Доклад.Тема:"Чтение с листа на уроках сольфеджио"

Доклад

 на тему «Чтение с листа на уроках сольфеджио»

                          Подготовила Извекова Н.А.

В процессе обучения  на   уроках   сольфеджио  учащиеся должны приобрести целый ряд навыков, в первую очередь -  чтения  и записи музыки.

В чтении  с   листа  как бы синтезируется ряд знаний и умений, полученных в процессе обучения, выявляются разные свойства музыкального слуха.

Для  чтения  с  листа  необходимы теоретические знания, развитый слух и чувство метроритма, вокальные навыки, понимание музыкальной формы и т.д.

Чтобы начать работу над  чтением  с  листа , нужно владеть следующими навыками:

умение петь без поддержки инструмента;

 чистота, распевность пения;

умение мысленно представлять себе звуки;

знание  нот  и понимание нотной записи.

Для  чтения   с   листа  большое значение имеет развитая память. Зрительный охват линии мелодии с её взлётами и спадами, плавным и скачкообразным движением должен вызывать немедленную реакцию во внутреннем слухе. Для этого полезно напевать мелодию на слоги или гласные, следя за линией мелодии.

Для развития внимания и творческого воображения полезно читать  с   листа  примеры с вариантами, где нужно представить себе звучание изменённых оборотов. Стимулируя творческую фантазию учащихся, можно предложить им сочинить мелодию на данный ритм и затем пропеть её с названием  нот .

В обучении  чтению   с   листа  важна последовательность в нарастании трудностей, умение правильно подбирать примеры. Определение трудности требует анализа мелодии, куда входит определение тональности, ритмического рисунка, хроматизмов, модуляций и т.д. Кроме этого нужно учитывать вокальные трудности, диапазон, тесситуру мелодии. Жанр тоже имеет значение: легче поются народные мелодии, труднее для исполнения инструментальная музыка; метроритм и форма. Кроме ритмического рисунка на трудность примера влияет его структура. Повторность, квадратность формы всегда легче воспринимается, чем неквадратная структура с расширениями, дополнениями. Задача педагога научить ученика разбираться в структуре примера и не разрешать ему петь, пока он не сделает его анализ.

Особую трудность представляет умение установить и выдержать правильный темп. Как правило, легче умеренные темпы. Быстрые требуют хорошей техники исполнения. Медленные трудны тем, что нужно допевать длинные ноты. Важно добиться единого, непрерывного темпа. Лучше сделать ошибки в ритме, чем петь то быстрее, то медленнее или вообще останавливаться. Полезнее пропеть пример от начала до конца, а потом исправлять ошибки в ритме, в интонации, чем петь в неровном темпе. Дирижирование должно помогать этой непрерывности. Но если дирижёрский жест мешает ученику на данном этапе, то можно заменить его простым отстукиванием ладонью.

Диатоника и хроматизмы, модуляции в стиле классиков исполняются легче, чем в мелодиях романтиков и современных авторов. Новые интонации, более сложные обороты трудно поддаются мысленному предслышанию. Учитывая это, нужно стремиться разнообразить репертуар для чтения с листа, учить петь и читать новые, непривычные для слуха мелодии.

Использовать необходимо сборники разных авторов с примерами из музыкальной литературы разных стилей.

Большое значение имеет эстетическая сторона примеров, их выразительность, яркость и художественная ценность. Чем красивее мелодия, тем легче ученику. Такие мелодии легче запоминаются, легко поются. Чтобы процесс чтения с листа протекал правильно и давал лучшие результаты, следует приучить ученика к определённому порядку действий:

бегло просмотреть пример, отмечая отдельные трудные обороты;

проанализировать структуру примера: определить лад, тональность, отметить модуляции, ритмическую фигуру, линию развития, штрихи, динамику;

настроиться в тональности и представить себе темп;

мысленно представить первую фразу;

во время пения слушать себя, петь красиво.

Работая над чтением с листа, нужно быть очень внимательным к каждому ученику, проявлять большое терпение. Пусть в начале продвижение будет медленным, трудным, но только так можно заложить правильную основу формирования навыка, а результаты скажутся позднее. Каждый выученный пример полезно исполнить с сопровождением, выразительно, красиво, с динамикой, чтобы не лишить учащихся эстетического удовлетворения от своей работы.

Чтение с листа - итог всей предварительной работы, проверка уровня развития группы и каждого ученика. Его не следует проводить слишком часто, полезнее использовать разные подготовительные формы сольфеджирования.

1. Все преподаватели, работающие в музыкальных училищах, музыкальных школах, прекрасно понимают, что музыкальный диктант – один из самых уязвимых разделов нашей практической работы. Чтобы диктант проводился не формально, необходимо каждому преподавателю, разработать точную методическую сторону данного вопроса. Конечная цель в области музыкального диктанта в музыкальной школе заканчивается в выработке у учащихся навыка записывания мелодий в форме периода как диатонических, с наличием разнообразного ритма, так и с применением храматизма и простейших модуляций, тем самым, содействуя основной задаче курса сольфеджио-воспитанию музыкального слуха. Если эту работу проводить достаточно последовательно и в смысле системы, и в смысле регулярности упражнений, то музыкальный диктант может явиться действенным средством, помогающим организовать внимание учащихся и развить у него способность разбираться в услышанном, то есть производить слуховой анализ.

2. В музыкальной практике существуют различные методы проведения музыкального диктанта. Из них наметились два основных. Один заключается в том, что педагог предлагает записывать ноты в процессе прослушивания музыкального диктанта, но другому методу – учащиеся в начале должны запомнить мелодию, а затем записывать ее по памяти. Первый способ безусловно легче и как будто дает лучшие результаты, но с точки зрения музыкального слуха в нем имеется ряд существенных недостатков. Педагог вынужден играть диктант в замедленном темпе, искусственно подчеркивая каждый звук, порой искажая ритмический рисунок. При таком проигрывании искажается и характер песни. Записывая ноту за нотой, дети не охватывают сознанием мелодию в целом, не ощущают форму песни. На своей практивке убедилась, что дети не могут спеть записанную мелодию по памяти, следовательно, они фиксируют лишь отдельные звуки и знакомятся с мелодией только в том случае, если я предлагаю спеть записанный диктант по нотам. Имеется и техническое неудобство учения, не услышанный звук вынужден прекратить запись и ждать очередного проигрывания. Что же касается записи диктанта по памяти, то возникающие в этом случае трудности (внутреннее напряжение и сосредоточенности, необходимые для охвата мелодии) оправдываются несомненной пользой в воспитании и совершенствовании слуха. Этот метод позволяет педагогу играть выразительно, полностью сохранять художественный облик мелодии, благодаря чему ученику легче запомнить песни, ясно ощутить ее характер, форму, ритм. При записи ученик не ждет проигрывания педагога, чтобы проверить себя, а может самостоятельно пропеть мелодию. Такой метод развивает память, позволяет накапливать большой музыкальный опыт. Каждая песня, воспринятая слухом при записи закрепляется еще и зрительной записью. Следовательно, становится ясно, что залог успеха связан не с количеством записанных примеров, а с тем, овладел ли ученик навыком разлагать услышанное на элементы, осозновать и записывать их, одновременно удерживая в памяти мелодию в целом. Такой подход в записи диктанта надо прививать учащимся с самого начала их занятий в этой области.

3. Далее необходимо затронуть вопрос о подборе музыкального материала для диктанта. Психология учит, что ученик быстрее и прочнее запоминает то, что ему нравится. На практике убеждаешься в том, что реакция на то или иное впечатление тем продолжительнее, чем более ярким был раздражительность. Следовательно, для развития музыкального слуха ученика, для быстрого и прочного запоминания мелодии, необходимо выбирать художественно-полноценный материал, специально сочиненные упражнения для тренировки слуха, на какой либо интервал, ритмическую группу, размер мало пригодны вследствие отсутствия образного содержания. Нет надобности, нет смысла загружать ими память детей, так как они не отвечают воспитательным задачам. Эти упражнения могут быть использованы в небольшом количестве в тех случаях, когда под рукой у педагога нет достаточного количества художественных примеров, необходимых для слуховой тренировке определенного навыка. Предлагая в качестве диктанта тот или другой художественный пример, необходимо требовать от учеников, чтобы оформление записи как можно ярче выявляло выразительность мелодии. В сборниках часто встречаются народные песни, запись которых делает их похожими на упражнение. Приведу две записи одной и той же песни.

Эта песня так же выразительнее во втором варианте в первой записи недостает певучести, а часто встречающиеся доли делают песню «рубленной». Хорошие для диктанта песни, выученные детьми в детском саду или в общеобразовательной школе, а также хоть и незнакомые им, но эмоционально доступные попевки, песни, инструментальные темы, способствующие формированию художественного вкуса учащихся. Перед записью мелодии, но памяти необходимо выяснить, как она воспринимается учащимися. Очень часто бывает, что даже красивая песня после многократного исполнения усваивается плохо.

Педагоу необходимо тщательным образом изучить особенности, закономерности восприятия музыкального материала учеником. Наблюдая за быстротой запоминания различных песен, педагог должен выявить музыкальный опыт ученика. Обычно запоминаются песни с привычными для детского слуха мелодическими оборотами. В избираемом для диктанта материале на первом месте должны стоять примеры со знакомыми ладо – тональными оборотами, и лишь позднее по мере развития слуха, можно привлечь песни с более сложным для восприятия интонационным строем (песни разных национальностей, разных стилей). Легче всего запоминаются песни квадратной формы (8-12 тактов) о четким разграничением коротких фраз и ясной направленности мелодии:

А так же песни контрастные по направлению мелодии, по ритмическому рисунку.

Труднее усваисаются памятью песни, в которых фразы незначительно отличаются друг от друга, начинаются то о сильной, то о слабой доли текста: где каждая фраза ритмически и интонационно варьируется:

Сложны для запоминания мелодии с фразами широкого дыхания, мелодии, в которых конец одной фразы является началом другой.

К таким мелодиям надо подходить постепенно. Один из них надо предлагать петь по нотам с лсита, другие выучить на слух с текстом, подобрать на инструменте, затем уже записывать третьи выучить по слуху наизусть, предложить спеть с названием звуков и записать. После того как слух привыкнуть к ним, их можно дать как самостоятельный диктант. Очень плохо запоминаются мелодии в том случае, если они являются не началом песни или инструментальной темы, а продолжением. Настаивать на том, чтобы дети запоминали мелодию в таких случаях не стоит. В диктанте лучше всегда давать музыкальную тему с ее начала.

4. Прежде чем дети приступят к записи музыкального диктанта, у них необходимо выработать целый ряд навыков. Прежде всего, у детей должно быть воспитано внимание. Оно развивается специальными заданиями, например: педагог должен требовать, чтобы во время пения или при слушании объяснений, дети смотрели только на него, чтобы начинали и кончали петь все вместе по его знаку. Музыкальные диктанты сами впоследствии становятся средством воспитания внимания, но на первых порах его следует активизировать подобными приемами. Дети должны слышать направление мелодии (вниз, вверх, на месте). Для этого рекомендуются такие упражнения: выучивая постепенно ноты первой октавы, ученики по заданию педагога поют их в постепенном движении вверх и вниз, называя каждую ноту/; следить за чистотой интонирования/; педагог играет звуки в постепенном движении, а дети называют их. Дети должны ощущать так же разницу, между восьмой и четвертью (как в выученных на слух песнях, так и в тех песнях, которые они разучивают самостоятельно); ощущать биение долей (в проигрывании педагогом музыке и в исполняемой хором песни); слышать сильнее и слабые доли; количество долей в такте и количество звуков, приходящихся на одну долю, уметь отмечать каждую долю движением руки вниз, уметь по слуху ставить **** музыке и в исполняемой хором песни); слышать сильные и слабые доли; количество долей в такте и количество звуков, приходящихся на одну долю, уметь отмечать каждую долю движением руки вниз; уметь по слуху ставить перед сильной долей тактовую черту записывать у ключа размер песни. Всему этому нужно обучать ученика с самого начала, чтобы он мог впоследствии делать верную ритмическую группировку в песнях со сложным ритмическим рисунком (группировать по долям). Кроме этого, сразу же с первоначальных шагов необходимо учеников сознательно определять на слух то, что они должны записать. Поэтому, начиная с первого класса, до того как учащиеся начнут записывать примитивные мелодические настроения, целесообразно проводит подготовительную работу при помощи так называемых устных диктантов. Заключаются они в повторении по слуху отдельных интонации и коротких мелодии с названием звуков. Первое время это упражнение можно проводить без строгого соблюдения ритма, позднее же с определением размера ритма и одновременным дирижированием. Такому упражнению должен сопутствовать разбор услышанного музыкального материала.

Например, дается следующая мелодия:

Преподаватель называет тональность и играет пример. Устаннавливается исходная ступень отрывка. Далее выясняется направление движения мелодии и форма этого движения: вверх по устойчивым звукам, вниз по ступеням, начиная с І ступени. Определяется размер мелодий, сильные доли и длительность в каждом такте. Затем учащиеся интонируют ее, предпочительно по одному. После того как пример хорошо усвоен, можно предложить спеть его в другой тональности, из числа пройденных (один из приемов – устной транспозиции). Если учащиеся к моменту введения подобных упражнений уже в достаточной степени ознакомились с нотным письмом, то можно спустя некоторое время приступить к записыванию разобранных примеров. Такой способ подготовки к записи диктанта, необходим для того, чтобы приучить учащихся внимательно прослушивать примеры, предназначенные для записи. Перечислю еще ряд вспомогательных упражнений, которые являются переходом к самостоятельному записыванию диктанта. Это, прежде всего диктант с предварительным разбором, осуществляемый с помощью педагога. Это целесообразное упражнение является продолжением описанного выше устного диктанта. Для домашней работы необходимо давать учащимся задание, записи по памяти знакомых мелодии. Можно практиковать запись мелодии с голоса преподавателя, исполняющего ее с надвоением звуков. Цель такого упражнения – опеределить размер и правильно записать мелодию в отношении ритма, группировки и правил нотного письма. Это упражнение относится к числу начальных и может быть полезно для упорядочения техники записи диктанта. Педагог записывает на доске упражнение или несложную прибаутку, ученики поют ее два, три раза, затем она стирается, а детям предлагается записать ее по памяти. Дети выучивают песню самостоятельно (по нотам), педагог проверяет, как она усвоена, предлагает выучить ее наизусть и петь, называя ноты, затем записать по памяти. В классе выучивается на слух песня со словами, затем песня поется без слов на слог «та», после чего исполняется с надвоением нот и записывается по памяти. Учащиеся дома подбирают выученную песню и записывают ее в классе. При записи дети не должны напевать мелодии. Выполнение заданий производится в полной, тишине.

Запись музыкального диктанта является самой сложной из всех форм работы над воспитанием слуха. Сложность из всех форм работы над воспитанием слуха. Сложность вызвана тем, что мелодия диктанта воспринимается только слухом. Необходимо помнить, что примеры для диктанта должны быть легче примеров для чтения с листа. Наблюдения показывают, что в тех случаях, когда ученикам несколько раз подряд давались в качестве диктанта непосильные задания, они начинали плохо записывать и те мелодии, с которыми справлялись очень легко. Очевидно, непосильные задания затормаживали восприятие, и ученики переставали делать даже попытку осмыслить предложенный материал. После того, как трудные диктанты были прекращены, проходило некоторое время, пока ученики начинали справляться с посильными заданиями. Таким образом, подбирая диктант на степени трудности, нужно медлительнее, чем в каком - либо другом виде работы, следить чтобы материал усложнялся постепенно, последовательно. Обычно запись масостоятельного диктанта начинается с мелодии в постепенном движении.

Например:

При дальнейшем усложнение материала можно принимать во внимание интервалы, которые образуются в мелодии, можно считать, что усложнение должно идти по мере появления в мелодии той или иной ступени лада. Однако для слухового осознания той или иной мелодии еще недостаточно определения остальных ступеней лада, ни определения отдельно взятых интервалов. Встречаются дети, которые могут узнать любую ступень тональности или интервалу диктант записывают с большим трудом. Дело в том, что в каждой мелодии та или иная ступень лада, тот или иной интервал воспринимается в зависимости от мелодической и ритмической организации, свойственной данной мелодии.

Эти два диктанта совершенно разные по уровню трудности. Они различаются по характеру. В первой мелодия идет в основном четвертями, и вся ступень попадает на сильную долю, с ходом в тонику. Во второй песне этот ход образуется на слабых долях такта быстрым движением восьмых, вторая в 4 и затем в третью. Очевидно, в основу систематизацию диктантов нельзя брать отдельные элементы мелодии. На что направлять слух ученика в диктанте, подсказывает сама мелодия.

В данной мелодии нет надобности говорить об интервалах, здесь слух должен уловить звучание тонического трезвучия. В следующем диктанте поможет указание педагога, на то, что все фразы мелодии оканчиваются одинаковым гаммообразным движением к тонике:

Используя следующий пример, полезно после предварительной настройки на тоническое трезвучие, обратить внимание учащихся на интервалы, которыми начинаются первые два такта.

На конец, приведу пример песни, при записи которой нужно обратить внимание на движение мелодии по звукам аккордов, и на то, что последняя фраза движется гаммообразно к тонике:

Как видно их приведенных песен, чтобы успешно справиться с предложенным диктантом, дети должны хорошо ориентироваться и в отдельных ступенях тональности, в аккордовых последовательностях и интервалах.

Кроме того, слух ученика должен привыкнуть к тем своеобразным мелодическим оборотам, к характерной ритмической организации, которые свойственны тем или иным песням. Поэтому при систематизации музыкального материала, полезно учитывать свойство мелодии. Так, например, если детям не удалась запись песни «Утушка логовая», тогда после нее полезно дать другую, содержащие аналогичные ходы, Близкие друг другу поначалу или концу мелодии и такие песни.

Тренируя слух детей, нужно учитывать еще, что длительная остановка на каком-либо одном или однотипном задании может приучить их к стандарту.

Если, например, несколько уроков подряд, давать детям мелодии со следующей группировкой: а затем в качестве диктанта дать такую мелодию, то окажется, что некоторые учащиеся будут пытаться группировать ноты также, как они привыкли это делать на предыдущих уроках. Чтобы избежать этой ошибки, нужно все время поддерживать активный слух детей. Новый навык должен прививаться параллельно с повторением других выработанных ранее.

5. Помимо воспитания внутренних музыкальных представлений, письменные задания приучают учеников координировать свои слуховые представления с конкретной нотной записью. Это удается ученикам далеко не в одинаковой степени. Бывают, что поют песни с правильным названием нот, а при записи делают ошибки. Таким образом, техника записи нот для диктанта очень важна. Ученик, владеющий хорошими навыками нотного письма, значительно выигрывает по сравнению с тем, кто пишет ноты бессистемно. В практике обучения нотному письму имеются определенные недостатки. Некоторые преподаватели начинают учить детей писать ноты с овалов (кружков) половинных и целых нот. Это в корне неверно последующим причинам. Во - первых, самые начальные ритмические представления у учащихся связанны с движениями четвертями и восьмыми (половинная – это не движение, а обычно остановка в конце его). Во - вторых после записи кружков – половинных – при переходе четвертям и восьмым остаются те же кружки; но их затушёвывают, образуя головки нот одной величины с половинами. Самое не опасное заключаться в том, что при записи диктанта по привычки сохраняется такой способ, и мы обнаруживаем в тетради у учащихся не головки нот, а целые «колеса». Изжить эту привычку позднее бывает очень трудно. Некоторые учащихся до 7-го класса доходят с подобным «приемам» записи нот. Необходимо начинать учить писать ноты с «черных» головок (пунктир или черточка). Наиболее целесообразен следующий способ, который легко в дальнейшем переходит в аккуратный, четкий нотный почерк. Головки нот в промежутках под и над линиями, пишутся вдоль линий, горизонтально, короткими черточками с нажимом: На линиях, в том числе и добавочных, черточки пишутся слегка скошенными вверх, тоже с нажимом:

На линиях, в том числе и добавочных, черточки пишутся слегка скошенными вверх, тоже с нажимом.

Преимущество этого способа заключается в том, что для образования четвертей и восьмых требуется лишь добавить штили и ребра, не делая головки жирнее не дорисовывая их). Кроме того, при такой системе легко различать ноты, написанные на линиях и в промежутках. Если, например, при быстрой записи, некоторые скошенные головки сдвигаются с линией, то педагог не примет из - за ноты, стоящее в промежутках, так как они написаны не – горизонтально. Что же касается овалов, то их следует учить писать двумя движениями, составляя из двух половин «скорлупой» тогда ноты получаются более ровные:

Приступая к диктанту, дети должны знать хотя бы три тональности: ДО, СОЛЬ и ФА мажор. Не нужно долго останавливаться на ДО мажоре, так как это усложняет усвоение других тональностей. Как только педагог ознакомит учеников со значением диеза и бемоля, с тониками Соль и ФА, необходимо предложить петь в этих тональностях, называемая ноты, и записывать песни по памяти. Кроме того, следует, чтобы ученики подбирали на инструменте одну и ту же мелодию в разных тональностях. По мере того как усваиваются новые тональности, нужно стараться на каждом уроке разнообразить их с тем, чтобы дети хорошо знали взаимоотношения звуков в каждой из них. Очень полезно записанную на уроке песню тут же спеть в других тональностях, строго соблюдая ритм и темп. Внося в урок элемент игры, педагог может дать диктант в тональности, предложений самими детьми (случаи, когда дети называют До мажор, очень редки). Теперь можно перейти к вопросу непосредственной записи диктанта, ее технике. Работа над диктантом начинается с настройки: педагог дает на инструменте тонику, а дети в зависимости от песни, поют либо тоническое трезвучие, либо тоническое трезвучие с удвоенной тоникой, либо тонической квартсекстаккорд и т.д.

Перед первым прослушиванием нужно направить внимание ученика на определение количества фраз в молоди, предложить сравнить фразу между собой ( какие из них повторяются, точно или с изменениями, если изменяются, то где это происходит. Перед вторым проигрыванием нужно предложить ученику в зависимости от мелодии, или прослушать опорный звук, который чаще других повторяется, или определить каким интервалом начинается та или иная фраза, на чем основана мелодия ( на трезвучии, гаммообразном движении и.т.д.)

Затем, перед следующим проигрыванием ученикам предлагается отметить доли, услышать сильную долю, перед которой будет стоять тактовая черта, определить размеры.

Правильность выполнения задания в младших классах нужно проверить, потребовав устных ответов на заданные педагогом вопросы (рекомендуется называть даже ноты). Только иногда педагог будет уверен, что задания его понимают правильно, от устной проверки можно отказаться. Постепенно, с накоплением опыта, ученики должны научиться самостоятельно анализировать мелодию без наводящих указаний. Сколько раз нужно проиграть диктант, чтобы ученик его запомнил? Это зависит от восприимчивости каждого ученика в отдельности и группы в целом. Одним детям вполне достаточно три - четыре раза, другим приходится играть шесть-семь раз и более. Необходимо тщательно изучить каждого ученика, быть уверенным, что очередное проигрывание диктанта принесет ему пользу. Иногда, слушая текст диктанта, ученик запоминает не мелодию, а название звуков. Чтобы проверить, на что направлено внимание, полезно вместо очередного проигрывание на рояле, предложить детям спеть мелодию, не называя нот.

После того, как педагог убедился, что примерно половина диктанта всеми детьми написана, можно обойти учеников и сделать короткие замечания тем, у кого обнаружены ошибки. Эти ошибки не следует тут же поправлять только, указать на них. Например: «неправильно заканчивается фраза, вспомни опорный звук, которым она заканчивается: неправильно услышал, этот интервал, проверь его; Неправильно поставлена тактовая черта, слушай, где сильная доля, неправильная группировка, слушай, сколько звуков проходит на каждую долю» и.т.д. Затем диктант может быть сыгран несколько раз. После того как диктант написан и педагог проверил его у всех детей, большое значение приобретает работа над ошибками. Если встречаются одинаковые ошибки у нескольких учеников, то их полезно проанализировать коллективно, и по мере исправления сделать правильную запись на доске; если диктант записан неудачно одним или двумя учениками, то нужно вызвать одного из них и предложить ему спеть мелодию, называя ноты. Ученик не должен уйти с урока, не осознав свои ошибки и не зная, как выглядит правильная запись мелодии. После выявления и исправления ошибок диктант полезно спеть хором по памяти, называя ноты и тактируя. В качестве домашнего задания, можно предложить записать диктант в 2-х или в 3-х тональностях и на следующем уроке петь или играть его наизусть. Обычно в группе чувствуют себя обиженными дети, хорошо пишущие диктант. Внимание педагога поглощают средние и слабые ученики.

Сольфеджио – дисциплина практическая, предполагающая выработку в первую очередь ряда практических навыков. Если раньше – на этом этапе формирования этого предмета – занятия по сольфеджио состояли в основном из пения по нотам (названия нот), то в настоящее время в содержание курса вошли и другие формы работы, способствующие воспитанию и развитию музыкального слуха, диктант, интонационные упражнения, чтение с листа. Поэтому было бы правильнее весь этот комплекс навыков, знаний и умений назвать системой развития музыкального слуха. Далее вопросы развития музыкального слуха всё еще недостаточно научно разработаны.

Роль слуха в музыкально – творческом процессе, в развитии музыкальных способностей, в воспитании любви к музыкальному искусству чрезвычайно велика.

Сохранилось много высказываний больших музыкантов о значении слуха для любой музыкальной деятельности, о важности работы над его развитием. Так, Р. Шуман в своей книге «Жизненные правила для музыкантов» писал: «Ты должен настолько себя развить, чтобы понимать музыку, читая ее глазами». Н. Глинка и А. Варламов всячески ориентировали значения музыкального слуха в воспитании и обучении певцов. Глинка отмечал, что следует «Обращать большое внимание на верность, а потом на непринужденность голоса», т.е. прежде всего, слышать, затем уже правильно формировать звуки.

Варламов указывал, что «Упражнять слух – значит в то же время упражняться в напевах», т.е. следить за чистотой интонирования.

Г. Нейгауз рекомендовал для развития воображения и слуха ученика выучивать вещи наизусть, не прибегая к роялю. Он писал:

«Развивая слух (а для этого, как известно, есть много способов), мы непосредственно действуем на звук; работаем на инструменте над звуком, … мы влияем на слух и совершенствуем его».

Можно привести еще много таких высказываний, в которых утверждается, что в основе исполнительской деятельности лежит слышание, слуховое осознание музыки. Музыкальный слух движет и управляет работой исполнительского аппарата, контролирует качество звучания и способствует созданию художественного образа произведения.

Развитый музыкальный слух дает возможность человеку воспринимать и осознавать музыку, переживать ее, творчески как бы создавать при исполнении. Эти задачи и являются конечной целью музыкального образования.

Занятия по специальности, теоретическим предметам, хору, всевозможные ансамбли – все они вместе выполняют общую и главную задачу – развитие музыкально - творческой личности учащихся.

Поскольку музыкальный слух – главное орудие музыканта, поскольку значение предмета сольфеджио очень велико. Однако нельзя думать, что развитие музыкального слуха осуществляется исключительно на этих занятиях. Всяческая музыкальная деятельность в любом виде – слушание музыки, пение, игра на инструментах – все это способствует активному развитию музыкальности и музыкального слуха. Сольфеджио Римский-Корсаков считает могущественным средством развития музыкальности. Он называет сольфеджио «Гимнастикой слуха». И действительно на занятиях сольфеджио активность музыкального слуха сильно возрастает. В процессе работы ставится и отрабатывается целый ряд приемов и навыков.

Музыкальный слух – явление сложное, состоящее из взаимосвязанных компонентов: звуковысотного слуха, чувство лада, чувство метроритма, гармонического слуха. Так, у одних учащихся при хорошем мелодическом слухе слабеет развитое чувство метроритма, у других – лучше развит гармонически слух, но менее чувствительный мелодически и т.д. Качество музыкального слуха определяется уровнем развития всех его сторон. Эти стороны трудно выделить, т.к. они взаимопроникают и дополняют друг друга. Если рассматривать мелодический слух (по Пеплову) как своеобразие восприятия, узнавания и воспроизведение мелодии, то становится очевидным, что эти явления невозможны без ощущения равномерности ритмов, без осознания ладовых связей, без понимания логики данной мелодии. Однако при работе над развитием слуха в целом, понимание и рассмотрение отдельно этих сторон помогает разобраться в качественных и индивидуальных особенностях слуха учащихся, наметить правильные пути всестороннего его развития.

а) о некоторых психофизиологических особенностях музыкального слуха.

В основе многогранных и разнообразных проявлений музыкального слуха лежат определенные физиологические задатки, направленность и активность психики музыканта, богатая память и умение логично мыслить. Музыкальный слух развивается в результате музыкальной деятельности и путем специальных упражнений.

Для успешного развития музыкального слуха учащихся каждому педагогу хотя бы элементарные знания из области психофизиологии слуха. К настоящему времени накоплено большое количество сведений о строении и функционировании органов слуха, об особенностях восприятия элементов музыкальных звуков.

Всякая деятельность, в том числе и музыкальное, связано, прежде всего с восприятием и переработкой большого количество информации. Человек получает раздражения и определенным способом реагирует на них. Основой этого процесса является рефлекторная деятельность мозга – своего рода механизм связи организма с внешней средой. Известно, по Павлову, что рефлекс организма на действие внешних и внутренних раздражителей. Если безусловные рефлексы являются врожденными, наследственными, то условные приобретаются в практической деятельности. В музыкально - педагогическом процессе мы встречаемся, главным образом, с рефлексами условными.

Процесс образования условных рефлексов состоит из многочисленных повторений еднинообразных актов, каждый из которых складывается из трех основных звеньев:

Улавливание внешних раздражений (в музыкальной деятельности это происходит при помощи органа слуха – внешнего анализатора), далее - анализа и синтеза их в коре головного мозга и затем, конечных многообразных реакций.

Важнейшей для музыкальной деятельности рефлексы – это рефлексы на отношения.

Выработка рефлексов на звуковысотные, временные и иные отношения имеет большое значение для формирования музыкального слуха. Образования связей рефлексов на отношения слуховом анализаторе дает возможность узнавать мелодию по отношению входящих в нее музыкальных звуков, не смотря на различие их абсолютной высоты и силы.

В основе музыкального слуха, а так же музыкальных навыков лежит рефлекторная деятельность мозга. Как же функционирует музыкальный слух? Можно в самых общих чертах выделить следующие три основных проявление музыкального слуха: восприятия, воспроизведения, внутренние представления.

Восприятие основано на слушательском рефлексе. При восприятии активно включается вторая сигнальная система и рефлексы на отношение. Так ощущение интервальности возникает в результате синтеза звуковых ощущении, установление отношении между ними. При восприятии гармонических интервалов звуковысотный синтез осуществляется почти мгновенно, уже на первом этапе, создавая два очага возбуждении.

При восприятии мелодических интервалов высокий синтез заметно разворачивается во времени, и возбуждение, порождаемое вторым звуком, как бы наслаивается на уже гаснущее возбуждение от первого звука.

На более высокой ступени развитие музыкального слуха слуховые представления становятся все более яркими и устойчивыми.

Прежде чем приступит с рассмотрению приемов работы над развитием слуха и объема материала, доступного определенному возрасту детей, необходимо уточнить очень важный момент в занятиях по сольфеджио. По нашему глубокому убеждению, нельзя заниматься развитием ладового слуха без опоры на сознание учащихся. Мы пришли к выводу, что конечная цель в области музыкального диктанта в школе заключается в выработке ученика навыка записывания мелодии в форме периода кал диагностических так и с применением хроматизма и простейших модуляций, тем самым, содействуя основной задаче курса сольфеджио – воспитанию музыкального слуха.