Доклад «Развитие связной устной речи на уроках
русского языка в коррекционной школе».
Волгушева О. М.
учитель русского
языка ГКС (К) ОУ РМ «Поводимовская школа- интернат»
Родной язык –
это средство связи времен. С помощью языка человек осознаёт роль своего народа
в прошлом и настоящем, приобщается к культурному наследию, к современным
процессам духовного развития общества, нации. Знание русского языка огромно.
Русский язык
закрепляется и как средство международного общения, входя в круг мировых
языков. В наши дни особенно широко ставится задача изучения русского языка,
повышение культуры устной и письменной речи, пропаганды лингвистических знаний
среди учащихся. Особое значение это имеет в коррекционной школе.
Мы постоянно сталкиваемся в школе, на уроках, в общении между собою, на
страницах газет и журналов с требованиями культуры речи, соблюдением норм
литературного языка, часто слышим споры о языке. Неправильную речь или трудно
понять, или можно понять ошибочно. А неправильно поймешь – неправильно и
поступишь. Таким образом, культура речи не личное дело из учеников, а
общественная потребность и необходимость в ходе их развития и становления.
Задача воспитания навыков культуры речи у учащихся – одна из серьёзных задач,
стоящих перед коррекционной школой.
Речь
наших учащихся часто бессвязна, логически непоследовательна, содержит много
стилистических и грамматических ошибок, невыразительна. Перед коррекционной
школой стоит острая необходимость преодолеть эти недостатки.
Развитие речи
учащихся – это процесс длительный и сложный, требующий систематического и
целенаправленно вмешательства преподавателя.
Основной задачей
работы по развитию речи учащихся является вооружение учащихся содержательно,
грамматически и стилистически правильно выражать в устной и письменной форме
свои и чужие мысли.
Работа по
развитию речи в коррекционной школе осуществляется на уроках русского языка, на
специальных уроках по развитию связной речи, на коррекционных занятиях, на
логопедии.
В содержание ее входит:
1. Лексическая
работа, обеспечивающая обогащение словарного запаса учащихся и требующая
определенных знаний из области лексики и фразеологии языка, а так же из области
лексической стилистики.
2. Работа над
предложением и словосочетанием, в основе которого лежит глубокое и
систематическое изучение грамматики, раскрывающей законы связи и строения
предложений, а также усвоение норм синтаксической стилистики.
3. Воспитание
произносительной культуры речи учащихся с учетом фонетических закономерностей
языка, усвоение норм и правил выразительного чтения в соответствии с
орфоэпическими навыками.
4. Развитие навыков
связной устной и письменной речи.
Работа над культурой устной речи предполагает проведение специальных
упражнений, направленных на овладение учащимися правил орфоэпии. Обучение
выразительному чтению и ознакомление с фонетическими закономерностями русского
языка как средством художественной выразительности речи.
Воспитание культуры устной речи составляет одно из направлений в общей системе
работы по развитию речи. Осуществляется оно с помощью методов наблюдения и
анализа языковых явлений и самостоятельной работы учащихся в форме
разнообразных упражнений.
Словарная работа как важнейшая часть работы по развитию речи в коррекционной
школе проводится на уроках русского языка в связи с грамматики и правописания
на занятиях по литературному чтению, на специальных уроках по развитию речи ,
на коррекционных занятиях. В содержание этой работы входит:
1.
Обогащение словарного запаса учащихся, уточнение лексического значения,
синонимического ряда.
2.
Словарно- орфографическая работа, целью которой является усвоение слова,
т.е. его значения и написания.
3.
Знакомство со словом как средством художественной выразительности.
Приемы
обогащения словарного запаса учащихся разнообразны: раскрытие значения слова
путем показа предмета; использование толкового словаря; синомизация;
морфологический анализ слов; перевод; перифраз; использование контекста;
мнемотаблицы и другие.
Обогащение
словарного запаса учащихся осуществляется двумя основными путями: через
овладение значением новых, ранее неизвестных детям слов и через раскрытие
богатства лексических значений слова. Эффективным приемом раскрытия значения
слова является использование толкового словаря русского языка. После того
как учащиеся научатся находить объяснение значений слов с помощью учителя,
необходимо чаще отсылать их к словарю для нахождения нужных сведений
самостоятельно.
Значение слова
можно раскрыть путем морфемного анализа. Этот прием приучает детей вдумываться
в смысловое значение составляющих его морфем.
При расширении
словарного запаса учащихся необходимо познакомить с фразеологическими оборотами
использовать прием перифраза. Исходным моментом в изучении фразеологических
оборотов является понимание учащимися многозначности слова,
его прямого и переносного значения. При такой работе следует учитывать
частотность употребления тех или иных устойчивых словосочетаний в речи, сферу
их применения. Прочность усвоения фразеологизмов и их понимания достигается:
1.
Систематическим наблюдением над употреблением фразеологизмов в контексте;
2.
Синонимическими сопоставлениями слова и фразеологического
оборота либо фразеологизмов.
3.
Усвоение синтаксической роли, структуры, лексической и грамматической
сочетаемости с другими словами в предложении.
К приемам, с помощью
которых учащиеся самостоятельно раскрывают или уточняют смысл слова, относятся
использование контекста, подстрочных объяснений и работа со словарем. Работа по
обогащению словаря учащихся будет только тогда успешной, когда учитель будет
стремиться вызвать у учащихся глубокий и постоянный интерес к языку. Этому во
многом способствуют некоторые элементы этимологического анализа. Вопросами
происхождения слов более уместно заниматься на коррекционных занятиях, в
кружке, на классных занятиях этимологический анализ нужно применять в тех
случаях, когда он необходим как вспомогательное средство для орфографических ,
лексических целей. Внесение некоторых элементов этимологического анализа
прививает интерес к языку, воспитывает орфографическую зоркость, развивает
культуру речи.
Организация речевой практики учащихся- необходимое условие активизации словаря,
которая способствует закреплению понимания слов, сознательному употреблению их
в речи. Большое место отводится упражнениям.
Овладеть связанной речью означает прежде всего научиться самостоятельно
отбирать из готового текста нужную конструкцию, обоснованно заменять одну
конструкцию другой. Поэтому в основе работы над словосочетанием и предложением
лежит знание грамматики, в частности синтаксиса как учения о словосочетании и
предложении, а также знание слов стилистики.
Работа над словосочетанием и предложением тесно связана и с работой над словом,
так как «грамматические и лексические формы и значения органически связаны,
постоянно влияют друг на друга».
Работа над словосочетанием и предложением проводиться на уроках русского языка
в связи с изучением грамматики, а также на уроках обучающего изложения и
сочинения.
СЛОВОСОЧЕТАНИЕ –
это лексико-грамматическая единица, не выражающая законченной мысли, а
создающая расчлененное обозначение единого понятия.
Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых
упражнений – к составлению предложений, к связной речи.
ПРЕДЛОЖЕНИЕ –
это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное
соединение слов, словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной
законченностью.
Умение строить разнообразные типы предложений является основой развития связной
речи учащихся.
В работе над связным текстом построение предложений не может быть целью, оно
скорее служит средством. Поэтому нужны специальные упражнения. Их цель –
научить школьников строить предложения в соответствии с законами синтаксиса, с
литературной нормой, разнообразить их структуру, расширить размеры, научить
совершенствовать предложения, добиваясь их точности и выразительности.
Упражнения с предложениями могут быть разделены на три группы: упражнения на
основе образца, конструктивные и творческие.
Упражнения на основе образца, или подражательные, предполагают усвоение
правильно построенных конструкций, понимание их внутренних связей и семантики,
а также обучение школьников построению таких же или подобных собственных
предложений.
Творческие упражнения не предполагают ни образца, ни частных конструктивных
задач. Умение строить предложения в свободных условиях, то есть без конкретного
задания, свидетельствует о полном усвоении синтаксических форм, о
сформированности механизмов речи. Творческие упражнения особенно ценны в
развитии речи школьников.
В методике начальной школы приняты следующие виды связной речи, принадлежащей
самим учащимся (или упражнения по развитию связной речи):
Развернутые ответы на вопросы (в том числе в беседе);
Различные текстовые упражнения, связанные с анализом прочитанного, с изучением
грамматического материала, с активизацией грамматических форм или лексики, если
высказывания (или написанные тексты) в основном отвечают изложенным выше
требованиям; записи по наблюдениям, ведение дневников природы, дневников
путешествий;
Устный пересказ прочитанного (в его различных вариантах);
Устные рассказы учащихся по заданной теме, по картинке, по наблюдениям, по
данному началу и концу и тому подобное;
Рассказывание художественных текстов, заученных на память;
Письменное изложение образцовых текстов;
Перестройка данных учителем текстов.
Развивать связную речь школьников – это значит прививать им ряд конкретных
умений, учить их.
Это, во-первых, умение понять, осмыслить тему, выделить её, найти её границы.
Во-вторых, это умение собирать материал, отбирать то, что важно, что относится
к теме, и отбрасывать второстепенное.
Следующее, третье – это умение располагать материал в нужной последовательности,
строить рассказ или сочинение по плану.
Четвёртое умение – умение пользоваться средствами языка в соответствии с
литературными нормами и задачами высказывания, а также исправлять,
совершенствовать, улучшать написанное.
Практические задания по предупреждению и устранению
речевых ошибок.
В устной и
письменной речи младших школьников встречается много недочётов,
неправильностей. На первом месте по частоте стоят лексико-стилистические
ошибки.
1. Повторение одних и тех же слов, например: Дети шли по
тротуару, следом за ними шла собака. По другой стороне улицы шли дедушка и
бабушка. Ученик забывает, что он только что употребил слово «шёл» и использует
его вновь, не владеет синонимикой.
Чтобы не было
повторений в речи, учитель вместе с учащимися подбирают слова-синонимы:
двигался, проходил.
2. Употребление слова в неточном или в несвойственном ему значением,
непонимании его. Например отец «одел» /надел/ шапку и вышел на крыльцо.
Ошибки такого типа – следствие низкого общего речевого развития, бедности
словаря.
Учитель объясняет детям как различать слова:
Надеть
на себя (что?) пальто, шапку. Надеть (на кого? что?) на сестру платье.
Одеть (кого? что?)
братишку, одеть (чем?) одеялом.
Можно использовать Стихотворение Новеллы Матвеевой. «Одеть, надеть … Два эти
слова».
3. Нарушение сочетаемости
употребляемых слов: «Буря постепенно «принимала силу» (надо набирала силу).
Саше «Выдали» благодарность (надо: объявили благодарность).
Причины ошибок
данного типа: бедность фразеологии, малый языковый опыт.
4. Употребление слова без учёта его эмоционально-экспрессивной или оценочной
окраски: «Он почувствовал, что утопает в болоте» (лучше тонет в болоте или его
засасывает болото).
Ошибки такого типа
связаны с недостаточным опытом языка, с непониманием стилистической
характеристики слова.
4.
Употребление просторечных и диалектических слов и сочетаний: «клювать»,
«выстрельнул», «поклал», «ездиют», «ихние».
Подобные слова дети
употребляют обычно под влиянием речи родителей, своего семейного окружения.
Общий путь предупреждения ошибок: это языковой анализ текстов, выяснение
значения слова именно в этом тексте, анализ речи и целесообразности именно
этого, а не другого слова в этом тексте.
К группе морфолого-стилистических ошибок относятся неправильное образование
слов и особенно форм слова.
1. В начальных классах
встречается детское
словотворчество. Люди кинулись «потушать» (нужно: тушить) горящие дома.
Ошибки данного типа требуют индивидуального разъяснения.
2. Образование просторечных и диалектических форм слов
общелитературного языка: «они хочут» и «он хотит» вместо литературной формы они
хотят и он хочет.
Искореняются эти ошибки медленно, в результате многократных изправлений,
разъяснений.
3. Пропуск морфем, чаще всего суффиксов: «выглядал» в окно (нужно «выглядывал»
- пропущен суффикс – ыва-).
Для предупреждения ошибок, помимо общего языкового развития, нужна работа над
дикцией, артикуляцией звуков.
Ошибки в словосочетаниях и предложениях – синтаксико-стилистические ошибки.
1.Нарушение управления: «Мы стали ждать приход поезда» (нужно ждать прихода
поезда).
Глагольное управление не регулируется правилами. Дети усваивают его по
образцам. в живой речи, в читаемых текстах.
2. Неудачный порядок слов в предложении: «Асфальт согревает теплыми лучами
солнце» (нужно: Солнце согревает теплыми лучами асфальт).
Причина ошибки в том, что ученик не проговорил предложение целиком, прежде, чем
записать его.
Очень полезны для предупреждения подобных ошибок упражнения с деформированным
текстом.
3. Употребление глаголов в несоответственных временах и видовых формах там. Где
следует употребить одно и тоже время, один и тот же вид: «Надвигалась тёмная
туча и полил дождь».
Устраняются ошибки на основе смыслового анализа текста. Возможно также
исправление ошибки учителем без комментариев.
Таким образом в развитии связной речи учащихся есть ряд ясных определённых
задач, последовательное решение которых и создаёт систему в работе
коррекционной школы.
Список литературы.
1.
Бебешина Н.Н., Свириденков В.П. Развитие речи на уроках Русского языка во
вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1978.
2.
Методика преподавания русского языка /Баранов М.Т., Ладыженская Т.А., Львов
М.Р., Ивченко П. Ф. – М.: Просвещение, 1990.
3.
Ожегов С.И. Словарь русского языка/Под редакцией Н. Ю. Шведовой. – М.:Русский
язык, 1990.
4.
Орфоэпический словарь русского языка. Произношение, ударение, Грамматические
формы. – М.,1984.
5.
Петрякова А.Г. Культура речи практикум. – М. Академия «Финта», 1997.
6.
Садовникова А.Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших
школьников: Учебное пособие. – М.: Владос.1995.
7.
Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие.
СПб.: СПбАППО, 2004.
8.
Яковлева Н.Н. Коррекция нарушений письменной речи. Учебно-методическое пособие.
СПб.: СПбАППО, 2006.
Оставьте свой комментарий
Авторизуйтесь, чтобы задавать вопросы.