Доклад "Дифференциация обучения литературы на уроках разных типов"

Дифференциация обучения литературы на уроках разных типов.

Выполнила Гусарова Оксана Михайловна

Учитель МОУ СОШ №1

Города Зарайска

Московской области

Содержание

Введение.

1. Понятие дифференциации обучения литературе. Виды дифференциации.

2. Методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках разных типов.

3. Применение дифференциации на уроках литературы.

Заключение.

Литература.

Введение

Главная проблема школьного литературного образования в современной России — большинство школьников стали катастрофически мало читать и теряют интерес к чтению высокохудожественных произведений. Всё труднее складывается общение юных читателей с русской классикой, язык которой становится всё более архаичным и непонятным ученику и нуждается в многочисленных разъяснениях и комментариях. Старшеклассники нередко затрудняются и в изложении собственных мыслей, с трудом самостоятельно работают с различными источниками знаний. Как в этих условиях помочь читателю-школьнику осознать необходимость литературного образования? Как научить каждого ученика литературе так, чтобы приобретенные знания и умения стали для него личностно значимыми?

Поэтому необходимо искать действенные пути совершенствования школьного литературного образования, эффективные способы воздействия качественной литературы на личность школьника. Это возможно только при соединении дидактических принципов личностно ориентированного обучения, о котором появилось много фундаментальных исследований в последние годы (И.С. Якиманская, Е.А. Бондаревская, С.В. Кульневич и др.), с методикой преподавания литературы в школе. Безусловно, что положительное воздействие литературы на личность ученика может сегодня идти только в русле дифференциации и индивидуализации обучения.

Психологической основой индивидуализации, а, следовательно, и дифференциации обучения является учет индивидуальных психологических особенностей учащихся. В дидактике среди учеников принято выделять три основные группы:

1. Группа С – слабоуспевающие ученики; часто это не только дети со слабыми способностями, но и те, кто потерял потребность в учении, у кого не развиты навыки учебного труда. Это базовый уровень знаний, определённый образовательным стандартом по предмету. Если ученик успешно дошёл до запланированного стандартом уровня знаний, умений и навыков, то он получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки. Если он претендует на более высокий уровень знаний (а это всегда его выбор), то целесообразно оценивать его исходя из более высоких требований. Задания уровня С предполагают овладения материалом на уровне воспроизведения. Сюда же должен входить инструктаж, как учить, на что обратить внимание, какой сделать вывод. Задание уровня С должны уметь выполнять все учащиеся. Для этого можно использовать карточки-информаторы, которые кроме вопросов или заданий содержат материал, помогающий ответить на вопросы.

2. Группа В - среднеуспевающие ученики, их, по статистике, около половины всех учащихся; уровень их познавательной самостоятельности – средний, недостаточно высока память и сообразительность, медленнее идут мыслительные процессы помимо конкретных заданий требует овладения дополнительными сведениями, которые расширяют материал уровня С, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание. Учащиеся должны овладеть общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности. Этот уровень расширяет объем сведений, помогает глубже понять материал, сделать общую картину более цельной. Здесь тоже можно использовать карточки-информаторы, но с другим, более сложным заданием.

3) Группа А- высокоуспевающие ученики; они, как правило, обладают хорошими общими способностями, что проявляется в высоком качестве знаний и умений по всем предметам. Выполнение заданий уровня А поднимает учащихся на ступень осознанного, творческого применения знаний. Это предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Учащийся решает проблему, опираясь на полученные в школе знания, осваивает сведения, углубляющие материал, ищет логическое его обоснование, творчески применяет на практике. При этом необходима дополнительная самостоятельная работа.

1. Понятие дифференциации обучения литературе. Виды дифференциации

Принципы индивидуализации и дифференциации обучения основательно разработаны в современных психолого-педагогических науках. Их суть в том, «чтобы идти в системе образования не от учебного предмета к ребёнку, а от ребёнка к учебному предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребёнок, учить его с учётом потенциальных возможностей, которые необходимо развивать, совершенствовать, обогащать» [1].

При этом дифференциация обучения - часть дидактического и развивающего комплекса педагогики сотрудничества и технологии личностно ориентированного обучения.

По определению Г.К. Селевко, «дифференцированное обучение» - это:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учётом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств (гомогенная группа); 2)       часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении) -это:

1)  создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2)   комплекс методических, психолого-педагогических и организационноуправленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Принцип дифференциации обучения - положение, согласно которому педагогический процесс строится как дифференцированный. Одним из основных видов дифференциации (разделения) является индивидуальное обучение.

Технология дифференцированного обучения представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей, составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

-   по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разно возрастные группы);

-   по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды, школы);

-  по области интересов (гуманитарные, физико-математические, биолого-химические и другие группы, направления, отделения, школы);

-   по уровню умственного развития (уровню достижений);

-   по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту и др.);

-   по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного зрения, слуха, больничные классы).

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход и осуществляется более или менее разветвленная дифференциация. Поэтому сама технология дифференцированного обучения, как применение разнообразных методических средств, является включенной, проникающей технологией.

Однако в ряде педагогических систем дифференциация учебного процесса является приоритетным качеством, главной отличительной особенностью, и такие системы могут быть названы «технологиями дифференцированного обучения».

Классификационные параметры

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная с допущениями биогенного характера (всех выучить до одного уровня нельзя).

По концепции усвоения: приспосабливающаяся.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеобразовательная, дидактоцентрическая с ограниченной ориентацией на личность, проникающая.

По типу управления познавательной деятельностью: система малых групп - «репетитор».

По организационным формам: все формы. По подходу к ребенку: все виды.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная с элементами программирования.

По категории обучаемых: массовая.

Целевые ориентации

• Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

•  Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Особенности дифференциации по уровню

Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной педагогике однозначной оценки; в ней имеются наряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

По организационному уровню гомогенных групп выделяют дифференциацию:

-  региональную - по типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);

-  внутришколъную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, по токи);

-  в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);

-  межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);

- внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса). Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней», в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.

Внутриклассная (внутрипредметная) дифференциация (Н.П.Гузик)

Гузик Николай Петрович - заслуженный учитель РФ, директор школы и учитель химии (Украина, Крым).

Автор назвал свою систему «Комбинированной системой обучения», имеющей две отличительные стороны: внутриклассную дифференциацию обучения по уровню и развивающий цикл уроков по теме.

Уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй -комбинированные семинарские занятия с углубляющейся проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило, от трех до пяти); третий - уроки обобщения и сиетематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения материала (их называют уроками защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.

В силу неравномерности развития, различия личностных качеств и других причин в классе появляются и отличники, и хорошисты, и отстающие. Поэтому учитель организует уровневую дифференциацию работы этих учащихся на уроке, ни всех его этапах: при предъявлении нового материала, закреплении и повторении, при контроле ЗУН.

Выделяется три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С», разной степени сложности.

Дифференцированные программы (именно «программы», а не «задания») предусматривают два важнейших аспекта:

а) обеспечение определенного уровня овладения знаниями, умениями и навыками (от репродуктивного до творческого);

б) обеспечение определенной степени самостоятельности детей в учении (от постоянной помощи со стороны учителя - работа по образцу, инструктаж и т.д. до полной самостоятельности).

Между программами «А», «В», «С» существует строгая преемственность, каждой теме предоставлен обязательный минимум, который позволяет обеспечить неразрывную логику изложения и создать пусть неполную, но обязательно цельную картину основных представлений.

Задания программы «С» зафиксированы как базовый стандарт. Выполняя их. ученик овладевает конкретным материалом по предмету на уровне его воспроизведения. Работа по первичному усвоению материала на этом уровне имеет свои особенности. Она требует многократного его повторения, умения выделять смысловые группы, вычленять главное, знания приемов запоминания и т.д. Поэтому в содержание программы «С» вводится инструктаж о том, как учить, на что обратить внимание, какой из этого следует вывод и т.д.

Задания программы «С» должен уметь выполнить каждый ученик, прежде чем приступить к работе по более сложной программе (а лучше сказать, по следующей за ней программе).

Программа «В» обеспечивает овладение учащимися теми общими и специфическими приемами учебной и умственной деятельности, которые необходимы для решения задач на применение. Поэтому помимо конкретных знаний в эту программу вводятся дополнительные сведения, которые расширяют материал первого уровня, доказывают, иллюстрируют и конкретизируют основное знание, показывают функционирование и применение понятий. Этот уровень несколько увеличивает объем сведений, помогает глубже понять основной материал, делает общую картину более цельной.

Выполнение программы «А» поднимает учащихся на уровень осознанного, творческого применения знаний. Эта программа предусматривает свободное владение фактическим материалом, приемами учебной работы и умственных действий. Она вводит ученика в суть проблем, которые можно решить на основе полученных в школе знаний, дает развивающие сведения, углубляющие материал, его логическое обоснование, открывающие перспективы творческого применения. Этот уровень позволяет ребенку проявить себя в дополнительной самостоятельной работе.

При повторении материала широко применяется методика свободного выбора разноуровневых заданий. Выделяются три варианта-уровня дидактического материала для самостоятельных работ, решения задач, лабораторных и практических заданий. Первый вариант (С) точно соответствует обязательным результатам обучения. Второй вариант (В) предполагает включение дополнительных задач и упражнений из учебника, третий (А) - заданий из вспомогательной учебно-методической литературы.

Выбор программы изучения каждого из предметов предоставляется самому школьнику. Так обеспечивается общий для всех базовый (системный) минимум знаний и одновременно открывается простор для развития творческой индивидуальности каждой личности.

При контроле знаний дифференциация углубляется и переходит в индивидуализацию (индивидуальный учет достижений каждого учащегося). По принципам и содержанию внутрипредметная уровневая методика сходна с методикой «полного усвоения». Переход к новому материалу осуществляется только после овладения учащимися общим для всех уровнем образовательного стандарта. Сочетание общеклассной, групповой и индивидуальной работы позволяет на фоне Уровня базового стандарта выявить различия в знаниях учащихся. Для этого используются следующие формы занятий: работа по группам (столам, рядам, командам и т.п.), работа в режиме диалога (постоянные пары, динамические пары), семинарско-зачетная система, модульное обучение, внеурочные дополнительные индивидуальные занятия, индивидуализированное консультирование и помощь на Уроке, учет знаний по системе «зачет-незачет».

Смешанная дифференциация (модель сводных групп)

Объединенной формой двух видов дифференциации обучения - по интересам и по уровню развития является модель сводных групп по параллелям (модель гибкого состава групп). Для изучения важнейших учебных дисциплин, определяющих будущую профилизацию (математика, литература, русский язык), вся классная параллель перегруппируется. Образуются три сводные группы.

Дети, интересующиеся данным учебным предметом (например, математикой) и имеющие в этом направлении достаточно высокие показатели, объединяются в одну сводную группу (временный гомогенный класс) продвинутого уровня. Из остальных учащихся параллели по принципу уровневой дифференциации (группа базового стандарта и группа усиленной педагогической поддержки) формируются еще две сводные группы.

Для параллели разрабатываются три варианта учебной программы. Первый работает в рамках группы по интересу и имеет продвинутый уровень; второй и третий варианты реализуются в тех группах, для которых этот предмет не выбран «интересным» и главная цель которых - достижение обязательных результатов обучения.

Состав основных классных коллективов при таком разделении остается неизменным, а состав групп меняется в зависимости от предметов дифференциации. По остальным предметам занятия ведутся по единым программам базового стандарта.

Таким образом, учебный процесс в течение дня организуется так: первые три-четыре урока идут по классам, на четвертом-пятом уроках классы распадаются -учащиеся в соответствии с выбранными ими направлениями переходят в сводные группы, где занятия ведут одновременно разные учителя по разноуровневым программам. Реализуется идея о форме дифференциации, которая не ущемляет достоинства учащихся и не нарушает сложившихся межличностных отношений в коллективах.

Модель сводных групп, объединяющая два вида дифференциации - по уровню достижений и по интересам, действует в параллелях V-IX классов. Переформирование групп проводится по результатам итогового годового контроля. Возможны переходы учащихся из группы в группу и в середине учебного года. Для распределения детей между разными направлениями учебы применяются различные виды диагностики, в том числе интеллектуальные тесты.

Для самостоятельной работы ученикам второго типа нужны консультации педагога, доступные методы объяснения материала и приёмы, стимулирующие активизацию мышления. Для усвоения знаний — умение записывать главное, в чём помогают планы изложения материала, схемы-опоры, выписки из учебников и пособий, образцы речевых моделей.

Ученикам третьего типа нужно не допускать пробелов в знаниях, для чего необходимы задания посильные, ведущие к ситуации успеха, возбуждающие интерес к учению. При этом важно поощрение собственных, даже небольших усилий, а не предъявление результатов, полученных в готовом виде.

Дифференциация учебной деятельности возможна только в контексте развивающего и личностно ориентированного обучения, когда образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, совместном конструировании деятельности с учётом избирательности ученика к содержанию, виду и форме учебного материала, его мотивации, стремлении самостоятельно использовать знания в ситуациях, не заданных обучением.

При этом необходимо выявление субъектного опыта ученика, раскрытие его особенностей и возможностей, определение индивидуальной зоны ближайшего развития. Затем выстраивается траектория, в которой эти качества будут оптимально развиваться. Ученик может проявить себя в разносторонних видах деятельности, а анализ результатов этой “диагностики” позволяет рекомендовать наиболее благоприятные для него дифференцированные формы обучения[6]. Для этого необходимо конструирование особых учебных текстов, составление специальных дидактических материалов, методических рекомендаций к их использованию, форм контроля личностного развития. Важно предоставить ученику возможность выбора как задания, так и способа проработки учебного материала. Контроль и оценка знаний и умений направляются не только на выявление результата обучения, но и на сам процесс учения. При этом систематически фиксируются изменения, которые происходят с учеником, усваивающим учебный материал.

На личностно ориентированном уроке учитель становится координатором, организатором диалога, учитывая не только успеваемость учащихся, но и их личностные особенности, создавая каждому оптимальные условия для решения учебных задач. При этом важно не только то, что знают и умеют учащиеся, но и как они строят свою учебную работу, каков сам процесс добывания знаний и выработки умений, как ученики сотрудничают с учителем и между собой. Исследуя не только результаты обучения, но и сам процесс формирования знаний и умений, учитель может определить, каков путь каждого ученика к знаниям, и корректировать этот процесс, варьируя складывающиеся на уроке учебные ситуации. Система диагностических заданий позволит работать с каждым учеником, опираясь на его особенности, выявляя среди них устойчивые и помогая сформировать навыки самоконтроля и самокоррекции.

Педагог-словесник в большей степени, чем учителя других предметов, должен способствовать восхождению ученика к общечеловеческим ценностям и идеалам культуры. Культурологическое личностно ориентированное обучение поддерживает индивидуальность и творческую самобытность школьника.

Учебно-воспитательный процесс в школе, основанный на педагогическом сотрудничестве ученика с учителем, можно считать трёхэтапным и проектируемым учителем. На диагностическом этапе достигается установление неодинаковости детей, причём учитель должен различать их индивидуальные и личностные особенности. На этапе организации общения необходимо принятие учениками собственных решений, поэтому учитель создает ситуации, помогающие стимулировать инициативу, мотивацию, умение слушать и т.п. На этапе организации взаимодействия оно происходит не столько между учителем и учениками, сколько между самими учениками, причём максимальная инициатива исходит именно от них.

Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Дело в том, что художественное произведение обладает потенциалом восприятия, который реализуется в процессе чтения. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врождённой способности понимать художественный текст. В школе необходимо обучение рефлексии, которая является основой для интерпретаций, обусловленных типом личности школьника. Дифференциация обучения литературе становится производной от изучения и развития его читательских качеств.

Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся включает в себя промежуточный (текущий) контроль (устный и письменный пересказ или ответ на вопрос, монологический ответ, умение задавать вопрос, подготовка сообщения, доклада, реферата и др.) и итоговый контроль (ЕГЭ, сочинение, устный экзамен, защита выпускного исследовательского проекта). При учёте и контроле литературных знаний и умений важно принимать во внимание индивидуальность школьников, требовать от них не прямого воспроизведения знаний, а их применения в новой учебной ситуации.

2. Методика дифференцированного обучения литературе в основной школе на уроках разных типов

Для дифференциации учебной деятельности важна степень участия педагога в общении ученика с произведением и в развитии навыков самостоятельной работы. Очевидно, что школьники с минимальным уровнем литературного развития могут интерпретировать тексты только под руководством учителя, ученики среднего уровня - самостоятельно с помощью учителя, а учащиеся высокого уровня - без его помощи. Поэтому характер заданий для этих категорий будет различным.

На процесс дифференциации обучения влияют этапы изучения произведения, так как она осуществляется в разных формах на вступительных занятиях, на уроках анализа текста, где идёт обучение восприятию, пониманию и интерпретации, и на заключительных уроках. Основная школа должна сформировать понимание специфических законов литературы и природы её воздействия на читателя. В 5–9-х классах идёт «системное накопление сведений, представлений, связанных с родовой, жанровой и стилистической спецификой литературы»[7]. Выпускник основной школы должен стать читателем, способным «к художественному восприятию, к собственным размышлениям, переживаниям, ассоциациям»[7].

Важным условием является системность действий, когда дифференциация обучения последовательно осуществляется и на всех этапах изучения произведения, и на всех типах уроков.

На вводных уроках, когда учитель сообщает новую для учащихся литературную информацию, важна мотивация познавательной активности, для чего необходима дифференциация заданий для самостоятельной исследовательской работы. В этом процессе учитель играет роль консультанта и при решении учебных задач оказывает помощь учащимся в той степени, в которой они нуждаются. Группы школьников или отдельные ученики могут получать задания разной сложности и работать самостоятельно. Для перспективной и домашней работы возможны дифференцированные задания на выбор.

Устные ответы с подтверждением цитаты из текста. Учитель по ходу задает вопрос о Чехове: как Вы думаете, в каком настроении писал писатель? Почему следователь изображен именно так? Цель задания – стимулировать образное мышление на основе авторского текста.

В чём проявилось мастерство Чехова в изображении своего времени?

Учитель вызывает к доске двух человек, сам отходит к последним партам.

Задание 1-му ученику: что входит в мастерство писателя? Схематично, со стрелочками.

Задание 2-му ученику: что символизирует время Чехова?

Задания делаются при активном участии класса.

Методика дифференциации при обучении анализу эпизода показана на примере эпизода «Князь Андрей Болконский накануне Бородинского сражения» («Война и мир», т. 3, ч. 2, гл. XXIV–XXV).

Работа может проводиться в разноуровневых группах, которые получают на уроке (или предварительно) карточки с заданиями.

Группа 1. Минимальный уровень. Сюжет эпизода. Место эпизода в романе.

Учитель поясняет понятие «эпизод», его структуру и основные характеристики, поясняет понятие «сюжетные элементы».

Задание выполняется письменно, на основе предложенной в карточках схемы.

Определите сюжетные элементы эпизода. Почему в начале эпизода князь Андрей чувствовал себя «взволнованным и раздражённым»?

Каково место эпизода в романе и духовно-нравственном становлении князя Андрея?

Группа 2. Минимальный уровень. Эмоциональный пафос эпизода.

Учитель поясняет на примерах понятие «пафос» и «эмоциональный пафос». Поясняет ученикам методику работы в эпизодом.

Как и почему меняется настроение князя Андрея в эпизоде?

Каково авторское отношение к военному поприщу князя и его размышлениям о войне?

Группа 3. Средний уровень. Речевой строй эпизода.

Учитель поясняет на основе определений понятие «речевой строй», приводит примеры. Задание выполняется письменно с обязательными примерами из текста.

4. Применение дифференциации на уроках литературы.

Для успешного дифференцированного обучения важны и литературоведческие основания. Уровень постижения текста зависит от читательской рефлексии, то есть врожденной способности понимать художественный текст. Читательское восприятие зависит не только от характера, жизненного опыта, подготовленности читателя и идейно-эстетической природы произведения, но и от значительности его художественного содержания, поэтому необходимо вести дифференцированное обучение литературе на образцовых текстах русской классики.

Для развития творческой активности и самостоятельности словесник должен создавать учебные ситуации, развивающие литературный вкус и умение интерпретировать тексты разных родов и жанров.

При анализе эпоса дифференцированные задания могут быть направлены на:

- изучение сюжетной основы произведения и определение смысла совпадения сюжета и фабулы;

- составление характеристик героев разных типов в системе образов и определение взаимосвязей героев и событий;

- выявление смысла описаний, диалогов, монологов, роли образа автора (рассказчика) или эпизода в произведении, особенности его композиции.

При проверке навыков монологической речи в 5-м классе можно использовать задания, выявляющие читательские качества школьников, например:

• Какими качествами, по-вашему, должен обладать хороший читатель? Для чего нужно развивать читательские способности?

• Чем, по-вашему, отличаются книги и их экранизации? Приведите примеры. Расскажите о понравившемся фильме на литературный сюжет.

В 6–8-м классах умение произносить монолог может быть связано с изученным литературным материалом, например:

• Расскажите о растущих вместе сосне и ели из сказки-были Пришвина «Кладовая солнца». Каков смысл этой истории в произведении? (6-й кл.)

• Расскажите о взаимоотношениях детей и взрослых в повести Л.Толстого «Детство». Какие чувства Николеньки близки и понятны современным читателям? (7-й кл.)

• Расскажите об автобиографической основе рассказа .Что полезного для себя может узнать современный читатель из рассказа о далёком военном времени? (8-й кл.)

При изучении лирики необходимы дифференцированные задания на:

- определение настроения стихотворения и динамики поэтических интонаций;

- выявление смысловой роли жанра, композиции, образного ряда стихотворения и его связей с основными мотивами творчества поэта.

Для дифференциации обучения при изучении драмы необходимы задания на:

- определение основного конфликта пьесы;

- изучение особенностей речи персонажей и их сопоставление;

- выявление роли автора.

На этапе диагностики учитель должен определить, какие сферы литературного развития учеников сформированы недостаточно, и прогнозировать характер обучающих заданий для различных групп, дифференцированных по наличию определенных признаков.

На этапе обучения дифференциация связана с типами уроков и необходимостью разработки заданий для разных категорий учащихся. Так, на вступительных уроках важны задания, связанные с:

- актуализацией фактов биографии писателя;

- историей создания произведения;

- обсуждением откликов современников и литературной критики;

- выявление первых читательских реакций и др.

На уроках анализа текста – с развитием умений:

- применять в анализе основы истории и теории литературы;

- видеть функциональное назначение различных художественных приемов;

- анализировать произведение с учетом их родо-жанровой природы и т.п.

Особое предпочтение отдаю урокам литературы, посвящённым анализу художественных произведений, работе над текстом (урокам-исследованиям, урокам-размышлениям, урокам-поискам, урокам-проблемам). Приобщить ребят к тайне слова замечательного писателя или поэта, помочь понять и уяснить глубину содержания авторской мысли, дать верную оценку героям, их поступкам, нарисовать их психологический портрет, а самое главное, научить внимательно и вдумчиво читать и интерпретировать прочитанное произведение – такие задачи призваны решать подобные уроки.

Всегда очень тщательно подбираю вопросы для анализа текста, индивидуальные задания, которые заставляют учащихся не просто воспроизводить содержание произведения, а размышлять над прочитанным, рассуждать, сопереживать событиям и героям, испытывать положительные эмоции, рассказывать о них, высказывать своё мнение, порою в дискуссии отстаивать истину. Стараюсь ставить ребят в ситуации, требующие выбора, самостоятельного поиска правильного, логичного, аргументированного ответа на любой вопрос. На одном из уроков внеклассного чтения приглашаю восьмиклассников вместе разобраться, чему учит нас чудесная история героев повести

А. Грина «Алые паруса». Спрашиваю у ребят:

- Почему у героини Грина не было друзей в деревне, в которой она жила?

- Найдите в тексте, что поразило собирателя сказок Эгля в соседях Ассоль? Можно ли, услышав слова сказочника, не видя и не зная этих людей, догадаться, какие они?

- За что не любили девочку и её отца в Каперне?

- А так ли уж важно для человека уметь любить? Что такое любовь в представлении Грина?

- Могли ли жители Каперны понять такую любовь?

- Какой была Ассоль? Почему среди прочих выделил её сказочник? Почему решил осуществить её мечту капитан Грей?

- Всякий ли человек способен творить чудеса?

Вместе с детьми мы приходим к выводу, что любовь делает человека крылатым, способным воспарить над обыденной жизнью, даёт ему возможность мечтать о чём-то романтическом, возвышенном, быть восприимчивым к чужой радости и боли. Именно такой и была Ассоль. Потому и осуществилась её мечта, и в Каперне появились алые паруса. Учащиеся впервые для себя делают открытие: чудеса совершают только люди добрые, любящие, щедрые сердцем.

На таких уроках групповая и парная работа особенно эффективна: она позволяет учащимся глубоко погрузиться в текст, самостоятельно провести исследование, по-своему прочитать и осмыслить прочитанное. Учащиеся, работая в небольшом коллективе (группа обычно состоит из 4 – 5 человек), учатся ответственному отношению к делу, так как от качества выполненной работы зависит общий результат. На данном уроке учащиеся, работающие в одной из групп, получают следующее задание:

«Так случайно, как говорят люди, умеющие читать и писать, Грей и Ассоль нашли друг друга утром летнего дня», - пишет Грин в повести. Случайно ли это произошло? Попробуйте выяснить сначала, было ли у героев при всей несхожести их судеб что-нибудь общее, что помогло им найти, обрести друг друга?

Мы отметили, что чудеса совершают только добрые, любящие, щедрые сердцем люди? Был ли таким Грей?

Вместе с тем в каждом классе есть ученики, которые имеют склонности к серьёзной исследовательской работе, предпочитают заниматься самостоятельно, выдавая оригинальное решение вопроса, проблемы, таким предоставляю право выбирать, групповую или самостоятельную работу они будут выполнять. На том же уроке по повести Грина желающие поработать самостоятельно во время групповой работы получают возможность «блеснуть», выполняя следующие задания:

Как вы думаете, чем для Ассоль была сбывшаяся мечта: щедрым подарком судьбы или достойной наградой? Увидели ли вы в героине качества, достойные награды? Назовите и охарактеризуйте их.

Будут ли, по-вашему, счастливы герои «Алых парусов»? Не превратится ли эта сказка во что-то серое, обыденное?

На повторительно-обобщающих уроках – с развитием умений:

- определять смысл произведения на уровне обобщения;

- сопоставлять разные редакции текстов;

- сравнивать оценку произведения в литературной критике;

- выполнять работы творческого характера.

На уроках внеклассного чтения – со способностью к истолкованию и оценке самостоятельно прочитанных произведений. На уроках развития речи – с развитием умения письменно отвечать на проблемный вопрос, навыков связного высказывания и созданием письменных работ разных жанров.

Дифференцированный контроль уровня литературного развития учащихся включает в себя промежуточный (текущий) контроль (устный и письменный пересказ или ответ на вопрос, умение задавать вопрос, подготовка сообщения, доклада, реферата и др.) и итоговый контроль (ЕГЭ, сочинение, устный экзамен, защита проекта). При учете и контроле литературных знаний и умений важно принимать во внимание индивидуальность школьников, требовать от них не прямого воспроизведения знаний, а их применения в новой учебной ситуации.

При дифференцированном обучении важно:

- постоянное внимание должно уделяться совместной работе всех групп, необходимо подчеркивать роль работы каждого варианта (микрогруппы) в решении общепознавательной задачи;

- преподаватель обязан внимательно следить за ростом учащихся, заметить любое продвижение в интеллектуальном развитии, своевременно переводить их из одной группы в другую;

- не борьба с перегрузкой путем уменьшения научной информации, её максимального упрощения, а лучшая организация труда учащихся с учетом их способностей.

Серьёзных положительных результатов от дифференцированного обучения можно ожидать только после систематической работы в течение нескольких лет. Дифференцированное обучение вообще требует от преподавателя большого такта, терпения, внимания к внутреннему миру обучаемого.

При проверке домашнего задания на уроке внеклассного чтения раздаю карточки с дифференцированным заданием.

Задание первой группе: соотнести понятие и определение.

1-я группа.

1. Юмор

вид комического, беспощадное осмеяние. Критика существующей действительности, человека, явлений.

2. Сатира

небольшое эпическое произведение, повествующее об одном или нескольких событиях в жизни человека.

3. Рассказ

сильное преувеличение.

Задание второй группе: написать понятие по определению.

2-я группа.

Вид комического, доброжелательный и весёлый смех. Способ раскрытия характеров героев в смешном виде.

Небольшое эпическое произведение, повествующее об одном или нескольких событиях в жизни человека.

Вид комического, беспощадное осмеяние. Критика существующей действительности, человека, явлений.

Способ выражения насмешки.

Сильное преувеличение.

Предельное преувеличение, основанное на необычном сочетании фантастического и реального.

Задание третьей группе: определить понятие по данному определению и дать определение понятию.

3-я группа.

1.

способ изображения действительности в нереальном виде.

2. Сарказм

3.

вид комического, беспощадное осмеяние. Критика существующей действительности, человека, явлений.

4. Гипербола

5.

вид комического, доброжелательный и весёлый смех. Способ раскрытия характеров героев в смешном виде.

6. Рассказ

7.

предельное преувеличение, основанное на необычном сочетании фантастического и реального.

Заключение

Таким образом, для повышения качества образования сегодня необходимо сотрудничество учителя и учащихся, диалогичность и деятельностно-творческий характер процесса учения и выбора его содержания и способов, поддержка индивидуального развития ребёнка, воспитание в нём потребности для принятия решений. Для организации процесса дифференциации обучения необходим выбор и оптимальное сочетание дидактических методов с учётом уровней учебно-познавательной деятельности учащихся, их личностных качеств и способностей. При этом эффективная организация индивидуальной и групповой работы на уроке связана с учебными возможностями учеников, умственное развитие которых зависит от поэтапного повышения сложности учебного материала, что влечёт за собой рост их интеллектуальных способностей.

Литература

1.Алексеев СВ. Дифференциация в обучении предметам

естественнонаучного цикла.-Л., 1991.

2.Гроот Р. Дифференциация в образовании, /Директор. -1994. - V5.

3.Беляева Н.В. Дифференциация обучения на уроках литературы. // «Литература». – № 17-24, – 2008.

4. Качурин М.Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы. – М.: Просвещение, 1988. – С. 10.

5. Кан-Калик В.А., Хазан В.И. Психолого-педагогические основы преподавания литературы в школе: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1988.

6.Перевозный А.В. Дифференциация школьного образования: сущностные характеристики и структура // Школьные технологии. – 2007. – № 2. – С. 49.

7..Лошнова О.Б. Уровневая дифференциация обучения. - М., 1994

8.Методика преподавания литературы: учебник для пед. вузов / Под ред. О.Ю. Богдановой, В.Г. Маранцмана: В 2 ч. – М., 1995. – Ч. 1. – С. 258.

9.Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. Первая книга учителя. – М., 1999.

10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М., 1998. – С. 78, 79.

11.Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. – М., 1996.

12..Концепция образовательной области «Филология» в 12-летней школе. Проект // Литература в школе. – 2000. – № 3. – С. 4-7.

28