать те сложности, которые он готов преодолеть, обучаясь профессии. Результаты фиксируются. Процедура повторяется  и с выбором других профессий.

III этап. Педагог считает баллы. Больше всего баллов зарабатывает

самая предпочитаемая профессия, обучаться которой  выпускнику особенно хочется.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ

Перечень трудностей, возможно присутствующих при обучении

любой профессии:

1.                 Строгие требования преподавателей;

2.                 Разное социальное и материальное положение с однокурсниками, непривычный круг общения;

3.                 Необходимость серьёзно пересмотреть образ жизни;

4.                 Большое количество изучаемых предметов и экзаменов;

5.                 Длительный учебный или рабочий день.

Перечень трудностей, относящихся к специфике профессии:

1.                 Небольшая зарплата;

2.                 Профессиональные опасности и риски (травмоопасность, вредное производство);

3.                 Трудоустройство по местожительства не возможно;

4.                 «Грязная» работа;

5.                 Физические усилия и хорошая физическая подготовка («тяжелая» работа);

6.                 Необходимо учиться далеко от дома, жить в общежитии или в стеснённых бытовых условиях;

7.                 Слишком маленькая или большая группа студентов, в которой предстоит обучаться, или узкий круг общения, однополая группа студентов;

8.                 Профессия не соответствующая представлениям о гендерной роли («мужская» или «женская»);

9.                 Не нормированный рабочий день;

10.             Вахтовый метод работы;

11.             Необходимо работать в коллективе.

Приложение 3

Графическая беседа «Мой профессиональный выбор»

(проективный метод на этапе предпрофильной ориентации)

Порядок проведения графической беседы, включает в себя четыре

этапа работы и проводится индивидуально с каждым участником эксперимента. Испытуемому предлагается готовый бланк  простой карандаш, синий и красный цветные карандаши, ластик.

I – этап. Испытуемому предъявляется бланк, на котором изображены четыре окружности различного диаметра с единым центром, поделённые на четыре области: «учителя», «родители, родственники», «друзья, сверстники, одноклассники», «другие взрослые».

II – этап. Испытуемому объясняется порядок заполнения бланка и предлагается «заселить представленные круги» неким установленным способом: центр окружности – это испытуемый. В каждом секторе надо разместить тех, кто относится к обозначенной категории. На самую близкую окружность нужно поместить  тех, кто наиболее активно принимает участие в этом выборе, а на самую дальнюю – кто наименее. Женщин будем обозначать кружками, а мужчин – квадратиками, чтобы было понятно, кто есть кто, подписывать их имена по первым буквам инициалов.

III – этап. Этап работы  заключается в «расселении» всех людей, которые принимают участие в профессиональном самоопределении подростка, на четырёх представленных окружностях и на нужном ему расстоянии.

IV – этап. Предполагает установление характера взаимоотношений между указанными на рисунке «символами людей» и собственно испытуемым. Взаимоотношения указываются стрелочками. Если действие идёт только от одного человека, не взаимно – тогда ставить стрелочку только от одного конца, если по вопросу профессионального выбора идёт активное взаимодействие – то стрелочки будут идти с двух сторон.

Приложение 4

Анкета "Хочу. Могу. Надо"

Фамилия _______________________

Имя ___________________________

Отчество _______________________

Класс __________________________

Год рождения ___________________

Инструкция

В первом столбике напишите, кем бы Вы хотели стать. Во втором

столбике отметьте крестиком, чему Вы хотите научиться. В третьем Столбике отметьте крестиком, кем Вы бы могли работать. Во втором столбике, помимо предложенных профессий, можно дописать свой вариант ответа. Я хочу научиться:    Кем я мог (могла) бы работать:

ХОЧУ	МОГУ	НАДО
	Строить дома	Каменщиком
	Делать причёски	Парикмахер
	Продавать товары	Садовод
	Управлять транспортом	Санитаром
	Готовить еду	Маляром
	Шить одежду	Штукатуром
	Ремонтировать обувь	Цветовод-декоратор
	Настраивать аппаратуру	Столяром
	Вырезать по дереву	Резчиком по дереву
	Вышивать на ткани	Дворник
	Ухаживать за цветами	Кочегар
	Ухаживать за животными	Животновод

Приложение 5

                                                                                              Приложение 6

Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат VIII вида»

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ ПОДРОСТКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Данная программа направлена на подготовку подростков с нарушением интеллекта к профессиональному самоопределению.

Цель программы: осуществление психологической поддержки профессионального самоопределения учащихся с нарушением интеллекта.

Задачи  программы:

·                   формирование установки на труд и позитивного отношения к трудовой деятельности в целом;

·                   развитие общетрудовых качеств и навыков, которые важны для успешности в любом виде труда (например, навыков общения, самоконтроля и т. п.);

·                   формирование базовых социальных ценностей, норм и правил поведения;

·                   формирование адекватной самоидентификации, адекватного уровня притязаний и самооценки, знакомство учащихся с основами психологических знаний по профессиональной ориентации;

·                   развитие мотивации самопознания, побуждение учащихся к осознанию собственных индивидуальных особенностей и их соотнести с требованиями, предъявляемыми профессией;

·                   оказание содействия социальному становлению старшеклассников; коррекция некоторых личностных особенностей, препятствующих правильному выбору профессии и успешной социально-профессиональной адаптации.

Целевая группа:

Основная  целевая  группа –  учащиеся 9 класса с нарушением интеллекта.

Формы  работы:

·                   Групповые

·                   Индивидуальные

Методы работы:

·                   Тренинг

·                   Тестирование

·                   Профдиагностика

·                   Собеседование

·                   Наблюдение

Для эффективного решения задач программы, необходимо взаимодействие всех специалистов данного образовательного учреждения.

Реализация программы:

Программа рассчитана на 16 занятий с интервалом 1 раз в неделю.

Продолжительность занятия: 1,5 часа.

Количество участников: 10 - 15 человек.

Этапы программы:

Диагностический этап:

1. Методика «Дифференциально-диагностический опросник» (ДДО) Е.А.Климова.

Цель: начальное выявление профессиональных интересов воспитанников.

2. Анкета профессиональных интересов и склонностей «Хочу. Могу. Надо».

Цель: изучение и соотношение уровня притязаний и профессиональной самооценки.

3. Профессиональнаяметодика «Ради».

Цель: оценка индивидуальных возможностей и способностей, представлений о профессиональном становлении.

4. Тест – оценка уровня реактивной и личностной тревожности. Разработан Ч.Д.Спилбергом и адаптирован Ю.Л.Ханиным.

Цель: выявление реактивной тревожности – напряжения, беспокойства, нервозности; уровня личностной тревожности - склонности воспринимать любые ситуации, как угрожающие.

5. Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ЛПП)

Организационно-деятельный  этап:

·                   Корректировка программы с учётом полученных диагностических данных.

·                   Реализация системы занятий по программе.

Итоговый  этап:

·                   Совместный  анализ  занятий  со  специалистами   образовательного  учреждения.

·                   Диагностика  изменений, произошедших с  подростками в ходе реализации программы.

·                   Психолого-педагогический  анализ  результативности  программы  в целом.

·                   Определение  перспектив реализации  данной  программы  в дальнейшем.

Ожидаемые  результаты:

·                    наличие у выпускников интереса к выбору профессии, сформированность мотивации и установки на профессиональные и жизненные планы, присутствие жизненной перспективы и как следствие - выраженное чувство социальной защищенности.

·                    понимание подростком материальной стороны жизни,  самостоятельность в выборе профессии;

·                    самостоятельное принятие решений и ответственности за них;

·                    проявление заинтересованности к урокам труда и профессиональному выбору, что свидетельствует о психологической готовности к профессиональному обучению и труду после окончания школы.

Тематическое планирование занятий

№	Тема  занятия	Структура  занятия	Цели занятия
1.	«Мы вместе».	Приветствие. Упражнение – разминка «Карандаши». Обсуждение  и  принятие правил  работы. Упражнение «Кто я?» «Коллективный рисунок». Рефлексия занятия, получение обратной связи.	Ознакомить детей с основными правилами, целями, задачами занятий. Формирование  интереса  и  мотивации  к  посещению  дальнейших  занятий. Сплочение  группы.
2.	«Помечтаем о своей профессии».	Приветствие. Упражнение «Самопрезентация». Упражнение «Мяч плюс профессия или кто назовет больше профессий». Упражнение «Мечты». Опросник по схеме построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Упражнение «Пересадка по общим интересам или отношению к различным видам деятельности». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Создание благоприятных условий для работы группы. Знакомство учащихся с основными принципами занятия. Формирование навыков общения. Выявление у подростков профессиональных перспектив.
3.	Тайна собственного «Я».	Приветствие. Упражнение «Мечты». Упражнение «Делай как я!». Упражнение «Комплимент». Упражнение «Самореклама». Упражнение «Молекулы и атомы»                                                                                                                                                                                                                                                                                                                               Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Дальнейшее самораскрытие, самопознание. Про­яснение «Я - концепции». Развитие умения анализировать и опре­делять психологические характеристики - свои и окружающих людей.
4.	«Мое видение будущей профессии».	Приветствие. Упражнение «Стража». Упражнение «Покажи, кто он?». Упражнение «Выступление у микрофона». Упражнение «Бип». Упражнение «Сядем вместе, сядем рядом». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Более подробное представление о различных профессиях. Развитие чувств уверенности в себе.
5.	Профессии на «языке тела» или ни слова о профессиях!	Приветствие. Упражнение «Мое внутреннее состояние»… Упражнение «Надпись на спине». Упражнение «Скульптор». Упражнение «Крокодил». Упражнение «Барьер». Упражнение «Укачивание». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Развивать навыки вербального и невербального общения. Обострить внимание к своим ощущениям, чувствам групповой сплоченнос­ти, взаимного доверия.
6.	«На пути к цели».	Приветствие. Упражнение «Василий сказал». Упражнение «Угадай, чье это мнение?». Упражнение «Мой портрет в лучах солнца». Упражнение «Железное алиби». Упражнение «Клубок проблем». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Отработка навыков преодоления препятствий на пути к достижению целей. Развитие чувств уверенности в себе.
7.	«Наблюдательность в общении».	Приветствие. Упражнение «Что помню?». Упражнение «Найди отличия». Упражнение «Таможня». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Развитие наблюдательности при общении.
8.	«Наедине с собой».	Приветствие. Упражнение «Глаза партнера». Упражнение «В стране ловушек». Упражнение «Через окно». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Осознание собственной индивидуальности. Формировать умение противостоять давления ближайшего окружения, отстаивать собственные интересы.
9.	Графическая беседа «Мой профессиональный выбор».	Приветствие. Игра «Интересные вопросы». Графическая беседа «Мой профессиональный выбор». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Выявление ведущих факторов, влияющих на выбор подростков. Определение взаимоотношения выбирающего и его социальное окружение.
10.	«Я – могу».	Приветствие. Упражнение «Лови кастрюлю!». Упражнение «Принятие себя». Упражнение «Выставка». Упражнение «Волшебная чайная». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Формирование представлений о своих возможностях.
11.	«Мои ресурсы».	Приветствие. Упражнение «Опиши меня». Упражнение «Мой идеальный мир». Упражнение «Самый – самый». Упражнение «Крик». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Способствовать развитию самоанализа и самопознания подростков. Формировать умения находить в себе личностные особенности, активизировать личностные ресурсы.
12.	«Хочу. Могу. Надо.»	Приветствие. Упражнение «Хвастун». Заполнение таблицы «Хочу. Могу. Надо». Упражнение «Ай да он!». Упражнение «Какой Я?». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Формирование положительных качеств личности подростка. Определение профессионально важных качеств.
13.	«Отношения к профессиям».	Приветствие. Игра – присказка «Чудо – плотник». Сказка «Любопытный муравьишка». Работа по сказке. Рисование после сказки. Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Формирование представлений учащихся о типах отношений к профессиям. Работа над чувством ответственности за дело. Исследование направленности интересов.
14.	«Мой путь».	Приветствие. Игра «Покажи пальцем на…». Сказка «Дворник». Работа по сказке. Рисование после сказки. Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Решение проблемы самореализации с помощью сказки, умение найти свой путь, место в жизни. Осознание своего места в группе (я – глазами других).
15.	«Типы профессий».	Приветствие. Упражнение «Конструктор». Методика «Дифференциально-диагностический опросник» Е.А.Климовой. Рефлексия занятия, подведение итога.	Развитие личности и профессиональное самоопределение.
16.	Профессиональная диагностика по методике «Ради».	Приветствие. Игра «Круговая беседа». Профессиональная диагностика по методике «Ради». Рефлексия занятия, получение обратной   связи.	Коррекция профессионального самоопределения подростков.

Приложение 7

Опросник по схеме построения личной профессиональной

перспективы (ЛПП)

Методика представляет из себя открытый опросник, ис­пользуемый для

обобщенной и целостной оценки (и само­оценки) перспектив профессионального и личностного развития.Целесообразно использовать опросник на первых и на последних занятиях с классом. Вся методика занимает обычно около 30 минут. Общая процедура проведения оп­росника следующая:

1. Учащимся предлагается взять чистые с двух сторон листочки и подписать в верхней правой части: Ф. И. О., класс, школа, дата.

2. Инструкция: «Сейчас я буду зачитывать вопросы, а Вы должны кратко, одним-двумя предложениями, отве­чать на них и, по возможности, обосновывать эти ответы. Обозначайте только номера вопросов и сразу же пишите ответы и свои небольшие обоснования. Попробуйте отве­чать откровенно, иначе работа будет неинтересной»,

3. Ведущий по порядку зачитывает вопросы, а школьники кратко отвечают на них.

4. Перед тем, как собрать листочки с ответами учащих­ся, ведущий предлагает классу оценить качество каждого из выписанных ответов, но для этого — сначала немного поучиться оценивать свои ответы.

5. Далее, ведущий зачитывает в качестве примера один-два анонимных бланка с ответами, сделанными подростка­ми из других школ. Каждый ответ оценивается по услов­ной 5-балльной шкале (при наличии времени можно пред­ложить учащимся и более конкретную шкалу. Критерии оценок — в конце данного раздела). Школьники вместе с психологом оценивают ответы своих сверстников и, таким образом, как бы учатся оценивать самих себя.

6. Учащимся предлагается против каждого своего ответа на листочках также проставить оценки по 5-балльной шкале.

7.      Листочки собираются и анализируются. Имеются разные варианты использования результатов оп­росника:

Перечень вопросов для опросника по построению Личной

профессиональной перспективы — ЛПП:

7        Стоит ли в наше время честно трудиться? Почему?

8        Зачем учиться после школы, ведь можно и так пре­красно устроиться?

9        Когда в России жизнь станет лучше?

10   Хорошо ли Вы знаете мир профессий? Сейчас я назо­ву букву, а вы за 1 минуту должны будете написать как можно больше профессий, начинающихся с этой буквы.

11   Ради чего Вы собираетесь прожить свою жизнь (в чем Вы видите ее смысл)?

12   Кем Вы мечтаете стать по профессии через 20-30 лет? Как согласуется Ваша профессиональная мечта с другими, непрофессиональными, но важными для Вас пожеланиями (досуговыми, личными, семейными), нет ли противоречия, мечты с этими желаниями?

13   Выделите основные 5-7 этапов на пути к Вашей про­фессиональной мечте (что собираетесь делать после шко­лы).

14   Выпишите выбираемую профессию (или ту, которая Вас хоть как-то интересует), соответствующее учебное заведение, где вы собираетесь приобрести эту профессию. Отдельно для профессии и для учебного заведения напи­шите по три самых неприятных момента, связанных с ра­ботой по данной профессии и с учебой в соответствующем заведении. Покажите, что Вы хорошо представляете то, что собираетесь выбирать...

15   Какие Ваши собственные недостатки могут помешать Вам на пути к профессиональной цели? Если можно, напи­шите что-то, кроме лени, ведь многие, например, невнимательны, стеснительны, имеют проблемы со здоровьем.

16   Как Вы собираетесь работать над собой и готовиться к профессии?

17   Кто и что могут помешать Вам в реализации Ваших профессиональных планов (какие люди и обстоятельства)?

18   Как Вы собираетесь преодолевать эти внешние пре­пятствия?

19   Есть ли у Вас резервные варианты выбора на случай неудачи по основному варианту?

20   Что Вы уже сейчас делаете для подготовки к избран­ной профессии и для поступления в соответствующее учеб­ное заведение? Напишите, что вы делаете, кроме хорошей учебы в школе.