Характеристика проблемных заданий, используемых в обучении иностранному языку

 Характеристика проблемных заданий, используемых в обучении иностранному языку

Теоретический анализ различных элементов проблемных заданий для учащихся, а также практическая разработка и применение позволя­ют выделить следующие функции проблемных заданий:

1) обучающая функция, которая заключается в следующем: при выполнении задания у учащихся формируются знания о поня­тиях, умения применять эти знания в новых ситуациях, при ре­шении учебных и реальных жизненных проблем;

2) развивающие функции и воспитательные возможности значительны, так как выполнение проблемных заданий активно и целенаправ­ленно формирует у учащегося  умения практического характера, у них развиваются мотивационные, волевые и другие качества личности;

 3) управляющие функции: системой логически связанных учебных проблем - проблемные задания детерминируют общую стратегию дея­тельности;

4) адаптирующая функция: содержание проблемного задания является своего рода первым этапом адаптации совокупности учебных проблем для уровня подготовки студентов (с учетом связи этого задания как с предшествующими, так и с последующими проблемными заданиями и другим учебным материалом).

В целях разработки проблемных заданий и кх осмысленного к целенаправленного применения можно выделить возможные типы проблемных заданий:

1) в зависимости от характера содер­жания учебного материала, который подлежит усвоению:

 - эмпирические проблемные зада­ния, в содержании которых доминирует эмпирический материал. Для усвоения этого мате­риала от учащегося требуется умение описать отдельные факты, явления или предварительно систематизировать их;

- теоретические проблемные задания. В их содержании преобла­дает теоретический материал, для уяснения которого необходимо умение объяснить, доказать, установить причинно-следственные связи, обосновать закономерные связи и отношения;

 - практические проблемные задания. В их содержании доминирует учебный материал, ус­воение которого требует применения практической проверки элементов теории;

- сме­шанные проблемные задания. В их содержании представлены элементы всех трех отмеченных выше типов;

2) в зависимости от характера требований, предъявляемых в проблемном зада­нии:

 - задания на распознание. В качестве искомого в этих задачах выступает один из компо­нентов системы объектов, причем предполагается, что этот компонент в наличной системе имеется и его значение определяется отношением, которое присуще данной системе;

-на конструирование - в качестве искомого здесь выступает та или иная система, причем функции, которыми она должна обладать, описываются в требованиях задач;

 - на объ­яснение и доказательство: в качестве искомого выступают связи и зависимости между неко­торыми фактами и явлениями, а также внутреннее отношение, определяющее качественную природу объектов;

 3) в зависимости от формы организации выполнения проблемного задания

- индивидуальные проблемные задания, которые предлагаются конкретному ученику, а его содержание не дублирует то, что дается другим учащимся группы;

 - групповые, они выполняются в малых группах, состоящих чаще всего из 3-4 человек. По своей структуре и содержанию эти задания требуют сотрудничества учеников: распределение обязанностей, взаимопомощи, взаимоконтроля, обсуждения промежуточных и конечных результатов;

- фронтальные проблемные задания выполняются обычно всем коллективом группы одновре­менно, причем цель и содержание задания для всех учащихся являются одинаковыми. При такой форме организации выполнения задания часто наблюдается один весьма существенный недостаток: активно работают наиболее способные и подготовленные ученики, остальные проявляют лишь «видимость» участия. И, тем не менее, здесь есть и преимущество: в подоб­ной ситуации легко организовать «микродискуссию» и в ходе ее исправить типичные ошибки учащихся[1].

---

[1] Денисова,И.Г. К проблеме концепции интенсивного курса в условиях средней школы/ Иностранные языки в школе-1991.-№6.-с.56