Характеристика мотивации к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР

Тема: Характеристика мотивации к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР

Содержание:

Мотивация. Виды мотивации. Формирование мотивации

Учебная мотивация

Психолого-педагогическая характеристика ЗПР

Учебная мотивация у младших школьников с ЗПР

Введение

Рост числа детей с отклонениями в психическом и соматическом развитии является одной из острых проблем современного общества. Экологическое неблагополучие, увеличение темпа жизни, кризис института семьи, экономическая нестабильность являются причинами того, что только одного из пяти рожденных малышей можно считать здоровым. Год от года увеличивается число детей с соматической и нервно-психической патологией. Одним из распространенных отклонений является задержка психического развития (ЗПР). Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Л.И. Божович, как и большинство других педагогов и психологов, рассматривала мотив как высшую форму регуляции деятельности.      

При этом она утверждает, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими учебными знаниями и умениями. В связи с этим, вопрос повышения продуктивности учебной деятельности на основе мотивационных факторов является в специальной педагогике актуальным. Учитывая данный подход, учеными А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, проводились исследования по изучению мотивов учебной деятельности нормально развивающихся школьников. Вопросы влияния мотивации на продуктивность деятельности учащихся можно проследить в работах З.И. Калмыковой, И.Ю. Кулагиной. Практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотивацию учебной деятельности школьников с ЗПР рассматривалось в работах В.Н. Брайтфельд, Л.В. Кузнецовой. Отмечалось, что положительная мотивация деятельности младших школьников с ЗПР (задержкой психического развития) способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности школьников с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические данные о проявлениях мотивации учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития указывают на то, что основной дефект, как правило, органический, искажает формирование успешной учебной деятельности у младших школьников с ЗПР мотивация к обучению не может долгое время поддерживать учебную деятельность и постепенно теряет свое значение. H.Л. Белопольская, И.Ю. Кулагина, М.С. Певзнер в своих работах указывали на важность формирования учебной мотивации детей данной категории, поскольку она придает учебной деятельности значимость. Л.C. Выготский в своих исследованиях указывал на обусловленность социальной опосредованностью учебной деятельности, а также на ведущую роль обучения в развитии аномального ребенка. Недостаточное количество научных исследований и разработок теоретических основ коррекционной работы, направленных на повышение продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе учета мотивационных факторов, позволяют говорить об актуальности изучения учебной мотивации детей данной категории.

Высказанные положения позволяют сформулировать основную проблему исследования, заключающуюся в повышении продуктивности учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития на основе мотивационных факторов.

Цель: представление характеристики учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития.

Объект: учебная мотивация младших школьников с задержкой психического развития.

Предмет: особенности учебной мотивации младших школьников с задержкой психического развития.

Гипотеза: мотивационная сфера учебной деятельности младших школьников с задержкой психического развития характеризуется  несформированностью учебной мотивации как одной из значимых характеристик учебной деятельности. Так если вы говорите, про учебную мотивацию, про нее и в гипотезе должно быть предположение!

Задачи:

 1) Изучить теоретические аспекты процесса формирования учебной мотивация младших школьников с зпр

2) Подобрать методы и методики для оценки уровня развития учебной мотивации первоклассников с задержкой психического развития

3) Провести эмпирическое исследование мотивационной сферы учебной деятельности детей изучаемой группы
4) Проанализировать и интерпретировать результаты эмпирического исследования.

Методы работы:

1. Теоретические: анализ, классификация, обобщение;

2. Практические: наблюдение, эксперимент;

3. Методы математической обработки данных у вас их пока нет

Практическая значимость:

Структура работы:

База исследования: МБОУ «Первомайская СОШ» 2 «в» класс.

ГЛАВА 1 Теоретические основы изучения учебной мотивации у детей с нормативным развитием и у детей с задержкой психического развития

1.1.          Понятие «мотивации» и виды мотивов в психолого-педагогической литературе

Понятия «мотив», «мотивация» По Подласому И.П.: Это что, кто так текст оформляет??!!

Мотивация (от лат. moveo - двигаю) - общее название для процессов, методов, средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. [.]

По Бордовской Н.В., Реан А.А.: [..]

Мотив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности

По Коджаспирову А.Ю.: [!]

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности, связанное с

удовлетворением определенной потребности; субъективная причина (осознанная или неосознанная) того или иного поведения, действий человека; психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. В качестве М. могут выступать инстинкты, влечения, направленные на определенный объект эмоции, установки, идеалы, элементы мировоззрения и др. От М. следует отличать мотивировку. Основная часть М. формируется в процессе социализации личности, ее становления и воспитания.

Мотивация - совокупность стойких мотивов, побуждений, определяющих содержание, направленность и характер деятельности личности, ее поведения.

По Кузьминскому А.И.: […]

Мотивы учения (от фр motif, от лат moveo - двигаю) - внутренние психические силы (двигатели), которые стимулируют познавательную деятельность человека Виды мотивов: социальные, побудительные, познавательные, профессионально-ценностные, меркантильные.

По Воронину А.С.: [,]

Мотив - побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни субъекта и определяющий направленность активности личности.

Мотивация - система взаимосвязанных и взаимоподчиненных мотивов деятельности личности, сознательно определяющих линию ее поведения. Мотивы как движущие силы познания Мотивация и успешная учебная деятельность.

Подласый И.П.: «Мотивы - движущие силы познания». [,,]

Мотивы - главные движущие силы дидактического процесса. Изучение и правильное использование действующих мотивов, формирование должных, направляющих развитие личности и ее движение в нужном направлении, - сердцевина педагогического труда.

Изучение мотивации является центральной проблемой дидактики и педагогической психологии.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям.

По видам выделяются социальные и познавательные мотивы.

По уровням эти мотивы подразделяются на:

• широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердиться в обществе, утвердить свой социальный статус;

• узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определенную должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

• мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия с окружающими, утверждение своей роли и позиции в классе);

• широкие познавательные мотивы. Проявляются как ориентация на эрудицию, реализуются как удовлетворение от самого процесса учения и его результатов. Познавательная деятельность человека является ведущей сферой его жизнедеятельности;

• учебно-познавательные мотивы (ориентация на способы добывания знаний, усвоение конкретных учебных предметов);

• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний).

В практической педагогике эти мотивы объединяются в группы по направленности и содержанию:

1) социальные (социально-ценностные);

2) познавательные;

3) профессионально-ценностные;

4) эстетические;

5) коммуникационные;

6) статусно-позиционные;

7) традиционно-исторические;

8) утилитарно-практические (меркантильные).

Установлено:

а) в различные периоды развития общества превалируют те или иные группы мотивов учения школьников,

б) группы мотивов находятся в динамической связи между собой, сочетаясь самым причудливым образом в зависимости от возникающих условий.

Различные мотивы имеют неодинаковую силу влияния на протекание и результаты дидактического процесса. Например, широкие познавательные мотивы, проявляющиеся в стремлении охватить большое содержание, являются относительно более слабыми по сравнению с учебно-познавательными, стимулирующими проявление самостоятельности и напористости в узкой области. В конкурентной среде зачастую наиболее значимыми оказываются утилитарно-практические мотивы.

В этой связи мотивы школьников можно разделить на побудительные, они лежат в основе различных целенаправленных действий, и смыслообразующие, которые «переводят» общественно значимые ценности на личностный уровень - «для меня».

Мотивы учения иногда подразделяют на внешние и внутренние. Первые, естественно, исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намеков, требований, указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действие нередко встречает внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам обучаемый захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нем самом. Вот почему решающее значение придается не мотивам обучения - внешнему нажиму, а мотивам учения - внутренним побудительным силам.

Существуют осознанные и неосознанные мотивы. Осознанные выражаются в умении школьника рассказать о том, какие причины побуждают его к действию, выстроить побуждения по степени значимости. Неосознанные мотивы лишь ощущаются, существуют в смутных, не контролируемых сознанием влечениях, которые, тем не менее, могут быть очень сильными.

Наконец, выделим мотивы реальные, осознаваемые обучаемыми и учителями, объективно определяющие школьные достижения, и мотивы мнимые (надуманные, иллюзорные), которые могли бы действовать при определенных обстоятельствах. Излишне говорить, что дидактический процесс должен опираться на реальные мотивы, создавая одновременно предпосылки для возникновения новых, более высоких и действенных мотивов, существующих в данный момент как перспективные в программе совершенствования.

Вывод: Таким образом становится ясно, что мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимаются конкретные побуждения, причины, заставляющие личность действовать, совершать поступки. Мотивы можно определить и как отношение школьника к предмету его деятельности, направленность на эту деятельность. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Поэтому мотивы - очень сложные образования, представляющие собой динамические системы, в которых осуществляются анализ и оценка альтернатив, выбор и принятие решений.

1.2. Учебная мотивация. Строение мотивации учения.

Проблеме учебной мотивации уделяется пристальное внимание. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Мотивация является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация, как первый обязательный компонент, входит в структуру учебной деятельности.

Мотивация учебной деятельности определяется как частный вид мотивации, включённый в деятельность учения. Она системна, и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

В психологической литературе нет прямого определения термина «учебная мотивация». Возможно, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», «мотивационная сфера учащегося» используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность. Во втором случае, данными терминами обозначают сложную систему мотивов.

Так А.К. Маркова[.,.] предлагает определение учебного мотива, которое отражает специфику последнего: Мотив - это направленность учащегося на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением учащегося к ней.

По определению Л.И. Божович, мотивы учебной деятельности - это побуждения, характеризующие личность учащегося, ее основную направленность, воспитанную на протяжении предшествующей его жизни, как семьей, так и самой школой. Так, в работах Л.И. Божович, на материале исследования учебной деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть или внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и её выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребёнка занять определённую позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и из иерархизации. По ее мнению, мотивация учения складывается из постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубления отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними.

По мнению Н.Ф. Талызиной [!!]: «При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных».

Э. Фромм [,,,] дает характеристику отчужденной и неотчужденной активности. В случае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работа, учеба) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому что это надо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения и находится вне него. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а, скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему непосредственного отношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценность для его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.

Таким образом, можно дать следующую характеристику внутренним и внешним мотивам учения.

Внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение.

Внешние мотивы характеризуются тем, что овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки (аттестата, диплома), получение стипендии, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым.

Мотивация может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда является внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Важное место в изучении мотивации учебной деятельности занимает определение уровней ее развития у школьников. Современные психологи, в частности, А.К. Маркова  и Н.Ф. Талызина, выделяют следующие уровни:

1.Отрицательное отношение к учению. В данном случае доминирующим является мотив избегания наказания. В результате возникает неуверенность в своих силах, неудовлетворенность собой.

2. Нейтральное отношение к учению. При этом интерес к результатам учения весьма неустойчив. Следствием является неуверенность, переживание скуки.

3.Положительное ситуативное отношение к учению. Наблюдается познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя и социальный мотив ответственности. Характерна неустойчивость мотивов.

4.Положительное отношение к учению. Присутствуют познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Наблюдаются мотивы самообразования, их самостоятельность; осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Рассматривая виды мотивации относительно ее уровня сформированности, можно выделить:

Первый уровень - высокий уровень учебной мотивации, учебной активности. Учащиеся четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки.

Второй уровень - хорошая учебная мотивация. (Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью). Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень - положительное отношение к школе, но школа привлекает таких учащихся внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Познавательные мотивы у них сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Четвертый уровень - низкая мотивация. Эти учащиеся посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности.

Пятый уровень - негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Учащиеся испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях они могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у них отмечаются нервно-психические нарушения.

М.В. Матюхина [,.] предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива:

I. Мотивы, заложенные в самой учебной деятельности:

1) мотивы связанные с содержанием обучения

2) Мотивы, связанные с самим процессом учения

II. Мотивы, связанные с тем, что лежит вне самой учебной деятельности:

1) Широкие социальные мотивы

2) Узколичные мотивы

3) Отрицательные мотивы

Основными мотивами учебной деятельности по А.А. Вербицкому[.,] являются следующие мотивы:

- усвоения нового;

- развития своих способностей, знаний и личностных качеств;

- интерес к учебным дисциплинам и процессу учения;

- подготовки к будущей профессии;

- социальные (ценность образования, общение в группе);

- академические успехи;

- ответственности за результаты учебной деятельности;

- внешние по отношению к учебной деятельности.

Таким образом, побудителями учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя: познавательные потребности, цели, эмоциональное отношение, интересы. Учебная деятельность всегда полимотивирована. Мотивы учебной деятельности не существуют в изолированном виде. Чаще они возникают в сложном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют основное значение в стимулировании учебной деятельности, другие - дополнительное. Учебная мотивация характеризуется силой и устойчивостью учебных мотивов.

Строение мотивации учения

Мотивация учения представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности, т. е. то, что определяет, побуждает учебную активность ребенка.

Сущность мотивации учения заключена в содержании целей, потребностей и мотивов, в характере связей и отношений между ними. У одних учащихся цели учения заключаются в том, чтобы получить в будущем престижную профессию, другие стремятся лучше познать окружающий мир, третьи не хотят учиться, но вынуждены это делать под давлением родителей и учителей. Мы видим большое многообразие целей, у каждого человека они разные, поэтому характер мотивации у каждого имеет свои особенности.

Всякая деятельность начинается с потребностей. Потребность - это направленность активности ребенка, психическое состояние, создающее предпосылку деятельности. В.С. Ильин [,.,] считал познавательную потребность основным компонентом, организующим структуру мотивации. Одна и та же потребность может быть удовлетворена разными способами. Но без нее не пробуждается активность ребенка, у него не возникают мотивы, он не готов к постановке целей. Всякому ребенку свойственна потребность в новых впечатлениях, переходящая в не насыщаемую познавательную потребность. На нее учитель должен прежде всего опереться, актуализировать ее, сделать более четкой осознанной у большинства учащихся. Необходимо и обеспечить переход от потребностей к деятельности. В одних случаях познавательная потребность может удовлетворяться уже получением хороших отметок, в других - при правильно организованной учебной деятельности - организацией школьника на внутреннее содержание учебной деятельности, способы выполняемых действий. В процессе учебной деятельности появляются и социальные установки учения - потребность включения в общественно значимую практику, отдачи обществу, другому человеку, потребность самосовершенствования и так далее.

Другой важный аспект мотивационной сферы - мотив, то есть направленность активности на предмет, внутреннее психическое состояние человека, прямо связанное с объективными характеристиками предмета, на который направлена активность. В обучении мотивом является направленность учащихся на отдельные стороны учебного процесса. Фактически сюда входит направленность ученика и на овладение знаниями, и на получение хорошей отметки, и на похвалу родителей, и на установление желаемых отношений со сверстниками. Иными словами, учебное поведение побуждается всегда несколькими мотивами.

Особенность мотива как одной из сторон мотивационной сферы состоит в том, что он прямо связан со смыслом, личностной значимостью этой деятельности: если изменяется мотив, ради которого школьник учится, то это принципиально перестраивает и смысл всей его учебной деятельности, и наоборот.

Но возникновение мотивов учения недостаточное условие для эффективной учебной деятельности, если у школьника не сформировано умение ставить самостоятельные цели в учебной работе. Цель - это направленность активности на промежуточный результат, представляющий этап достижения предмета потребности. Для того чтобы реализовать учебный мотив, например, овладеть приемами самообразования, надо поставить и выполнить много промежуточных целей в учебном труде: научиться видеть отдельные результаты своей учебной деятельности, подчинить им этапы сегодняшней учебной работы, поставить цели выполнения учебных действий, цели их самопроверки и т. д. Кроме того надо чтобы учащиеся учились осознавать цели своих действий и соотносить их с мотивами учебной деятельности, в которую эти действия включены; учебная цель может оставаться одной и той же , а смысл учебной деятельности будет меняться в зависимости от ее мотива.

Существует еще одна сторона мотивационной сферы учебной деятельности, о которой часто говорят в школе, - интерес к учению. Для поддержания устойчивости интереса необходима сформированность учебной деятельности, а также связанные с ней способности к самостоятельной постановке учебных целей и их разрешению. В качестве основной черты интереса называют эмоциональную окрашенность, связь с эмоциональными переживаниями ребенка.

В процессе обучения положительные эмоции могут быть связаны со школой в целом и с пребыванием в ней. Сюда же могут быть отнесены эмоции от положительных результатов своего ученического труда, эмоции удовлетворения от справедливо поставленной отметки, положительные эмоции от «столкновения» с новым учебным материалом. Также могут возникать положительные эмоции при овладении учащимися приемами самостоятельного добывания знаний, новыми способами совершенствования своей учебной работы, приемами самообразования. Важность эмоций заключается в том, что они образуют атмосферу эмоционального комфорта в процессе учения. Наличие такой атмосферы необходимо для успешного осуществления процесса обучения.

Вывод: Таким образом, несмотря на важность всех компонентов мотивационной сферы учения, её главной характеристикой являются мотивы. Вместе с тем учителю необходимо учитывать и то, что мотивы формируются достаточно эффективно только в единстве с другими сторонами мотивационной сферы - потребностями, целями, интересами, так как они только во взаимосвязи и единстве друг с другом реализуют функции мотивации.

1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР

В рамках психолого-педагогического подхода накоплен достаточно большой

материал, свидетельствующий о специфических особенностях детей с ЗПР,

отличающих их с одной стороны, от детей с нормальным психическим

развитием, а с другой стороны — от умственно отсталых детей.

Развитие психики ребенка в отечественной и зарубежной психологии

понимается как исключительно сложный, подчиненный взаимодействию

многих факторов. Степень нарушения темпа созревания мозговых структур, а

следовательно и темпа психического развития, может быть обусловлена

своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и

психолого-педагогических факторов.

Особенности познавательной сферы детей с ЗПР освещены в

психологической литературе достаточно широко (В. И. Лубовский, Л. И.

Переслени, И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева и др. ). В. И. Лубовский[!!!] отмечает недостаточную сформированность произвольного внимания детей с ЗПР, дефицитар-ность основных свойств внимания: концентрации, объема, распределения. Память детей с ЗПР характеризуется особенностями, которые находятся в определенной зависимости от нарушений внимания и восприятия.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко[!.!], изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности. В гораздо меньшей

степени изучались личностные особенности детей с ЗПР. Психологи отмечают характерные для этих детей слабость волевых процессов, эмоциональную неустойчивость, импульсивность либо вялость и апатичность. Для игровой деятельности многих детей с ЗПР характерно неумение (без помощи взрослого) развернуть совместную игру в соответствии с замыслом.

У детей с ЗПР отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии.

Измененная динамика формирования самосознания проявляется у детей с ЗПР в своеобразном построении взаимоотношений со взрослыми и сверстниками. Отношения отличаются эмоциональной нестабильностью, неустойчивостью, проявлением черт детскости в деятельности и поведении. В качестве других возможных причин ЗПР детей может выступать педагогическая запущенность. Категория педагогически запущенных детей также неоднородна. Запущенность может быть обусловлена разными конкретными причинами и может иметь различные формы. В психологической и педагогической литературе термин «педагогическая запущенность» чаще всего используется в более узком значении, рассматривается лишь как одна из причин школьной неуспеваемости.  

Для определения факторов, влияющих на формирование ЗПР, и для последующей оценки психологической адаптации и динамики интеллектуального развития детей с ЗПР необходима комплексная всесторонняя оценка изучаемого статуса. Меньше исследовался в науке феномен ЗПР как особый тип психического развития, с характерной незрелостью отдельных психических и психомоторных функций или психики в целом, формирующийся под влиянием биологических и социально-психологических факторов.

 Важной задачей в разработке проблемы ЗПР является познание ее причинно-следственных связей. Понятия «фактор» и «причина» неоднозначны. Никакой изолированный фактор сам по себе не может быть причиной. Любое изменение состояния определяется «внутренними моментами» — отношением организма (индивидуума) к патогенному фактору . Не всякое отрицательное переживание следует

квалифицировать как фактор, формирующий ЗПР, так как степень значимости фактора зависит от внутрипсихических особенностей личности ребенка и его семьи. После анализа множественности подходов в изучении причин ЗПР становится очевидной сложность механизма ее формирования. Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, её значения в общей системе психического развития.

Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы

причин, которые могут обусловить ЗПР:

1) причины биологического характера, препятствующие нормальному и

своевременному созреванию мозга;

2) общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в

усвоении ребенком общественного опыта;

3) отсутствие полноценной, соответствующей ^возрасту деятельности,

дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного

опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;

4) социальная депривация, препятствующая своевременному психическому

развитию.

Из приведенной классификации видно, что три группы причин ЗПР из четырех имеют ярко выраженный социально-психологический характер. ЗПР ребенка может быть обусловлена действием как отдельного неблагоприятного фактора, так и совокупностью факторов, складывающейся в процессе взаимодействия.

Взаимозависимость социальной и биологической причин ЗПР

рассматривается в качестве базисной основы изучения. Системный подход

способствует преодолению все еще существующей в той или иной мере

разобщенности в медицинских и психологических исследованиях,

вычленяющих какой-либо один из множества аспектов проблемы.

В рамках традиционного медицинского подхода к изучению детей с ЗПР приоритет отдается обычно биологическим факторам, формирующим названное состояние.

Вместе с тем роль социальных условий также отражена в описании отдельных форм ЗПР.

В благоприятных условиях развитие ребенка, обусловленное неблагоприятным воздействием биологических факторов, со временем приближается к возрастной норме, тогда как развитие, отягощенное еще и

социальными факторами, регрессирует.

Можно выделить следующие группы социально-психологических

факторов:

1) субъективные (многообразные, но обязательно сверхзначимые для

развития ребенка);

2) сверхсильные, острые, внезапные (стрессовые);

3) психогенные травмы, лежащие в основе посттравма-тических

расстройств;

4) психогенные факторы, сочетающиеся с депривацией (эмоциональной или

сенсорной);

5) психогенные травмы в периоды возрастных кризисов (астенизация,

кризовые психологические комплексы);

6) социально-психологические факторы, связанные с неправильным

воспитанием;

7) хронические психические травмы (неблагоприятная семья, закрытые

детские учреждения).

Время возникновения ЗПР связано, как правило, с ранними возрастными этапами, и возрастной фактор может скорее изменить характер и динамику ЗПР, усугубляя или же, наоборот, смягчая ее проявление.

В качестве основного фактора формирования ЗПР в отечественной психологической литературе рассматривается семейный фактор, по существу совмещающий биологические и психологические детерминанты. Так, значительная часть детей с ЗПР воспитывается родителями, имеющими определенные умственные нарушения. Кроме того, отношения в таких семьях характеризуются высокой конфликтностью, эмоциональной нестабильностью, анархичностью воспитания. В таких семьях не исключается риск ранней алкоголизации детей. В условиях злоупотребления алкоголем одним или обоими родителями у ребенка не только возникает ЗПР, но и ускоряется данный процесс.

Условно можно выделить три варианта влияния семьи на формирование личности ребенка:

 фиксация путем подражания;

 закрепление негативных реакций;

 культивирование реакций ребенка.

Неправильное воспитание с точки зрения семейной педагогики следует рассматривать как условие, при котором возникают изменения и нарушения

в психическом развитии, подготавливающие «психологическую почву» для задержанного развития. В литературе встречается понятие динамического

семейного диагноза, под которым подразумевается определение типа семейной дезорганизации и неправильного воспитания, установление

причинно-следственной связи между психологическим климатом в семье и

аномалиями формирования личности у подростков. Особенно тягостные последствия наблюдаются в развитии детей с задержкой развития при сочетании психогенных, социально-психологических и депривационных

влияний.

В рамках изложенного можно выделить две тенденции: указанное

сочетание факторов делает практически невозможными сглаживание,

ликвидацию ЗПР с возрастом; нарушение социальной адаптации является

следствием и результатом данного соотношения.

В практической психологии факт появления задержки психического развития

часто связывается с отрицательным воздействием школы, учителей, вводится

понятие психологическая запущенность. Основным психотравмирующим

фактором считается сама система обучения. В такой ситуации, когда личность ученика рассматривается в качестве обучаемого объекта, возможны различного рода дидактогении. Можно говорить о предрасположенности некоторых детей к педагогическим воздействиям и об их специфическом развитии. Любое педагогическое воздействие, не учитывающее индивидуальных особенностей личности ребенка, может стать непосредственной причиной ЗПР. Практика показывает, что нередко плохая успеваемость учащегося отождествляется с задержкой его психического развития. В итоге деформированного педагогического воздействия возникают состояния ЗПР, поэтому нельзя игнорировать и роль «школьного фактора».

Согласно исследованиям Т.А. Власовой[.!], стойкость ЗПР зависит, во-первых,

от периода воздействия детерминирующего фактора и, во-вторых, от его

качественной характеристики. Эти данные необходимо учитывать при

определении приоритетов формирования ЗПР.

Особый вопрос в проблеме ЗПР, отмеченный Т.А. Власовой, состоит в

прогностической неоднородности. Экспериментальные данные различают

следующие варианты прогнозов:

1) постепенное улучшение развития;

2) та же динамика, прерываемая возрастными кризисами;

3) развитие стойкого негрубого дефекта;

4) регресс формирования состояния.

Каждый вариант прогноза определен интенсивностью и длительностью

воздействия формирующих факторов. Дети с ЗПР представляют собой

неоднородную группу по уровню психофизиологического развития. У

обследованных детей с ЗПР, как правило, проявляются следующие

синдромы:

1) синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ);

2) синдром психического инфантилизма;

3) церебрастенический синдром;

4) психоорганический синдром.

Перечисленные синдромы могут встречаться как изолированно, так и в

разных комбинациях.

Учитывая тот факт, что у детей с ЗПР регистрируются изменения

нейрофизиологического развития структурно-функциональной организации

мозга, следует сказать, что у таких детей существуют объективные основания

для нарушений психического развития.

Вывод: Таким образом степень нарушения темпа созревания мозговых структур, следовательно, и темпа психического развития, может быть обусловлена своеобразным сочетанием неблагоприятных биологических, социальных и психолого-педагогических факторов

1.4. Учебная мотивация младших школьников с ЗПР.

В современной школе вопрос о мотивации учения без преувеличения может быть назван центральным. Особую тревогу учителей вызывают дети с трудностями в обучении, среди которых не менее 50% составляют дети с ЗПР. Понятие "задержка психического развития" употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. У этих детей нет специфических нарушений слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелых нарушений речи, они не являются умственно отсталыми. В то же время у большинства из них наблюдается полиморфная клиническая симптоматика: незрелость сложных форм поведения, недостаточности целенаправленной деятельности на фоне повышенной истощаемости, нарушенной работоспособности, энцефалопатических расстройств. В настоящее время особую актуальность приобретает разработка мер, направленных на развитие адаптационного потенциала детей, имеющих отклонения в развитии. Важнейшим положением отечественной психологии является положение о том, что личность должна идти впереди проблем и дефектов развития. Известно, что одним из важнейших регуляторов поведения и деятельности человека является мотивационная сфера. Систематическая целенаправленная коррекционно-развивающая работа в условиях специальной школы способствует формированию учебной мотивации младших школьников с ЗПР. Наиболее эффективным должно быть обучение, не ограничивающееся сообщением детям новых знаний и многократным повторением учебного материала, а направленное на развитие познавательных процессов детей и их творческой активности. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяют успешно ребенку с ЗПР справиться с задачами и требованиями, которые предъявляют им взрослый и общество в целом. Эти ограничения, как правило, впервые отчетливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребенок приходит в школу. У него гораздо дольше остается ведущей игровая мотивация, с трудом формируются учебные интересы и понятия должного, нужного. У детей нет школьных интересов, ответственности в отношении к выполнению учебных заданий. Затруднения в обучении, нередко наблюдаемые у этих детей в начальных классах, связано с незрелостью эмоциональной сферы и личности в целом. Ребенок с ЗПР, достигая школьного возраста, продолжает оставаться в кругу дошкольных интересов. У него сохраняются мотивы деятельности, присущие детям дошкольного возраста - в первую очередь игровой мотив. Успешно выполняются те задания, которые связаны с непосредственными интересами ребенка, с игрой.   Изучению относительной эффективности учебных и игровых мотивов у первоклассников с ЗПР было посвящено исследование Н.Л. Белопольской [!.], результаты которого показывают, что игровая мотивация по отношению к детям с ЗПР значительно более эффективна, чем учебная. По мнению автора, эти показатели достигнуты при постоянном эмоциональном подкреплении, создаваемым игровой ситуацией. Отдельные факты в работе автора свидетельствуют о том, что при явном преобладании игровых интересов над учебными у первоклассников с ЗПР в играх отчетливо выступают однообразие, отсутствие творчества и слабость выражения. Дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами.

Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с ЗПР прибегают в качестве защиты к отказу от заданий. Таким образом, можно отметить недостаточную ответственность при выполнении заданий в связи с отсутствием у первоклассников с ЗПР школьных интересов. Школьная ситуация остается им в целом непонятной, отсюда слабое включение в учебную деятельность, неумение подчиниться школьным требованиям, сосредоточиться на задании. Это свидетельствует о несформированности учебных мотивов. Для поступающих в школу детей с ЗПР игра остается той деятельностью, в рамках которой их возможности раскрываются с наибольшей полнотой. Для детей с ЗПР целенаправленное проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы и облегчает процесс адаптации к новым условиям; формирование познавательных мотивов, учебных навыков, межличностных отношений может идти успешно только с учетом их мотивационной сферы и повышенной потребности в игре. Для детей с ЗПР свойственна личностная неготовность к школьному обучению, бедность учебной мотивации, отсутствие обусловленности процессуальной мотивации мотивацией более высокого уровня. Широкие социальные мотивы учения, придающие смысл учебной деятельности , недостаточно представлены в мотивационных системах детей с ЗПР . У этих учащихся учебные интересы, поддерживающие положительное отношение к учебе, менее содержательны, чем у нормально развивающихся учащихся. Значимым мотивом у младших школьников с ЗПР является мотивация избежания неуспеха или наказания, которая является показателем растущей неуверенности в себе и создает отрицательный эмоциональный фон учебной деятельности. Следует отметить, что неблагоприятное развитие учебной мотивации при ЗПР определяется не только объективными трудностями, которые испытывает ребенок в учебной деятельности, но и низкой оценкой ученика, его возможностей и качеств взрослыми и сверстниками, соответствующей атмосферой в классе.

Вывод: Таким образом, мотивация к учению имеет большое значение для эффективности образовательного процесса. В младшем школьном возрасте выделяются психологические особенности, характеризующие этот возраст и определяющие уровень развития учебной мотивации. Особенностью формирования мотивации учения является то положение, что она формируется и развивается только через участие ребенка в активных формах ведущей деятельности. Фактором, способствующим формированию мотивации учения младших школьников, является активизация учебной деятельности учащихся, которая в данный возрастной период выступает в роли ведущей деятельности. Условием, способствующим формированию и развитию мотивации младших школьников, может быть развитие субъектно-субъектных отношений. Условием, обусловливающим генезис мотивации учения, могут выступать система оценивания достижений учащихся и конструктивное развитие их внутренней психической деятельности.    ЗПР препятствует нормальному формированию учебной мотивации в ходе обучения. Учебная мотивация у детей с ЗПР снижена, что препятствует эффективности усвоения школьных знаний, умений и навыков.      Для формирования учебной мотивации младших школьников с ЗПР необходимы специальные формы коррекционного обучения.

Вывод по теоретической части:

ЧАСТЬ II. ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ.

2.1. Организация констатирующего эксперимента.

С целью изучения определенного типа мотивации учения использовались методики, которые были апробированы учеными на больших группах школьников и дают возможность получить информацию о средние величины и закономерности распределения показателей, которые изучаются. Комплекс методик дал возможность накопить значительный фактический материал и определить тип мотивации учения респондентов.

При организации диагностического изучения особенностей внешней мотивации учебной деятельности младших школьников с ЗПР было использованы три серии экспериментальных задач:

1) Оценка уровня школьной мотивации  (Н.Г.  Лусканова)

2) Методика «Определение мотивов учения»  (М. Р.Гинзбург.)

3) Методика «Выявление мотивации учения» (по В. Кириленко)

Экспериментальное исследование проводилось на базе МБОУ «Первомайская СОШ». В экспериментальную группу были включены учащиеся  вторых классов с ЗПР (8 человек).  Эксперимент включал в себя констатирующий этап.

В первом экспериментальном задании использовалась Анкета школьной адаптации Н. Г. Лускановой.

Нужно анкету вставить сюда (в виде таблицы) или только в приложение?

По итогам анкетирования можно говорить о виде мотивации к обучению (внешней или внутренней), о предпочтительных мотивах учения.

Вторая экспериментальная методика - Опросник на выявление мотивации к обучению. Опросник позволяет выявить наличие мотивов у школьника, способствующих обучению.

Третья методика - изучение учебной мотивации с помощью рисунков М. Р. Гинзбурга - дает возможность судить о преобладающих тенденциях в мотивации обучения в школе детей младшего школьного возраста с ЗПР.

Анкета для оценки уровня школьной мотивации Н. Лускановой (приложение 1)

Было проведено анкетирование с последующей оценкой результатов по уровням. Первый уровень. 25-30 баллов – высокий уровень школьной мотивации, учебной активности.

У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные оценки. В рисунках на школьную тему они изображают учителя у доски, процесс урока, учебный материал и т.п.

Второй уровень. 20-24 балла – хорошая школьная мотивация.

Подобные показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. В рисунках на школьную тему они также изображают учебные ситуации, а при ответах на вопросы проявляют меньшую зависимость от жестких требований и норм. Подобный уровень мотивации является средней нормой.

Третий уровень. 15-19 баллов – положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью.

Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. В рисунках на школьную тему такие ученики изображают, как правило, школьные, но не учебные ситуации.

Четвертый уровень. 10-14 баллов – низкая школьная мотивация.

Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе. В рисунках на школьную тему такие дети изображают игровые сюжеты, хотя косвенно они связаны со школой.

Пятый уровень. Ниже 10 баллов – негативное отношение к школе, школьная дезадаптация.

Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. Рисунки таких детей, как правило, не соответствуют предложенной школьной теме, а отражают индивидуальные пристрастия ребенка.

Методика «Определение мотивов учения»

Методика разработана М. Р. Гинзбургом (приложение 2)

Для детей наиболее характерными являются следующие мотивы: собственно учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный);  широкие социальные мотивы, основанные на понимании общественной необходимости учения (социальный);  «позиционный» мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими (позиционный);  «внешние» по отношению к самой учёбе мотивы, например, подчинение требованиям взрослых и т. п.

Игровой мотив, неадекватно перенесённый в новую учебную сферу (игровой); мотив получения высокой оценки (отметка).

В основу методики положен принцип «персонификации» мотивов. Детям предлагается небольшой рассказ, в котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. Методика проводится индивидуально.

Дети последовательно осуществляют три выбора. Если содержание ответа ребёнку недостаточно ясно, ему напоминают рассказ, показывают соответствующие картинки.

3. Методика "Выявление мотивации учения по В. Кириленко (приложение 3)

Проведение исследования. Дается 17 утверждений-вопросов. Из двух ответов "да" и "нет" нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса поставить "+" в соответствующую ячейку.

2.2. Проведение исследования и анализ результатов констатирующего эксперимента.

Таблица 1. Оценка уровня школьной мотивации.

№	Имя ребенка	Первый уровень	Второй уровень	Третий уровень	Четвертый уровень	Пятый уровень
1.	Артём
2.	Никита П.
3.	Майрам
4.	Влад
5.	Егор
6.	Данил
7.	Никита К.
8.	Ирина

 Наглядно полученные результаты представим в диаграмме 1.

Диаграмма 1. Оценка уровня школьной мотивации.

Диагностика выявила следующие результаты:

Список литературы:

1.   Бабкина, Н.В. Интеллектуальное развитие младших школьников с задержкой психического развития: пособие для школьного психолога / Н.В. Бабкина. - М.: Школьная Пресса, 2006. - 80с.

[!.] Белопольская Н. Л.

2.      Блонский, П.П. Психология младшего школьника. - М.: Академия,1997. - 574 с. .       

 3. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М.: Норинт,2000.-1456с. .       

 4. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные педагогические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. М.: Воронеж, 1997.- 352с.

 .       Бордовская

[.!] 5. Власова, Т.А., Певзнер, М.С. Дети с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973.-179с.

[.,] Вербицкий АА

 . .    Воронин  

6. Выготский, Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский//Собр. Соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1998.- Т. 2.-С. 85-137.

7.   Выготский, Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 654с. 8.     Гинзбург, М.Р. К проблеме мотивационных компонентов интеллектуальной инициативы/ М.Р. Гинзбург// Вопросы психологии. - 1976.- №4-С.56-60.

[,.,] Ильин В. И.

! Коджаспиров

… Кузьминский

9 .     Кулагина, И.Ю. Личность школьника: От задержки психологического развития до одаренности: учебное пособие для студентов и преподавателей/ И.Ю .Кулагина. - М.: ТЦ "Сфера", 1999. - 192 с.

10.    Лебединский, В.В. Нарушения психического развития у детей: учебное пособие / В.В. Лебединский. - М.: Издательство Московского университета, 1985. - 167 с.

[!!!]11. Лубовский, В.И. Специальная психология: учебное пособие / В.И. Лубовский. - М.: Академия, 2003. - 464 с.

[.,.]12.    Маркова, А.К. Мотивация учения и её воспитание у школьников. - М.: Педагогика,1983. - 64с.

13 .  [,.]      Матюхина, М.В. Мотивация учения младших школьников. - М.: Педагогика, 1984.- 112с.

14. Немов, Р.С. Психология /Р.С. Немов // Кн. 1. Общие основы психологии.- 4-е изд., - М.: Владос, 2008.- 687с.

 15.    Основы коррекционной педагогики. / Зайцев, Д.В., Зайцева, Н.В.- Саратов: Педагогический институт Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского, 1999. - 110 с.

16 .        Основы специальной психологии: учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/ Л.В. Кузнецова [и др.].- М.: Академия,2002 - 480с.

,, . Подласый

17.        Патопсихология: хрестоматия /сост. Н. Л. Белопольская. - М.: УРАО, 1998. - 224с.

18 .        Переслени, Л.И., Мастюкова, Е.М. Задержка психического развития: вопросы дифференциации и диагностики / Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова //Вопросы психологии. - 1989.- № 1.- С. 55 - 62.

19 .        Рубинштейн, С.Л. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение,1986.-192с.

20. Сухарева, Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста /Г.Е. Сухарева // В 2 томах. - М.: Медгиз, 1959.- Т. 2. - 408 с.

21.    Шкуркин, В.И. Влияние мотивов на учебную деятельность. - М.: Педагогика, 2003.-75с.

22.    Эльконин, Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте: сб. ст. / под ред. Г. С. Костюка. - Киев: П. Р. Чаматы, 1961. - с. 12.