Формирование у детей младшего школьного возраста умения интерпретировать художественные тексты

Формирование у детей младшего школьного возраста умения интерпретировать художественные тексты

Главная трудность, но и главная позитивная задача при

анализе языкового смысла состоит в том, чтобы не

упустить из виду обе противоположные силы, на

пересечении которых он возникает и развивается: с

одной стороны, открытость смысла, неограниченную

его способность к ассоциативным растеканиям и

скачкам, с другой – его воплощенность в языковом

материале, в силу которой смысл оказывается

заключенным в герметическую «упаковку», очертания

которой определяются конфигурациями именно этого

материала [12, с. 292].

Интерпретация – это толкование, трактовка, раскрытие смысла текста. Процесс интерпретации сопряжен и обеспечивает общение и понимание. Его сложность в отношении художественного текста определяется прежде всего сложностью смысловой структуры такого текста, требующей для понимания интеллектуальных усилий. Так, П.Рикер связывает интерпретацию с особой работой мышления, «которая состоит в расшифровке смысла, стоящего за очевидным смыслом, в раскрытии уровней значения, заключенных в буквальном значении» [36, с. 18].

По мнению Ушакова Д.Н. интерпретация это – основанное на собственном толковании творческое исполнение какого-н. музыкального, литературного произведения или драматической роли.

В толковом словаре Ожегова термин интерпретация рассматривается как истолкование, раскрытие смысла и содержания чего-либо.

Ефремова Т.Ф. раскрывает смысл интерпретации немного иначе. Интерпретация по ее мнению это - творческое раскрытие образа, темы или музыкального произведения, основанное на собственном ощущении исполнителя.

В нашей работе мы будем использовать толкование П. Рикера, т.к. именно он более углубленно занимался вопросами интерпретации художественных текстов.

Текст рассматривается как единица художественной речи – фиксированное законченное сообщение. Интерпретация текста – освоение идейно-эстетической, смысловой и эмоциональной информации художественного произведения, осуществляемое путем воссоздания авторского видения и познания действительности [11, с. 40].

Термин «интерпретация» происходит от латинского слова «interpretariо» (истолкование, раскрытие смысла, трактовка) и применяется относительно осмысления и оценки различных фактов, процессов и явлений действительности. Понятие интерпретации широко рассматривается в философской, эстетической и искусствоведческой литературе (В.Н. Холопов, Е.Г. Гуренко, Г.И. Гильбурд, Н.Л. Корыхалова, А.Л Фарбштейн и др.). Исследователи связывают его не только с установлением объективного значения трактуемых предметов, но и с выявлением их субъективного, личностного смысла [29, с. 10-15].

Обучение приемам интерпретации художественного текста составляет важнейшее звено в формировании культуры чтения, общей культуры языковой личности младшего школьника [41, с. 6-10].

Л. С. Выготский в своем труде «Воображение и творчество в детском  возрасте» отмечал, что жизненный опыт у ребенка беднее, нежели у взрослого человека, интересы проще и менее многообразны, отношения с действительностью лишены богатства и сложности, присущих сознанию взрослого. Из этого следует, что детское воображение не настолько богато, как воображение у взрослого. Оно обогащается в процессе развития ребенка, и здесь литература как вид искусства крайне незаменима.

На протяжении четырех лет обучения, учитель начальных классов на уроке литературного чтения, формирует у своих учеников ряд умений, навыков и компетенций. Одной из основных компетенций формируемых на уроках литературного чтения в начальной школе является текстовая компетентность.

Текстовая компетентность (Болотнова Н.С.) проявляется:

•        в знании ресурсов языка, умении отбирать их и организовывать в процессе текстовой деятельности;

•        в умении проявить собственный взгляд на мир, свою творческую индивидуальность в выборе жизненного материала и его отображение в слове, осознание индивидуального стиля автора;

•        в знании реальности, умении отображать ее в слове при текстообразовании и понимать на основе интерпретационной деятельности.

Чтобы определить ценностно-смысловой контекст для анализа явления «читательская компетентность», нужно изучить научные категории «компетентность» и «компетенция» (А.А. Вербицкий, В.К. Загвоздкин, И.А. Зимняя, Е.А. Самойлов А.В. Хуторской и др.), «чтение» (Т.Г. Галактионова, Н.Л. Гончарова, Национальная программа поддержки и развития чтения, М.И. Оморокова, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская, Д.Б. Эльконин), «читательская деятельность» (Н.Л. Гончарова, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская) [40, с. 34].

По мнению Чураковой О.В., учителям начальных классов на уроках литературного чтения необходимо уделить внимание формированию у младших школьников следующих  компонентов текстовой компетентности:

+ целеустремленно, выборочно читать текст;

+ составлять план к прочитанному тексту;

+ умение выполнять задания, которые включают составление схем, таблиц;

+ последовательно и логично излагать ответ на поставленный вопрос, понимать прочитанный текст;

+ отвечать на вопросы, которые  имеются в тексте;

+ извлекать из источников информации необходимые сведения и обсуждать их;

+ уметь интерпретировать полученную в тексте информацию;

+ находить в тексте описание к иллюстрациям;

+ сравнивать объекты, которые изображены на иллюстрациях, готовить вопросы к ним;

+ соотносить описываемые события, явления природы с иллюстрациями;

+ готовить сообщения на основе используемой литературы [40, с. 76].

Еще одно читательское умение, без которого неисполнима культура  полноценного восприятия и интерпретации художественного текста, это умение эмоционально откликаться на художественные картины и образы.

Словесный художественный образ не только показывает мир, но еще и дает эстетическую оценку изображенному. Автор выражает свое эмоциональное понимание людей, жизни, природы. В данном принципиальное и есть отличие искусства от науки. Поэтому без «включения» читательских эмоций неисполнимо полноценное восприятие литературного произведения, а затем и его изучение.

Нужно помнить, что в понимании и восприятии произведения искусства особенную роль играет эстетическая функция, состоящая в том, что произведение оказывает на читателя сильное эмоциональное влияние, доставляет интеллектуальное, а порой и чувственное удовольствие, воспринимается личностно. Без реализации эстетической функции невыполнима реализация прочих функций искусства слова – познавательной, воспитательной, оценочной, о выполнении которых так заботится педагог. «Если произведение не тронуло душу человека, – отмечает литературовед и педагог А. Б. Есин, – попросту говоря, не понравилось, не вызвало заинтересованной эмоциональной личностной реакции, не доставило наслаждения – значит, весь труд пропал даром. Если еще возможно холодно и равнодушно воспринять содержание научной истины или даже моральной доктрины, то содержание художественного произведения необходимо пережить, чтобы понять» [18, с. 31].

Из сказанного выше становится ясно, эстетическая функция – это  едва ли ни самая важная, и недооценка ее недопустима. Поэтому, прежде, чем рассматривать произведение, «разбирать» и интерпретировать его, необходимо дать школьнику возможность ощутить эстетическое удовольствие от встречи с искусством, наслаждение от его восприятия.

Именно в начальном звене школы педагог обладает уникальной возможностью учить детей восприятию искусства. И делать это необходимо регулярно, приучая маленького читателя к той мысли, что читать книги – это очень интересно, это огромное удовольствие.

 Нами были выявлены следующие особенности организации интерпретационной деятельности у учеников младшего школьного возраста.

Методическая модель обучения интерпретационной деятельности является  взаимосвязью всех составляющих учебного процесса, которые включают в себя цель обучения интерпретационной деятельности – развитие языковой личности учащихся на основании воспитания интерпретационной компетенции;

• принципы (сознательно-коммуникативный, проблемности, преемственности) и подходы к обучению (коммуникативно-деятельностный, компетентностный, культурологический);

• методы обучения, которые отражают логику проблемного обучения: исследовательский, частично-поисковый,  метод проблемного изложения; и позволяют решать в процессе обучения интерпретационной деятельности задачи речевого развития младших школьников; формы обучения (фронтальная, групповая, парная, индивидуальная), выбор которых зависит от задач обучения; средств обучения, позволяющие организовать самостоятельное учебное исследование учащихся в процессе интерпретационной деятельности; диагностический материал.

Содержание обучения интерпретационной деятельности определено знанием главных понятий теории текста, обогащенной новейшими понятиями, которые были разработаны в рамках коммуникативной стилистики текста, а также новейшими стратегиями работы с художественным текстом.

Важное условие организации интерпретационной деятельности – это  учет психолого-педагогических особенностей старшеклассников; системное применение коммуникативно-деятельностного подхода и методов проблемного обучения, позволяющих вовлекать обучающихся в инициативную поисковую деятельность, в результате которой развивается интерпретационная компетентность школьников.

Эффективность обучения интерпретационной деятельности зависит от научно-обоснованной и верно проведенной диагностики интерпретационных способностей младших школьников.

Нами были изучены закономерности основания интерпретационной компетенции у учащихся:

·                   знание средств выразительности и умение находить их в тексте – не  достаточное условие для успешной интерпретационной деятельности, поэтому нужно учить школьников приемам работы с текстом, которые позволяют соотносить языковое содержание текста с авторской интенцией;

·                   прочное овладение школьниками способами и приемами осмысления художественного текста допустимо только при условии систематически организованной рефлексии, позволяющей сделать процесс обучения интерпретационной деятельности осознанным и активным;

·                   уровень понимания школьниками текста зависит от характера информации, в нем содержащейся;

·                   уровень  самостоятельности  младших школьников  становится высоким при условии систематического применения проблемных методов обучения с опорой на схемы, таблицы, алгоритмы действий.

Список использованных источников

1.                 Адамович Е.А., Яковлева В.И. Чтение в начальных классах. - М., 2007. - 263 с.

2.                 Адоньева С.Б. Прагматика современного фольклора. - СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т, 2000.

3.                 Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку младших школьников. - М.: Академия, 2000 - 400 с.

4.                 Аникин В.П. Устное народное творчество. Хрестоматия. - М., 2006.

5.                 Арзамасцева И.Н. Детская литература: учеб. Пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Академия, 2000.

6.                 Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М.: Просвещение, 2001. - 255 с.

7.                 Васильева М.С., Оморокова М.И., Светловская Н.Н. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах. - М.: Педагогика, 2007. -215 с.

8.                 Введение в литературоведение: Учебник для филологических университетов / Под редакцией Г.Н. Поспелова, - 3-е издание. - М.: Высшая школа, 2008. - 460 с.

9.                 Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной школы. СПб.: Специальная литература, 2003.

10.            Воюшина М.П., Кислинская С.А. Метаметодический подход к формированию культурного поля младшего школьника: Методические рекомендации. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2006.

11.   Гарская Л.В. Текст как объект интерпретации: Учебное пособие. – Воронеж: ВГПУ, 1996. – 65с.

12.   Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. Лингвистика языкового существования. М., 1996. С 292.

13.            Давыдов В.В. Младший школьный возраст как особый возраст в жизни ребенка // Психическое развитие младшего школьника / Под ред. В.В.Давыдова. - М.: Педагогика, 2000. - С. 8-12.

14.            2000 пословиц, поговорок, потешек и скороговорок. / Сост. Новикова Е., Лебедева А. - М.: ООО «Фирма « Издательство АСТ».,1999.- с.232- 242.

15.            Загадки. Пословицы. Поговорки./ сост. К. и Д. Солертовские.- М.: ООО «Гамма-С-А», « Гамма Пресс 2000». -232-246.

16.            Зайдман И.Н. Развитие речи и психолого-педагогическая коррекция младших школьников.// Начальная школа. 2003- №6.-с. 5-14.

17.            Зыкова М.Н. Фольклоротерапия. - М.- Воронеж, 2004.

18.   Есин А. Б. Литературная энциклопедия терминов и понятий / А. Б. Есин; гл. ред. И сост. А. Н. Николюкин. М., 2003. С. 31

19.   Исследования PISA-2009 [Электронный ресурс] / Результаты.URL: http://www.Centeroko.ru/pisa09_res.htm

20.            Капица Ф.С., Колядич Татьяна Михайловна «Русский детский фольклор». - Флинт, Наука, 2002. - 320

21.            Ковальчук Г.А. Формирование речевой деятельности младших школьников на основе дидактических принципов К.Д.Ушинского.// Начальная школа. 2001.-№10,- С.27-33.

22.            Королева Т.П. Работа с пословицами на уроках русского языка // Начальная школа. Т.П. Королева - 2000. - №7.

23.   Костышина, О.Н. Творческая самореализация младшего школьника: фольклор на уроке [Текст] / О.Н. Костышина // Начальная школа. - 2008. - № 1. - С. 23-26.

24.            Кубасова О.В. Учим читать: Пособие для учителя. - Смоленск: Ассоциация XXI век, 2001. - 80с.

25.            Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А. Как развивать художественное восприятие у школьников М.: Просвещение, 2008. -79 с.

26.   Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин 1994. С. 151-152.

27.   Матвеева Е. И. Учим младшего школьника понимать текст / Е. И.Матвеева. М., 2005. С. 26

28.            Народная художественная культура / Под ред. И.Т. Баклановой, Е.Ю. Стрельцовой. - М.,2000.

29.   Новикова, Ю.В. Использование интерпретации художественного текста в качестве средства совершенствования творческих способностей обучаемых / Ю.В. Новикова, О.Г. Поляков // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 8. - С. 10-15.

30.            Ожегов С.И. Словарь русского языка: ок.53000 слов / С.И. Ожегов; Под общ. ред. проф.Л.И. Скворцова. - 24-е изд., испр. - М.: ООО Издательство "Мир и образование", 2005

31.            Оморокова М.И., Рапопорт И.А., Постоловский И.З. Преодоление трудностей: из опыта обучения чтению: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1999.

32.            Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников. Методическое пособие для учителя. - М., Аркти, 1999.

33.            Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников: Методическое пособие для учителя. - М., 1999.- С. 116 - 119.

34.            Основы, понятия и термины: Учеб. пособие / Л.В. Чернец, В.Е. Хализев, С.Н. Бройтман и др. / Под ред. Л.В. Чернец. - М.: Высш. Шк.; Издательский центр «Академия», 1999. - 556 с. - С. 115 - 132.

35.   Паханова Т.М. Текст как основа создания на уроке развивающей речевой среды / Т. М. Пахнова // Рус. Яз. В шк. 2000. №4. С. 11.

36.   Рикер П. Конфликт интерпретаций. М., 1995. С.18

37.   Рыбникова М.А. Загадка, ее жизнь и природа // Русское народное поэтическое творчество. Хрестоматия по фольклористике / Сост.: Ю.Г. Круглов. - М.: Высшая школа, 2006. - С.176-185

38.   Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы: Сбор. Соч.: В 6т. Т1. 1. М., 1988. – 198с.

39.   Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования [Текст]: утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 6 окт. 2009г. № 373 // Вестник образования. – 2009. - № 3. – С.17. (c.15-16)

40.   Чуракова О.В. Ключевые компетенции как результат общего образования. Дидактические материалы для обучения педагогов //Серия «Компетентностно-ориентированный подход к образованию: образовательные технологии». Вып. №1. – Самара: Профи, 2002.

Шалатонова Н.П. Развитие речи младших школьников в процессе чтения–анализа художественного произведения на уроках литературного чтения в начальной школе: Пособие для учителя  - Брянск: БИПКРО,  2003. – С.6 - 10