Федеральный государственный образовательный стандарт - ориентир современного школьного образования

Федеральный государственный образовательный стандарт  - ориентир современного школьного образования

     Изменения социально-экономических основ развития нашего государства и общества потребовали произвести существенные преобразования в сфере образования, предусматривающие изменения пространственных связей и отношений между сферой образования и всеми другими социальными

сферами.

   Очень своевременным и необходимым в реформирующих процессах в образовательной системе явились разработка и выход в свет серии

нормативно-правовых документов в рамках рубрики Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС).

   Современное образование - это сложный социальный институт, обладающий относительной самостоятельностью и способный активно воздействовать на развитие социально-экономической структуры и культуры общества.

       Передача знаний и опыта от поколения к поколению важная роль образования. Школа входит в число социально-образовательных учреждений, а современная школа– это школа развивающего обучения.

       Развитие самой школы, т.е. переход в новое качественное состояние

не может быть осуществлено иначе, чем через освоение нововведений, через инновационный процесс. А это, в свою очередь, требует постоянного систематического совершенствования профессиональной компетентности

учителя, получившего в своё время педагогическое образование

в вузе.

         Изменения в образовательной системе сопряжены с овладением учителем новыми интерактивными технологиями, в том числе информационно-коммуникационными технологиями (ИКТ) и с определённым обновлением содержания обучения.

    Что касается учебного предмета«Иностранный язык», то обновление содержания обучения связано с обновлением, как его предметной, так и процессуальной стороны.

      Направленность нововведений, сопровождаемых современный процесс обучения иностранным языкам, связана, во многом с исследовательской деятельностью педагога,  занятого в иноязычном образовании, и продиктована содержанием такого нормативно-правового документа, как ФГОС.

     При сохранении определённой преемственности с традиционной     моделью обучения иностранным языкам, одно из ведущих мест

начинает занимать проблема, связанная с овладением обучающимися

способами учебно-познавательной деятельности независимо от типа образовательного учреждения (школа, СПО или вуз),  в которых до настоящего времени, в основном, преобладала предметная структура содержания образования.

      Однако, любой учебный предмет, любая образовательная область призваны формировать у обучающихся учебно-познавательную компетенцию, которая во многих своих параметрах коррелирует

с культурой учения (Е.К. Мишнева,2007),  с достижением обучающимися метапредметных результатов и овладением универсальными учебными действиями (УУД) (3,4 ) в процессе освоения содержания конкретной учебной дисциплины. В полной мере это относится и к учебному предмету «Иностранный язык», независимо от того изучается он в качестве первого или второго иностранного языка.

      Учебно-познавательная деятельность всегда есть учебно-познавательная коммуникативная деятельность (УПКД), которая в контексте обучения иностранным языкам обладает определённой спецификой, что относится и к деятельности обучающихся, и к деятельности учителя.

        Овладение обучающимися иностранным языком (ИЯ)  как средством межкультурного общения и как средством познания происходит на деятельностной основе. Деятельностная компонента занимает ведущие позиции в организации процесса обучения , в контексте осуществления которой у обучающихся формируются различного рода готовности, оказывающие не только положительное влияние на освоение содержания обучения ИЯ на последующих уровнях школьного образования, но и содействующие непрерывности образования, т.е. образованию через всю жизнь.

     Состав этих готовностей весьма различен и отражает в определённой степени специфику каждой учебной дисциплины, в данном случае учебного предмета«Иностранный язык», но ряд готовностей носит универсальный, фундаментальный характер, и их формирование очень значимо для

образовательных процессов и для становления личностных, социально значимых качеств выпускников различных учебных заведений.

Хотя удельный вес каждого вида из формируемых у обучающихся готовностей в достижении различного рода результатов различен,

такой, например,  вид готовности, как мотивационная готовность,

пронизывает весь образовательный процесс и играет сущест

венную роль в активизации познавательной деятельности.

      Среди готовностей подлежащих формированию в контексте осуществления УПКД по овладению ИЯ следует назвать такие,

как готовность в плане освоения содержания знаний,  в том числе социокультурных, операциональная готовность, готовность управлять своей деятельностью, потребностно - мотивационная готовность, рефлексивная готовность, эмоционально –оценочная готовность и другие виды готовностей, выделение и формирование которых возможно в современном

процессе обучения ИЯ в условиях антропоцентрической образовательной парадигмы и компетентностного подхода к образованию , в котором компетенция рассматривается как результативно-целевая категория

(И.А.Зимняя).

     «Готовность» принято рассматривать как динамическое состояние личности, мобилизованность всех сил на активные и целесообразные

действия, как внутреннюю настроенность на определённое вербальное поведение (Б.А. Душков,  А.В.  Королёв , Б.А.Смирнов,  Энциклопедический словарь, 2005г.)

Безусловно,  в настоящее время формирование различного рода готовностей не может рассматриваться вне соотнесения с выделенными в ФГОС блоками УУД , с их содержанием.

   Следует заметить, что ФГОС , хотя и является существенным ориентиромв организации современного школьного образования

(7) и призван обеспечить единство образовательных требований к качеству знаний,  умений и навыков, получаемых обучающимися

в общеобразовательных учреждениях различного типа, он не должен привести к строгой унификации и за регламентированности

образовательных процессов, в противном случае могут пострадать,

как индивидуальность обучающегося, так и творчество учителя.

Поэтому формирование готовностей соотнесении с требованиями

ФГОС должно происходить с учётом специфики учебного предмета

«ИЯ» и УПКД обучающихся.

   К сожалению, в большинстве компонентов серии « Стандарты второго поколения» рекомендации,  касающиеся учебного предмета

«Иностранный язык»  не представлены. В ряде компонентов серии

«Стандарты второго поколения»  приводятся примеры реализации

того или иного требования или стратегий (1) в достижении обучающимися результатов в определённом блоке УУД средствами конкретного учебного предмета, но только не средствами учебного предмета «Иностранный язык ».

    Однако, несмотря на то, что этот предмет вместе с учебным предметом « Русский язык»  входит в состав образовательной области

«Филология»,он обладает спецификой, которая имеет различные стороны проявления, и освоение содержания которого в условиях субъектно-субъектных отношений тоже специфично в методико-дидактическом плане.

    В силу этого, несмотря на то, что обучение иностранному языку ориентируется на все концептуально значимые положения ФГОС,

Успешность реализации этих положений требует достаточно тщательного научного исследования ,  которое фактически сопряжено с некоторыми преобразованиями учебного процесса,  преобразованиями, которые могут быть рассмотрены как определённые нововведения или инновации трансформации.

       Подробное изучение и анализ положений и требований

ФГОС как образовательного стандарта второго поколения показали ,

что для того , чтобы формирование, в частности, универсальных учебных действий ( УУД), содержащихся в выделенных стандартом четырёх блоках, органично вошло в учебный процесс по ИЯ, необходима серьёзная продуманная конкретизация. Такая конкретизация может стать результатом научно –методического исследования, которое должно проводиться

на каждом образовательном уровне:  в начальной, средней и старшей школе с учётом принципа природо - сообразности и тех конечных

планируемых результатов, ожидаемых в конце обучения ИЯ на каждом из уровней.

   Реализация основных положений ФГОС требует задействования всех подструктур личности школьника: индивидной,  личностной и субъектной (В.П.  Кузовлев). Учёт индивидной и личностной подструктур в процессе обучения иностранным языкам за последние годы нашёл отражение в ряде исследований ,  как теоретического, так и практического плана. Наименее исследованным оказался вопрос, связанный с проявлением субъектной подструктуры личности школьника, что является вполне объяснимым условиями и направленностью прежней образовательной парадигмы и существовавшими в то время подходами к образованию вообще и к иноязычному, в частности.

     Методически грамотная реализация в обучении  ИЯ концептуально

Значимых положений ФГОС нуждается в тщательном предварительном

изучении и опытной апробации, что связано с внесением определённых изменений в организацию учебно-познавательной коммуникативной деятельности школьников по овладению иностранным языком на каждой ступени общего образования .

      Учёт субъектной подструктуры личности школьника напрямую связан

с регулятивными универсальными действиями,  входящими в состав регулятивного блока УУД и обеспечивающими школьникам организацию их

учебной деятельности.  Среди обозначенных в ФГОС компонентов

регулятивного блока УУД ( целеполагание,  планирование, прогнозирование,

контроль,  коррекция, оценка, саморегуляция) особого внимания заслуживают действия саморегуляции ,  овладение которыми позволят обучающемуся управлять своей учебно-познавательной деятельностью,

реализуя себя в качестве субъекта УПКД.

    Безусловно, овладение всеми УУД, являющимися компонентами различных блоков, происходит,  в определённой степени,  взаимосвязано,

но какова степень взаимосвязанности и взаимодействия в контексте УПКД

при задействовании других подструктур личности школьника -  это

предстоит выяснить в ходе научно- методического исследования. При чём

исследования следует проводить на каждой ступени общего образования,

только в этом случае можно делать значимые в дидактико-методическом

плане выводы и давать какие-либо рекомендации учителю иностранного языка.

     Вполне объяснимо, что начинать следует с начальной школы, где

закладываются основы тех готовностей, которые позволят обучающимся

уже на других ступенях общего образования и в дальнейшем осуществлять саморегуляцию и управлять своей познавательной деятельностью с целью

дальнейшего развития и самообразования, без которых вряд ли можно представить российское общество и жизнь его членов в последующие годы.

      Одно из направлений научно-исследовательской работы кафедры

иностранных языков и культуроведения связано с образовательными про

цессами по ИЯ в начальной школе,  поэтому исследование специфики овладения младшими школьниками регулятивными действиями становится частью этого направления научно-исследовательской работы кафедры и видится достаточно перспективным,  тем более, что одна из московских школ

изъявила желание в качестве экспериментальной площадки исследовать совместно с кафедрой вопрос о формировании у младших школьников в процессе овладения английским языком регулятивных УУД в контексте учебно - познавательной деятельности.

   В ходе исследования в рамках совместно созданной программы необходимо предусмотреть этапность в формировании регулятивных УУД

У младших школьников в соотнесении с годами обучения ИЯ , в данном случае английскому языку (АЯ) : на первом году обучения(2ой класс),

а также на втором и третьем году обучения АЯ( 3ий и 4ый классы).

    Такая дифференциация в проведении исследования позволит более чётко и аргументированно не только выделить конкретные регулятивные УУД,

приобретаемые младшими школьниками в ходе обучения новому средству

общения и приобщения культуре носителей этого языка, в частности, своих

зарубежных сверстников, но и определить пути формирования этих УУД детьми 7-8 летнего и 9-10 летнего возраста с позиции готовности к дальнейшему иноязычному образованию.

     Практика обучения ИЯ в начальной школе показывает, что дети, приступая к овладению ИЯ в начальной школе, далеко не всегда обладают

теми сформированными регулятивными действиями, которые должны свидетельствовать об их готовности к школе, и способны проявить эти действия в связи с переходом к новому виду деятельности - учебной

в отличие от игровой.

    Такие УУД, как осуществлять действие по образцу или осознавать и

сохранять заданную учителем цель как конкретную, подлежащую решению

задачу, контролировать свою деятельность и тем более оценивать её, адекватно воспринимая оценку взрослого/учителя, подлежат освоению детьми в новых условиях, на новом содержании.

      Все эти действия связаны с умением учиться, с возрастающей ответственностью ребёнка и развитием его рефлексивного мышления,

Его самостоятельностью, инициативностью, произвольностью внимания,

самонаблюдением, контролем и самооценкой своей деятельности,  её прогнозированием и коррекцией. Формирование и развитие этих действий

в контексте УПКД по овладению ИЯ на каждом возрастном этапе обладает определённой спецификой, а их значимость в формировании фундаментального рода готовностей к дальнейшему иноязычному образованию и непрерывному образованию в целом, трудно переоценить.

     Исследованию подлежат возможность и особенность формирования

регулятивных УУД не только в зависимости от учёта принципа природосообразности на каждом возрастном этапе младших школьников, но и в соотнесении с особенностями их формирования в контексте овладения

конкретным видом иноязычной речевой деятельности. Очень важным умением регулятивного характера по достижению поставленной цели,

является умение работать индивидуально или в сотрудничестве, сопровождаемом развитием так называемой регулирующей речи

связанной с регуляцией УПКД и требующей от ребёнка осознанного

подбора языковых и речевых средств и корректного адекватного оформления

речевого высказывания на ИЯ.

     Исследованию также должен подлежать вопрос о возможности формирования у младших школьников компенсаторных умений средствами

ИЯ поскольку при усилении в российском обществ миграционных

процессов и часто вынужденных переходов детей из одной школы в другую,

например, в школу с углублённым изучением иностранного языка, с одной программы на другую, это начинает приобретать особую актуальность.

     Исследованию должны также подлежать возможность формирования

У младших школьников регулятивных УУ в контексте внеурочной деятельности по иностранному языку.

Литература

1.Серия «Федеральные государственные образовательные стандарты Второе

поколение», М.: Просвещение,2009-2012.

2. Фундаментальное ядро содержания общего образования, М.: Просвещение,2009, 59 с.

3.Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе.

От действия к мысли . М.: Просвещение,2010.152с.

4.Примерные программы по учебным предметам. Начальная школа. М.:

Просвещение в двух частях, ч. 2ая, 2010,232с.

5. Планируемые результатыначального общего образования, под редакцией Г.С. Ковалёвой, О.Б. Логиновой,2-е изд., М.: Просвещение,2010,с.120.

6. Кларин М.В.Инновации в мировой педагогике.М.; Рига, 1998.

7.Соловцова Э.И. Федеральный государственный образовательный стандарт

-ориентир современного школьного образования.// ИЯШ, No11,2012.с.2-7