Доклад на тему «Этапы работы по формированию грамматического строя речи»

Муниципальное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 40 г. Липецка Методическое объединение учителей гуманитарного цикла

Доклад на тему:

«Этапы работы по формированию грамматического строя речи»

*

Выполнил: учитель-дефектолог

Трофимова Е.В.

Липецк 2005

Первый этап работы над предложением совпадает с первыми неделями обучения школьников в 5 классе. Он посвящён выявлению и актуализации имеющегося у глухих детей после обучения в начальной школе того речевого запаса, который позволяет им словесно оформить свои мысли, желания, потребности, воспринимать и передавать любую информацию.

Учитель приводит в движение весь массив усвоенных ранее высказываний, активизирует словесную память детей, помогает сказать пра­вильно, поощряет попытки сказать «по-другому», следит за адекватным употреблением знакомого речевого материала.

В продуцировании предложения имеют место три фактора- событийный (внелингвистические явления, отношения в реальной деятельности), интеллектуальный (отражение в сознании говорящего этих внешних событий в виде семантической модели), языковой (отражение этого осмысленного содержания в словесной организации высказывания). В соответствии с этим уже на первом этапе работы над предложением важное значение придаётся каждому из трёх факторов и всем вместе. Событийный внешний план (денотат) предложения, который конституирует его смысловое содержание, также нуждается в развитии и обогащении. Учащиеся должны отбирать актуальную тему для обсуждения и видеть за словесными формами реальное содержание, т.е. означаемое самого предложения.

Семантический план предложения, т.е. его смысловое содержание, которое складывается из значимого в конкретный момент события и отражения его в сознании с опорой на прошлый практический опыт, умение анализировать ситуацию в целом, уровень обобщения, опыт словесного выражения мысли должны быть прежде всего в поле зрения всех учителей, работающих с глухими детьми, а не только обучающих языку.

Привлечение внимания к смысловой стороне высказывания- очень существенный аспект изучения структуры предложения, который не всегда учитывается при обучении глухих грамматике.

Начиная с первого этапа работы над предложением и на всём дальнейшем пути ведутся наблюдения над разными конструкциями предложений, имеющих сходный смысл, и над сходными конструкциями предложений, различающихся по смыслу: «Эту книгу написал Гайдар. Эта книга написана Гайдаром. Автором этой книги является Гайдар». Или : «Парень умело работает топором. Парень давно работает плотником». Второй план отработки знакомого и нового речевого материала- структурный. Над ним работа ведётся параллельно с семантическим анализом, хотя путь изучения предложения при действующем подходе обучения предполагает направление преимущественно от значения к форме.

Для анализа структуры предложения используется ряд терминов: «слово», «предложение», «текст», «словосочетание», «вопрос», «схема предложения». Понятия этих терминов специально не раскрывается.

Учащихся целенаправленно учат отличать предложение от слова, словосочетания, набора слов, связного текста. Им дают задания: расчленить сплошной текст на предложения и определить их количество; указать количество слов в предложении, составить предложения из данных слов, с данным словом; дополнить предложение по вопросам данными словами; вставить недостающие слова; исключить лишнее слово; расчленить текст, записанный одним слитным словом, на слова и предложения; ответить на вопрос одним словом, целым предложением, связным текстом.

Проводя все эти действия с речевым материалом, глухие школьники не только интуитивно выбирают предложение из всех других единиц, но и присматриваются к его оформлению на примере усвоенных в готовом виде высказываний и тех речевых образцов, опираясь на которые создают новые предложения.

Большее значение, чем раньше, начинает играть и грамматический вопрос, помогающий установить связь слов (по аналогии со связью хорошо отработанного предложения) или найти нужную словоформу.

В предложениях, предъявленных для разбора или построенных по заданию заново, должны употребляться разные части речи и их формы, в зависимости от имеющегося запаса слов и требуемой для адекватного отражения содержания лексической наполняемости. Не должно быть искусственного ограничения в употреблении тех или иных частей речи или замены одних другими.

 Ошибки должны восприниматься как отклонения от нормы употребления, которую учащиеся усваивают практически и постепенно учатся характеризовать в грамматических терминах. Ошибочные случаи отвергаются как непригодные.

Например: « Мы учимся...»- так не говорят. « Мы занимаемся, мы одеваемся, мы трудимся». -Значит: « Мы учимся ». Или : «Ученик пришёл в классе»- это неверно, потому что : «Тренер пришёл (куда?) в зал. Директор вошёл (куда?) в кабинет. Дети отправились (куда?) в лес». Значит: «Ученик пришёл в класс». Но: «Ученик сидит (где?) в классе», «Дети гуляют в лесу», «Директор сидит в кабинете».

Постепенно такая развёрнутая форма объяснения ошибки упрощается ссылкой на грамматическую форму образца: «пришёл куда?- в лес, в сад, в класс или в школу, в аптеку, в баню...». Надо запомнить такую связь слов. А дальше привлекают знания о падежной форме существительного, выступающего в роли обстоятельства, но только применительно к правильному употреблению. Первый этап работы над предложением знаменует собой начало перехода от практического употребления предложения заданной структуры к элементарным наблюдениям над его смыслом и строением.

На уроках грамматики уже на первом этапе работы над предложением начинается применение тех методов, которые наиболее соответствуют специфике материала и задачам речевого развития глухих школьников. Наиболее распространёнными из них принято считать следующие.

1.     Метод грамматического конструирования предложений. В его основе лежит мыслительная операция синтеза, поэтому он реализуется такими приёмами: ответы на вопросы; составление предложений на тему с данными словами, из данных слов, со словосочетаниями или из них, по заданной схеме; расширение или сужение текста, дописывание, распространение предложений; составление примеров, подтверждающих языковое явление; составление предложений по речевому образцу. Сюда же может быть отнесено написание изложений, сочинений с грамматическим заданием.

2.     Метод видоизменения грамматического материала. Он конкретизируется такими приёмами: перестроение предложений с заменой лица, места или времени событий; перестроение предложений с прямой речью в предложения с косвенной речью, сложные в простые и наоборот; изменение порядка слов в предложении с учётом логического ударения и смыслового вопроса; построение побудительных предложений в повествовательные; построение новых предложений с заменой рода, числа, падежа существительного или местоимения, с изменением связей слов при изменении лексической наполняемости предложения и т.п..

3.     Метод синонимических замен- реализуется разными приёмами: заменяются в предложении отдельные слова, близкие по значению, заменяются целые предложения другими синонимическими конструкциями.

4.     Метод грамматического разбора. Он пронизывает всю работу над

предложением. Приёмы грамматического разбора:                  разбор-

рассуждение, разбор - суждение, разбор- указание. Наибольшее распространение имеют два последних - от фактов к их обобщению, называнию явлений. А разбор- рассуждение более приемлем в старших классах, где применяются грамматические правила и определения понятий к тем или иным языковым явлениям, умозаключения строятся по принципу дедукции: -от общего- к частному.

5.     Метод анализа готового материала: выбор предложений на тему из рассыпного текста; выбор предложений по образцу данного, или по заданной структуре, или вопросной схеме, с данными категориями или формами; деление на части слов (морфемный анализ), предложений на словосочетания и слова; составление схем предложений.

Операция анализа становится подготовительным этапом к операции сравнения.

6.       Метод списывания. Используется попутно с другими методами для уяснения способов расположения языкового материала, подчёркивания тех или иных слов, членов предложения, надписывания вопросов, использования указательных стрелок - для усвоения единообразного оформления на письме предложения и различных условных знаков, раскрывающих его строение.

Второй и третий этапы работы над предложением могут быть описаны вместе, поскольку оба они связаны с раскрытием синтаксической структуры предложения- его состава и типов связи слов.

Второй и третий этапы продолжаются сравнительно долго- почти всё первое полугодие 5 класса. За это время школьники должны усвоить знания о пяти членах предложения и трёх типах связи между ними. Они используют указанные грамматические термины, хотя и без определения этих понятий. Наблюдения за составом, а далее за связями слов проводится на предложениях, сопоставляемых по смыслу и структуре, тождественных или различающихся по одному или двум признакам. Предъявляются предложения, где в роли членов предложения выступают различные части речи (члены предложения только морфологизированные). В роли подлежащего выступает существительное или личное местоимение, в роли сказуемого- глагол, в роли определения- прилагательное, порядковое числительное, притяжательное местоимение, в роли обстоятельства- существительное в косвенных падежах с предлогами и наречия, в роли дополнения- существительное или местоимение в косвенных падежах (с предлогами и без них).

               Целью работы при знакомстве с членами предложения является не

распространение слов, входящих в предложение, по членам предложения, не наклеивание на слова синтаксических «ярлыков», а формирование понятий о различных ролях членов предложения в его логической структуре. По мере отработки состава предложения учитель следит за обогащением его словарного состава и правильным образованием форм слов, входящих в предложение.

На третьем этапе, который целиком посвящён изучению связей слов в предложении, эти связи не только выявляются и называются, но и сравниваются между собой. Учащиеся в процессе постоянной речевой практики, а также в ходе выполнения многочисленных упражнений с языковым материалом усваивают целые наборы конструкций согласования, управления, примыкания. Особенно полезно тренировать школьников в выявлении всех связей управления при сказуемом (глаголе): «написал - кому? О чём? чем? когда? где? куда?» и т.д.. Однако эту работу надо начинать с распространения предложений (по вопросам или данными словами), отнесённых к конкретной ситуации или контексту, лишь постепенно выявляя валентности вычленённых из разных предложений изолированных слов, которые легко и естественно могут быть вставлены на место.

В процессе отработки связей слов в предложениях в центре внимания учащихся постоянно находятся формы изменяемых частей речи, их окончания. В этих формах, которые аналогичны при сходных видах связей, учащиеся начинают выявлять общность грамматических значений (написал- карандашом, фломастером, мелом). Через связи слов идёт подготовка к тем аспектам наблюдений над предложением, которые будут проводиться на следующих этапах, где начнётся изучение состава слова (и будет выделено окончание) и работа с разными частями речи, парадигмами склонения и спряжения.

Следующие 4 этапа работы над предложением (четвёртый- изучение состава слова, пятый- изучение имени существительного, шестой- изучение словосочетаний, седьмой- изучение других частей речи) раскрывают, какими способами организуется изучение традиционного морфологического материала на синтаксической основе. Переход с одного этапа на следующий означает переход на более высокий уровень грамматических знаний о предложении как таковом и о языке в целом.

От членения предложения на слова, затем на члены предложения делается следующий шаг- к членению слов на составные части: в них выделяют корень, суффикс, приставку, окончание. В связи с тем, что в составе слова тесно переплетаются лексические и грамматические значения, а роль разных морфем проявляется то в словообразовании, то в словоизменении, данный раздел и в школьных и в научных грамматиках принято считать промежуточным между лексикой и морфологией. При рассмотрении способов образования групп однокоренных слов, изучение словообразовательных морфем - корня, суффикса, приставки, формообразовательных морфем (или словоизменения) - окончания, отчасти суффиксов и префиксов внимание должно быть направлено на лексическую наполняемость предложения, а также на различные синтаксические роли, выполняемые в составе предложения однокоренными словами разного морфемного состава.

Усиливающаяся линия лексических наблюдений ведёт к различению форм слов и их значений и позволяет начать знакомство с частями речи как словами, относящимися к различным лексико - грамматическим разрядам, выступающими в предложении в определённых синтаксических ролях и связях. Учащиеся изучают части речи - существительное, основные типы словосочетаний с существительными, где синтаксически проявляют себя и другие части речи (глагол, прилагательное), затем другие части речи, их категории и формы (глагол, личное местоимение, прилагательное, порядковое числительное, притяжательное местоимение и наречие).

В задачу учителя входит регулирование объёма предложений как единиц речи, продуцированных в соответствии с коммуникативной задачей, и объёма псевдопредложений, не всегда удовлетворяющих сиюминутные потребности в общении, но легко соотносимых с возможными условиями употребления. Вот почему нельзя организовывать работу по грамматике только по учебникам или другим письменным источникам: при всей успешности выполнения грамматических заданий это может не оказывать развивающего влияния на речь глухих школьников.

На уроках должна постоянно звучать живая речь школьников, на употребление которой нацеливают каждого ученика и учитель, и обстановка урока в целом. Ученики постоянно должны быть активными действующими лицами всего процесса порождения речи, а не исполнителями воли учителя.

Хотя в содержании и методике обучения сделан мощный крен именно в сторону обогащения речевого опыта школьников за счёт усвоения грамматических знаний о коммуникативных единицах, однако эти факторы могут быть приведены в действие только учителем, который, в отличие от обучающей машины, слышит фактическую речь каждого ученика, помнит о том, кто из учеников чем владеет, знает, когда кому что ввести в речь дополнительно, умеет это сделать вполне естественным способом, хочет в каждый промежуток времени дать ученикам как можно больше, контролирует отдачу.

В зависимости от специфики материала, необходимо предусмотреть такой метод, чтобы этот материал предстал во всей своей многогранности и в самых существенных чертах. Точнее говоря, со всеми этими единицами составляются предложения и анализируется их структура.

Чтобы отбросить слова, не имеющие отношения к группе однокоренных, учащиеся прибегают к составлению с ними предложений. Они действуют примерно так.

Однокоренные слова: обрадовался, рады..., радио - нет. По радио передавали о ...землетрясении...- ничего радостного нет. Дальше - награда... Боец получил награду...- это хорошо, но это не похоже на слово «радость». Дальше - безрадостно. Подходит. Виноград... В саду растёт виноград...- это другое. Порадоваться - подходит и т.д.

Затем сгруппированные однокоренные слова анализируются, выделяются корень и другие части слов, конструируются предложения, где эти слова выступают разными членами предложения.

Всякое синтаксическое употребление частей речи сочетается с работой по различению их семантики. Вот почему регулярными должны быть задания типа: выберите, найдите, вставьте, придумайте, назовите, подчеркните...- существительные, обозначающие названия цветов, деревьев, животных, инструментов, профессий...; глаголы, обозначающие трудовую, речевую, учебную деятельность...; действия врача, повара, учителя..; прилагательные, обозначающие цвет, форму, величину, материал, принадлежность... предметов. А затем: составьте предложения, впишите в предложения, определите их роль в предложении...; укажите связь с другими словами...; поставьте их в таком- то падеже, числе, лице... и т.д.

Наиболее ценной в методическом отношении является работа по видоизменению языкового материала в целях отработки синтаксической синонимии. Но в полном объёме её можно проводить на заключительном- восьмом этапе изучения структуры предложения, когда в сферу наблюдений и анализа включаются усложнённые структуры предложений (сложносочинённые, сложноподчинённые с прямой речью, с однородными членами). В их составе продолжается отработка базовой структуры предложения, к которой можно вернуться через некоторые трансформации.

На последнем этапе работы над предложением усложнённые структуры сравниваются по смыслу, ведутся наблюдения над значениями союзов и союзных слов, из простых предложений конструируются сложные, сложные расчленяются на простые, показывается смысловая близость предложений разных структур. Однако и то же содержание предлагается выразить указанными типами предложений- простым, сложным, с прямой речью, с косвенной речью, с однородными членами.

Для уяснения семантики и строения предложений разных структур, наряду с перестроением одних типов предложений в другие, полезно продолжать предложения по данному началу с использованием различных союзов. Или могут быть даны сложные предложения с пропущенными союзами, смысл которых выявляется через соотнесение их с другими целыми предложениями, имеющими подобную структуру.

Эти виды работ имеют генетическую связь с теми действиями, которые выполнялись школьниками на всех предыдущих этапах отработки грамматического материала на базе структуры предложения. Раскрытие содержания и методики работы над предложением на всех выделенных этапах позволяет понять подход к обучению в целом, в том числе не только отработку синтаксического материала, но и изучение частей речи и формирование лексических обобщений.