Доклад по теме "Формирование смыслового чтения"

Формирование навыков смыслового чтения

на уроках немецкого языка

                                                      «Читать и не понимать-то же, что совсем не читать».

Ян Амос Коменский.

 «Кто не умеет читать, тот не умеет мыслить»

                                                                                                                          В.А.Сухомлинский

     Увеличение с каждым годом в геометрической прогрессии количества текстовой информации, предъявление новых требований к ее анализу, систематизации и скорости ее переработки – поставили теоретиков и практиков в области образования перед необходимостью разработки новых подходов к обучению чтению. Одним из таких подходов является смысловое чтение.  В ФГОС подчеркивается важность обучения смысловому чтению как на родном, так и на иностранном языках и отмечается, что чтение в современном информационном обществе носит метапредметный, или надпредметный характер, а умения чтения относятся к универсальным учебным действиям. В «Примерной основной образовательной программе начального образования» под смысловым чтением понимается «осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации» .

Цель смыслового чтения – максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию. Оно предполагает внимательное вчитывание и проникновение в смысл с помощью анализа текста. Когда человек действительно вдумчиво читает, то у него  обязательно развиваются воображение, устная и письменная речь.

Смысловое чтение не может существовать без познавательной деятельности. Ведь для того, чтобы чтение было смысловым, учащимся необходимо точно и полно понимать смысл текста, составлять свою систему образов, осмысливать информацию, т. е. осуществлять познавательную деятельность. Познавательный интерес у учащихся играет огромную роль в успешной организации их познавательной деятельности.

   Научиться мыслить в процессе чтения – важнейшая задача, решение которой требует физических и психических усилий. Как часто школьник уверенно тянет руку для ответа  и... после одной-двух фраз эту уверенность теряет. Он смущается и искренне утверждает, что читал текст, и не один раз, а несколько. В том-то и беда, что читал он пассивно, без активного осмысливания, без того, чтобы мысли, заложенные автором, перевести в смысл для себя, сделать их своим достоянием, уподобляясь грибоедовскому герою, которому было все равно, что читать, потому что ему нравилось не то, о чем читал он, а само чтение, ведь из букв вечно выходило какое-нибудь слово, часто неизвестно что и значившее. На уроках же иностранного языка вообще невозможно говорить о том, что не понимаешь.

     Процесс смыслового чтения рассматривали многие ученые (Ф. Смит, Н. Н. Светловская, В. М. Филатов, З. И. Клычникова, И. А. Зимняя). По общему мнению, работа с текстом начинается еще до его чтения, разворачивается по ходу чтения и продолжается в размышлениях о прочитанном. Овладение технологией смыслового чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых заданий.

Предтекстовой этап— пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок и рисунки и т.д. Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания и показать им ряд важных стратегических моментов работы над текстом:

·               определить перед чтением по заголовку и (или) по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому виду (типу) этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету);

·                о чем или о ком может идти в нем речь.

·               Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться, и попросить спрогнозировать содержание (на родном или иностранном языках) с опорой на подчеркнутые слова.

Текстовой этап (чтение текста, отдельных его частей) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание (результат деятельности). При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с аутентичным художественным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы и т.д.; поиск (подчеркивание/выписывание) главной информации; установление логико-смысловых связей (составление плана, таблиц, диаграмм) и т.д. Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку и т.п. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), другие — для полного понимания (рецепты, инструкции), третьи — для ознакомительного чтения (вывески, объявления и др.).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста (особенно на начальном этапе) играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики и др.).На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл (мы имеем в этом случае дело с формальным упражнением, а не с общением). Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

Послетекстовой этап  — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи.

Первая группа упражнений связана с воспроизведением материала текста с опорой на его ключевые слова, опорные предложения, его сокращенный или упрощенный вариант. Учащимся предлагаются задания в творческой обработке текста: деление текста на смысловые части; составление плана к каждой части и выписывание опорных предложений к каждому пункту плана; сокращение или упрощение текста для лучшего его воспроизведения и др.

Вторая группа упражнений связана с развитием умений репродуктивно-продуктивного характера, то есть умений воспроизводить и интерпретировать содержание текста в контексте затронутых в нем проблем; высказывать по ним свое суждение (в том числе с опорой на аргументы из текста); оценивать информацию, содержащуюся в тексте, с точки зрения ее значимости для ученика; сообщать, что нового ученик узнал из текста и т.д.

    Цель третьей группы упражнений — развить умения продуктивного характера, позволяющие учащимся использовать полученную информацию в ситуациях, моделирующих аутентичное общение (ролевая игра), и в ситуациях естественного общения, когда ученик действует "от своего собственного лица" (обоснование позиции героев/автора; дискуссия по проблеме, затронутой в тексте; написание рецензии/отзыва на текст; составление продолжения истории/ рассказа и др.);

С целью облегчения работы учащихся с текстом можно предложить следующую инструкцию:

 1. Прочитайте заголовок и попытайтесь определить по нему основную мысль текста.

2. Бегло просмотрите текст и постарайтесь понять, о чем идет речь.

 3. Найдите в тексте слова, сходные с русскими, которые вы можете понять без перевода.

4. Внимательно изучите до- или после- текстовые задания, которые помогли бы вам понять содержание.

 5. Прочитайте весь текст, не обращая внимания на незнакомые слова и другие языковые трудности. Постарайтесь представить себе его общее содержание.

 6. Обращайтесь к словарю только в том случае, когда незнакомое слово мешает вам понять общий смысл текста.

7. Мысленно представьте себе общее содержание прочитанного. Выделите для себя ту новую информацию, которую вы извлекли в процессе чтения.

В настоящее время существуют различные способы и приемы обучения различным видам чтения на уроках немецкого языка. Некоторые из них позволяют решать задачи, стоящие перед учителем при обучении смысловому чтению:

• вопросно-ответные упражнения, предполагающие запрашивание и предоставление необходимой информации;

• восстановление/заполнение пропусков – приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено или перекрыто решёткой каждое n-е слово (задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов);

• упражнение на дополнение – приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста;

 • исправление – определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте; • сопоставление/нахождение сходств и различий – приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов (картинок, слов, текстов и т.д.);

• перекодирование информации – приём работы, заключающийся в переносе информации из одной формы её представления в другую (например, трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, пр.) или наоборот);

• «мозаика» – приём работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования (после ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста);

• озаглавие – приём работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту, пр.);

• составление списка – приём работы, заключающиёся в перечислении объектов или идей, связанных с определённой темой/ ситуацией (выбор действующих лиц, изменения в описании природы, последовательность происходящих событий);

• множественный выбор – приём, ориентирующий на поиск правильного ответа из предложенных вариантов;

 • конспектирование/составление кратких записей – направлено на развитие умения записать кратко в форме заметок со- держание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использова- ния (краткий пересказ);

• деление текста на абзацы – деление сплошного текста на части согласно основной идее, содержащейся в каждой из них;

• составление плана – сокращение информации текста до основных идей, за- писанных по пунктам;

• предвосхищение (приём антиципации) – приём работы, направленный на прогнозирование развития событий по содержанию текста;

 • викторина – опрос-соревнование или опрос-игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы по содержанию;

• логическая перегруппировка – перераспределение предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану (результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д.);

• заполнение таблицы – приём работы, основанный на схематическом изображении необходимой информации;

• верные/неверные утверждения – содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или про- слушанного текста (упражнения для чтения необходимо выбирать с учетом возрастных и психологических особенностей ребенка).

 При обучении чтению на уроках иностранного языка по степени глубины восприятия традиционно используются его разные виды: чтение с общим охватом содержания (просмотровое, ознакомительное); чтение с целью детального понимания прочитанного (изучающее); чтение с целью извлечения конкретной информации (поисковое).

 Смысловое чтение нельзя рассматривать как отдельный вид чтения. Смысловое чтение характеризует уровень любого вида чтения. Оно нацелено на постижение читателем ценностно-смыслового содержания текста, на «вычитывание» того смысла, который задан целью чтения. Чтение не должно быть бесцельным. Каждый ученик  возьмет из текста ровно столько, сколько он способен взять на данный момент, в зависимости от его потребностей, способностей, особенностей восприятия.

 Обучение чтению должно быть максимально приближено к условиям реальной жизни, в которых обучающимся могут понадобиться данные умения. Чтение информативных текстов научно-популярного и общественно-политического характера (страничка в Интернете, статья в газете, доклад на научной конференции), как правило, начинается с ознакомления с их общим содержанием. Для того чтобы определить основную идею текста, ученику необходимо применить умение ознакомительного чтения (просмотровое чтение). Часто в повседневной жизни нам важно получить подробную информацию об интересующем нас явлении или событии, что требует владения умением читать с полным пониманием содержания (изучающее чтение). Обычно таким образом мы читаем художественную литературу (рассказы, стихи, сказки и т.п.), научно-популярные статьи, инструкции, рецепты, письма, книги по специальности и т.п. Данный вид чтения предполагает, что читатель может остановиться на заинтересовавших его отрывках, перечитать и проанализировать их, сделать вывод. Умение поискового чтения в реальной жизни мы используем, когда просматриваем телевизионную программу или рекламный проспект, знакомимся с меню, оглавлением книги, ищем незнакомое слово в словаре, номер телефона в справочнике, товар в каталоге, информацию о прибытии поезда на табло железнодорожного вокзала и т.п.

Зная и понимая это, учитель должен создать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания текстов разных стилей и жанров, приёмами совершенствования техники чтения, умело использовать на уроке различные типы и виды чтения.

Сегодня каждому учителю предстоит осознать важность и необходимость организации деятельности по формированию смыслового чтения в образовательном процессе. Овладение смысловым чтением как системой приемов работы с текстом поможет учащемуся реализовать свое право на самостоятельное общение с текстом, которое в процессе этого общения обогащается новыми смыслами, становится личной ценностью учащегося. Понимание и оценка текста происходит более эффективно, если в состав этой деятельности включены приемы взаимодействия с текстом, которые содержат особые смыслопоисковые действия и операции, определяющие разные уровни осмысления текста.

Смысловое чтение может обеспечить развитие умений чтения как универсальных учебных действий, способствовать повышению активности на уроках, проявлению самостоятельности и инициативности в ходе обучения, а также мотивации к изучению иностранного языка.

Сегодняшний день требует от обучения максимальной эффективности и практической реализации знаний учащихся. Учитель немецкого языка средней школы должен не просто владеть теоретическими знаниями, абстрактными понятиями, обобщениями, способностями к прогнозированию, но и уметь проанализировать успехи своих учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бондаренко Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе // Начальная школа плюс: до и после // [Электронный ресурс]. – URL : www.school 2100.ru.

2. Борисова С.В. Смысловое чтение на уроках иностранного языка в начальной школе // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 6 (31). – Часть 1. – С. 83–85. 3. Примерная основная образовательная программа начального общего образования. – М.:

3. Крохалева Ю.Л. Формирование навыков смыслового чтения на уроках немецкого языка