Харламов И.Ф - педагогика -2 часть

Как же происходит процесс усвоения изучаемого ма­териала на каждой из названных стадий?

1. Усвоение теоретического материала. Оно начи­нается с восприятия изучаемого материала. Сущность данного познавательного действия состоит в том, что учащиеся с помощью органов чувств (слуха, зрения, ося­зания и обоняния) воспринимают внешние свойства, особенности и признаки изучаемых предметов и явле­ний. Сущность ощущений и восприятий четко раскрыл И.П.Павлов¹:

Ощущение - это простейшее субъективное пережива­ние, данное каким-то внешним агентом (раздражителем) органам чувств, а восприятие — это есть то, что у меня получается в мозге, когда его раздражение оказывается связанным с другими раздражителями и со следами пре­жних.

 Когда, например, человек ощущает с помощью слуха звуки, то он воспринимает характер этих звуков (низ­кий, высокий, металлический, шум льющейся воды и т.д.). С помощью зрения воспринимается цвет (светлый, голубой, красный, яркий, блеклый), форма предметов и т.д. Осязательные ощущения позволяют воспринимать такие свойства тел, как их твердость или мягкость, газо-подобность и т.д.

Следовательно, восприятие есть не что иное, как отра­жение в сознании человека ощущаемых внешних свойств, качеств и признаков познаваемых предметов и явлений.

Результатом восприятия является формирование пред­ставлений как низшей формы знаний. Представление есть не что иное, как сохранение в сознании человека внешних образов (признаков, свойств) воспринятых предметов и явлений.

Низшей формой знаний они являются потому, что в них фиксируются только внешние свойства предметов и явлений, но не раскрывается их сущность.

Приведем несколько примеров.

Учитель русского языка при объяснении правила напи­сания безударных гласных в корне слов пишет на доске: вода, волна. Учащиеся видят это, и у них формируется

¹ Павлов И.П. Павловские среды. М.; Л., 1951. Т.2. С. 565.

164

первое представление: слова вода и волна пишутся с бук­вой о. Затем учитель читает эти слова и обращает внима­ние на ту разницу, которая существует между их написа­нием и произношением. Ученики слышат, что эти слова произносятся со звуком а в корне. Это уже другое, слухо­вое представление. Потом учитель изменяет эти слова так, что гласные звуки в корне ставятся под ударение и отчет­ливо слышится звук о. Это уже третье представление.

Учащиеся изучают по математике тему: "Нахождение части от целого числа". Учитель демонстрирует разре­занное на пять частей яблоко. Учащиеся в первом случае с помощью зрительных ощущений воспринимают яблоко целое, а в другом — состоящее из пяти равных частей. Таким образом у них формируется два представления. Потом в процессе демонстрации они видят, что можно из целого яблока взять его пятую часть, две пятых и т.д. Это уже третье представление.

И в первом, и во втором случае в представлениях фик­сируются только внешние свойства (образы изучаемых предметов). Но как в научном познании, так и в обуче­нии необходимо раскрывать сущность предметов и явле­ний. Еще Аристотель отмечал, что научное знание суще­ственным образом отличается от восприятия и мнения: от восприятия тем, что его предметом является всеобщее и необходимое, а не единичное и случайное, а от мнения тем, что его суждение — всегда истинно. Постигнуть же это всеобщее, необходимое и истинное можно только с помощью мышления, осмысления.

Что же такое осмысление как познавательное действие? В словаре русского языка говорится, что осмыслить что-либо — значит открыть его смысл, значение, понять¹.

В общем плане осмысление как познавательное дей­ствие есть мысленное постижение причин и следствий, заключенных в изучаемых предметах и явлениях, раскры­тие (уяснение) сущности последних и формирование на этой основе различных теоретических обобщений (пра­вил, выводов, закономерностей и т.д.).

Процесс этот включает в себя следующие мыслитель­ные операции (действия):

— анализ воспринятых внешних свойств и признаков .изучаемых предметов и явлений, зафиксированных в представлениях;

¹ Ожегов С.И. Словарь русского языка. М., 1985. С. 407.

165

—логическую группировку признаков и свойств изу­
чаемых предметов и явлений и выделение из них наибо­
лее существенных и общих для всех подобного рода пред­
метов и явлений;

—"мысленное" постижение сущности (причин и след­
ствий) изучаемых предметов и явлений и формулирова­
ние теоретических понятий или обобщающих выводов,
правил и т.д.;

—проверку обоснованности и истинности сделанных
теоретических выводов.

Если вновь обратиться к приведенным примерам, то можно легко выявить все эти мыслительные операции. При осмыслении по русскому языку правила написания безударных гласных в корнях слов ученики с помощью учителя сначала обращают внимание на то, как слышатся и как пишутся слова вода, волна, затем сопоставляют их написание с тем, какой гласный звук слышится, если изменить данные слова так, чтобы безударный слог в них стал под ударением. Анализируя дальше эти представле­ния, они выделяют то из них, которое в данном случае является существенным. Этим существенным выступает одинаковое звучание и написание гласной в ударном слоге.

Учитель приводит новые примеры, и ученики догады­ваются, что в безударном слоге корня слова пишется буква, обозначающая звук, который слышится под ударением. Осмысливая все это, многие учащиеся самостоятельно мо­гут сформулировать грамматическое правило.

Такие же мыслительные операции осуществляют уча­щиеся и при осмыслении темы о нахождении части от целого и приходят к выводу, что всякое целое можно представить в виде единицы, частей же в ней может быть множество. Чтобы определить некоторое количество частей от целого, используется действие умножения цело­го на обыкновенную дробь.

В конечном итоге получается, что учитель не "вклады­вает" знания в головы учащихся, не "передает" их, а толь­ко организует их деятельность по осмыслению материала и помогает им самим "открывать" для себя новые теоре­тические правила, законы и т.д. и познавать сущность изу­чаемых предметов и явлений.

В этой связи необходимо обратить внимание на те трудности, которые испытывают учащиеся при осмыс­лении изучаемого материала и о которых необходимо знать учителю.

166

Исследованиями установлено, что для учащихся гораз­до труднее выделять общие признаки, которые характерны для многих подобных явлений и предметов, чем их разли­чия. И это понятно. Различия обычно выражены более рельефно, они более очевидны и в этом смысле находятся как бы на поверхности изучаемых явлений и предметов. Общие же, существенные признаки чаще всего скрыты за их внешней видимостью, как мы наблюдали это при восприятии учащимися написания букв в корнях слов в зависимости от того, как они слышатся под ударением.

По этой причине учащиеся иной раз воспринимают свойства, хотя и важные, но вовсе не необходимые для познания сущности изучаемых предметов и явлений. Например, при изучении истории древнего мира они встречаются с понятием "раб", которое ассоциируется с тем, что рабы не обладали собственностью и выполняли тяжелую работу. Но это правильно только отчасти. Глав­ной ж характеристикой раба была его зависимость от рабовладельца, который имел над ним неограниченную власть. На все эти трудности учителя должны обращать внимание учащихся при осмыслении изучаемого мате­риала.

Результатом осмысления является понимание изуча­емого материала и образование понятий. Если в пред­ставлениях, как уже отмечалось, отражаются единичные, внешние свойства и признаки изучаемых предметов и явле­ний, то в понятиях выражается их глубинная сущность, заключенные в них внутренние причины и следствия.

Понятие обычно определяется как форма научного зна­ния (мысли), в которой раскрывается сущность познава­емых предметов и явлений и которая выражается в виде законов, правил, выводов и других теоретических обоб­щений. Слово понятие происходит от славянского паяти, что означает "взять", "поймать" существенное в изучаемых предметах и явлениях и указывает на необходимость актив­ного самостоятельного мышления учащегося.

В педагогике, однако, выделяется два вида осмысле­ния — первичное и последующее. Конечно, если изучае­мый материал бывает сравнительно легким и не содер­жит сложных понятий, то достаточно одного первичного восприятия и осмысления, чтобы его хорошо понять. Но в большинстве случаев, особенно по математике, физи­ке, химии, изучаемый материал отличается достаточной

167

сложностью, и его первичное восприятие и осмысление позволяет добиваться лишь понимания, которое зачас­тую бывает поверхностным, неполным и не всегда точ­ным. Вот почему при изучении подобного материала не­обходимо, чтобы учащиеся осуществляли последующее его более глубокое осмысление.

Такое можно наблюдать, когда учитель на уроке иногда объяснит новый, достаточно сложный материал и сразу переходит к опросу учащихся. В таких случаях большин­ство из них чаще всего не в состоянии отвечать на по­ставленные по этому материалу вопросы. И это понятно: они осуществили лишь первичное восприятие и осмыс­ление и поэтому его усвоение находится на уровне, как говорят, не совсем отчетливых представлений и поверх­ностного понимания. Вот почему в таких случаях, безус­ловно, необходимо организовать дальнейшую познаватель­ную деятельность учащихся, чтобы они всесторонне ос­мыслили изучаемый материал и добились его глубокого понимания.

Как правило, на большинстве уроков учителю в различных формах нужно дважды объяснять новый мате­риал, чтобы ученики осуществляли его первичное и пос­ледующее более обстоятельное осмысление.

Однако овладение теоретическим материалом не сво­дится только к его пониманию и формированию научных понятий. Вполне справедливым следует считать такое выражение: как много не знал он из того, что понимал. Разве, например, не бывает так, что ученик как будто все понимает, если кто-то другой отвечает на вопросы по изучаемой теме, но сам воспроизвести ее содержание не в состоянии. Следовательно, изучаемый материал нуж­но не только понимать, но и сохранять его в памяти и уметь свободно и логично воспроизводить.

Это обусловливает большую важность следующего познавательного действия — запоминания изучаемого материала. Именно это имел в виду А.Дистервег, когда писал¹:

Не следует забывать следующего положения: мы хоро­шо знаем лишь столько, сколько можем сказать; мы хоро­шо знаем лишь то, что способны выразить словами.

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264—265.

168

Возникает естественный вопрос: что значит знать, ус­воить изучаемый материал? В драме В.Гете "Фауст" Ме­фистофель восклицает: "Что значит знать? Вот в чем за­трудненье!"

Знать изучаемый материал — значит уметь:

—осмысленно и полностью его воспроизводить;

—воспроизводить его в сокращенном виде;

—выделять в материале главные положения;

—разъяснять сущность усвоенных правил, выводов
и других теоретических обобщений;

—доказывать правильность и обоснованность тео­
ретических положений;

—отвечать на прямые и косвенные вопросы по изу­
ченному материалу;

—расчленять материал на смысловые части и со­
ставлять его план в устном или письменном виде;

—иллюстрировать усвоенные теоретические положе­
ния своими примерами и фактами;

— письменно отвечать на вопросы по изученному
материалу;

—    устанавливать связь изучаемого материала с ранее
пройденным;

—применять полученные знания на практике, то
есть выполнять практические задания, решать примеры
и задачи, составлять различные схемы и т.д.;

—переносить усвоенные знания на объяснение других
явлений и фактов;

—выделять мировоззренческие и нравственно-эсте­
тические идеи в изучаемом материале, выражать к ним
свое отношение.

Приведенные положения показывают, что запомина­ние изучаемого материала не имеет ничего общего с его механическим зазубриванием. Наоборот, оно должно базироваться на глубоком и всестороннем понимании ус­ваиваемых знаний и способствовать умственному разви­тию учащихся.

Обычно запоминание осуществляется путем повто­рения — воспроизведения изучаемого материала. Здесь, однако, необходимо иметь в виду следующее. К.Д.Ушинский писал¹:

Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

169

Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое -.пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде... Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых прежде представлений. Это актив­ное повторение гораздо действеннее пассивного, и спо­собные дети инстинктивно предпочитают его первому: про­читав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память.

Примерно такую же мысль высказывал А.Дистервег¹:

Нет более верного средства добиться у себя и у других четких знаний и ясных мыслей, как заставить себя громко, ясно, определенно и быстро высказывать свои мысли. Кто наблюдал за собой, знает, что мы только тогда овладеем каким-либо представлением или мыслью, когда подыщем наиболее подходящие слова для их выражения.

Все это показывает, что лучшим средством запоми­нания изучаемого материала является его активное воспроизведение: пересказ вслух или про себя, устные ответы на вопросы учебника, составление плана прочи­танного, устное или письменное составление тезисов. В таком случае, когда учащийся после осмысления нового учебного материала приступает к его усвоению (запоми­нанию), ему следует вдумчиво прочитать его по учебни­ку, выделить в нем основные положения, а затем при­ступить к его активному воспроизведению, пользуясь указанными выше приемами.

Для овладения изучаемым материалом существенное значение имеют его временные рамки. С этой точки зре­ния выделяют концентрированное запоминание, кото­рое осуществляется сразу, и рассредоточенное запоми­нание, когда усвоение изучаемого материала производится в несколько приемов и рассредоточивается во времени. При концентрированном запоминании знания перехо­дят в оперативную, кратковременную память и быстро забываются. Рассредоточенное же запоминание спо­собствует переводу знаний в память долговременную. Вот почему в процессе обучения необходимо рекомен-

¹ Дистервег А. Избр. пед. соч. С. 264-265.

170

довать учащимся пользоваться приемами рассредоточен­ного запоминания.

Было бы, однако, неверно сводить усвоение (запоми­нание) изучаемого материала только к воспроизводящей деятельности. Необходимо побуждать учащихся к тому, чтобы они раскрывали и осмысливали новые детали в изучаемом материале, которые ускользали от их внима­ния при первичном его восприятии. Особое значение в этом смысле имеют продумывание собственных приме­ров и фактов, которые глубже подтверждают изучаемые теоретические положения, выработка умения передавать материал своими словами, всестороннее осмысление его мировоззренческой и нравственно-эстетической направ­ленности. Психолог А.А.Смирнов писал¹:

...Запоминание должно быть понято не как однообраз­ное многократное запечатление того, что надо запомнить, а как разнообразно протекающая деятельность, каждое отдельное звено которой, то есть каждое отдельное по­вторение, направлено на решение новой задачи...

Из психологии известно, что существенным услови­ем успешного запоминания является его произвольность, намерение школьника прочно усвоить изучаемый ма­териал, мобилизация волевых усилий в этом направле­нии. А.А.Смирнов писал о том, что слабое усвоение изу­чаемого материала является не столько следствием пло­хой памяти, сколько отсутствием необходимых волевых усилий, стремления к прочному овладению знаниями.

Таковы психолого-педагогические основы процесса за­поминания. Если он правильно организуется, это позволя­ет не только добиваться усвоения теоретического матери­ала учащимися, но и предотвращает его механическую зуб­режку, способствует более глубокому осмыслению знаний, развитию мышления, памяти, морально-волевых качеств.

2. Организация упражнений по применению зна­ний на практике и выработке соответствующих умений и навыков. Это очень важная стадия в процессе овладения изучаемым материалом. Большая важность этой стадии обусловливается не только тем, что знания нужны человеку для жизненной практики и духовного развития, но и тем, что формирование практических

¹ Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966. С. 338— 339.

171

умений и навыков способствует более глубокому осмыс­лению изучаемого материала, развитию сообразительно­сти и творческих способностей. Например, с помощью упражнений учащиеся вырабатывают навыки выразитель­ного и осмысленного чтения, грамотного письма, умения решать задачи и примеры по математике, ориентироваться по карте на уроках географии и истории. Постоянных упражнений требует развитие смекалки, умение решать нестандартные задачи, проявление и совершенствование творческих способностей и т.д. Существенное значение для организации упражнений имеют два положения.

Первое. Тренировочные упражнения только тогда дают эффект и выполняются осмысленно, когда учащиеся хоро­шо овладели теорией. Если же знания осмыслены и ус­воены недостаточно, тогда учащиеся не будут осознавать способов их применения на практике.

Второе. Процесс применения усвоенных знаний на практике имеет свои трудности. Это связано с тем, что общее проявляется в большом многообразии конкретно­го. Исходя из этого положения, Б.М.Кедров отмечал¹:

Движение познания от теории к практике соответству­ет нарастанию момента субъективности в деятельности человека при сохранении объективного момента в каче­стве исходного, определяющего собой весь процесс его познавательной и практической деятельности.

Вот это многообразие конкретного, в котором про­является общее, а также наличие субъективного мо­мента при применении теоретических знаний на практике и вносит в этот процесс определенные зат­руднения. Усвоив на основе конкретных примеров и фактов то или иное правило, вывод или закон, уча­щийся должен решать сам (субъективный момент), подходят ли они для решения новых задач или объяс­нения новых, ранее не встречавшихся явлений. Как писал Л.С.Выготский, наибольшие трудности представ­ляет перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Путь от абстрактного к конкретному оказывается здесь не ме­нее трудным, чем в свое время был путь прохождения от конкретного к абстрактному.

¹ Кедров Б.М. О науках фундаментальных и прикладных // Вопр. философии. 1972. № 10. С. 39.

172

Еще четче раскрывает это положение К.А.Славская. Она отмечает¹:

...Знания как сгусток чужой мысли включаются в деятельность человека, выполняя роль своеобразных ору­дий производства и выступая в качестве мыслительного оснащения для осуществления этой деятельности. При­мером может служить таблица умножения при решении арифметических задач... Однако различного рода опера­ции являются обобщенными способами действия, в то время как всякая ситуация носит единичный, конкретный характер. Чтобы соотнести их, чтобы адекватно применить общее положение к данной конкретной ситуации, нужна мыслительная деятельность человека. Грубо говоря, каждая операция не имеет на себе надписи, где и когда она должна быть применена.

Именно в этом и заключаются трудности, связанные с использованием знаний на практике. Возьмем то же пра­вило правописания безударных гласных в корне слова в русском языке. Само по себе оно довольно простое: гласная в корне пишется так, как она слышится под ударением. Но, чтобы его применять, учащемуся нужно в каждом отдельном случае уметь находить корень слова и изме­нять его так, чтобы безударная гласная стала под ударе­нием. Не каждому это дается легко. По этой причине недостаточная грамотность отдельных учащихся по язы­кам и математике чаще всего обусловливается слабой ор­фографической и синтаксической натренированностью, отсутствием необходимых умений и навыков в решении задач.

Все это следует учитывать при организации упраж­нений по выработке умений и навыков применения усво­енных знаний на практике. Конкретные приемы органи­зации этих упражнений будут раскрыты в главе "Методы обучения".

3. Систематизация и обобщение изучаемого ма­териала с целью углубления, упрочения и совершен­ствования знаний, практических умений и навы­ков. Это очень сложная стадия в овладении изучае­мым материалом. Исходным положением необходимо­сти этой стадии является то, что овладение знаниями не сводится к одному познавательному акту, что иско-

Славская К.А. Мысль в действии. М., 1968. С. 78-79.

173

мое не раскрывается сразу во всем своем многообразии и требует дальнейшей умственной и практической деятельности по более глубокому его усвоению. М.А.Данилов писал¹:

На каждом этапе усвоения знаний к известному присо^ единяется неизвестное, к главному и существенному, что было раскрыто на предыдущем этапе, присоединяется производное, менее существенное, но также важное для обоснования знаний об изучаемом предмете.

Не менее важное значение имеет и другое положение. Как бы хорошо ни был усвоен изучаемый материал на занятиях, это усвоение (запоминание) носит концентри­рованный характер, при котором, как уже отмечалось, знания переходят в оперативную, кратковременную па­мять и быстро забываются. Чтобы предотвратить это за­бывание и перевести знания в долговременную память, необходимо осуществить рассредоточенное запоминание, что также требует организации повторения изучаемого материала.

Таким образом, обращаясь к повторению изученного материала, учащиеся глубже и полнее его осмысливают, усваивают его внутреннюю логику и приводят в систему с ранее полученными знаниями.

Повторение нужно проводить по каждой изучаемой теме, а также отдельным разделам учебной программы и в конце учебного года. Например, после изучения темы об имени существительном по русскому и белорусскому языкам в 5-м классе организуется повторение, система­тизация и обобщение знаний учащихся по теме в целом. Такая же работа проводится после изучения отдельных крупных тем по математике, физике, химии, литерату­ре, истории и другим предметам. Как бы хорошо ни про­водились'учебные занятия, их продолжением должна быть самостоятельная домашняя работа учащихся по дальней­шему более глубокому осмыслению и прочному усвое­нию знаний, практических умений и навыков. Попытки отдельных учителей осуществлять обучение без домаш­ней учебной работы в научном отношении являются не­состоятельными.

¹ Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. С. 12-13.

174

Такова система и сущность учебно-познавательной деятельности на разных стадиях (этапах) овладения изу­чаемым материалом. В связи с этим необходимо отме­тить, что в зависимости от совершаемой учебно-познава­тельной деятельности знания учащихся могут достигать только уровня представлений или поверхностного пони­мания или же ограничиваться усвоением теории без на­личия практических умений и т.д. Это необходимо знать как учителям, так и учащимся. Только осуществление обучающимися полного цикла учебно-познавательных действий обеспечивает глубокое и прочное овладение программным материалом, их умственное развитие, формирование научного мировоззрения, нравственной и эстетической культуры.

7. Придание процессу обучения эмоционально-воле­вого характера. Современная технология педагогичес­кого труда обязательно должна опираться на эмоциональ­ный отклик учащихся, на их волевые усилия¹. Термин эмоциональность (от лат. emorere и фр. emotion) значит возбуждать, волновать. Следовательно, эмоциональность обучения означает такой характер организации учеб­ной работы, при котором у учащихся возбуждается интерес и внутреннее влечение к активной учебно-по­знавательной деятельности. Как же придавать обу­чению эмоциональный характер и стимулировать воле­вые усилия учащихся в овладении изучаемым матери­алом?

Большое значение здесь имеет прежде всего умелое формирование потребностей и мотивов учения, кото­рые возбуждают стремление к овладению знаниями, дела­ют обучение привлекательным для учащихся.

Эмоциональность обучения и стимулирование волевых усилий учащихся в овладении знаниями обеспечиваются также специальными дидактическими методами и при­емами, о которых говорилось выше. К ним относятся: демонстрация учебно-наглядных пособий, использование технических средств обучения, высокая содержательность изложения нового материала учителем, привлечение ярких примеров и фактов, создание проблемных ситуа-

¹ Яновская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспита­ния. М., 1986. С. 14.

175

ций и т.д. Вот как описывает К.Паустовский в книге "Повесть о жизни" подобные приемы, которые использо­вал в гимназии учитель географии Черпунов¹.

На столе в классе, где проводились занятия, всегда стояли залитые сургучом бутылки с желтоватой водой. На наклейках живым старческим почерком было написано "Вода из Нила", "Вода из реки Лимпопо", "Вода из Среди­земного моря". Ребята приставали к учителю, чтобы он разрешил им попробовать воду из Мертвого моря: им хоте­лось убедиться, действительно ли она такая соленая, что убивает все живое. Но пробовать воду учитель не разре­шал.

Географ любил удивлять учащихся всякими редкостя­ми. Показывая воду в бутылке, он рассказывал, что сам набирал ее из Нила возле Каира.

—        Смотрите, - он взбалтывал бутылку, — сколько в ней
ила. Нильский ил богаче алмазов. На нем расцвела куль­
тура Египта.

Чтобы мы лучше запоминали всякие географичес­кие вещи, Черпунов придумал наглядный способ. Так, он рисовал на классной доске большую букву А. В пра­вом углу он вписывал в эту букву второе А, поменьше, в него - третье, а в третье — четвертое. Потом он гово­рил:

—        Запомните: это - Азия, в Азии — Аравия, в Аравии —
город Аден, а в Адене сидит англичанин.

Использование подобных примеров значительно расши­ряет возможности учителя в повышении эмоциональнос­ти обучения, развивает познавательные интересы уча­щихся и стимулирует их волевые усилия в овладении знаниями.

8. Регулирование и контроль за ходом учебно-по­знавательной деятельности. Рассмотренная система учеб­но-познавательных действий показывает, как происхо­дит овладение учащимися изучаемым материалом. Сле­дует, однако, иметь в виду, что в зависимости от конк­ретных целей обучения и особенностей изучаемого мате­риала учебно-познавательная деятельность учащихся

¹ Паустовский К. Собр. соч. М., 1957. Т. 3. С. 99.

176

I

будет носить различный характер. В одном случае глав­ным в учебном процессе является осмысление и усвое­ние теоретических знаний, в другом — тренировочные упражнения по применению их на практике, в третьем — углубление и систематизация пройденного материала и т.д. Все это, естественно, оказывает влияние на струк­туру учебного процесса и выдвигает на первый план то одну, то другую группу учебных задач и познавательных действий. Регулирование учебно-познавательной деятель­ности в том и состоит, чтобы в каждом случае и на каж­дой стадии обучения она соответствовала целевым уста­новкам и задачам последнего. Какие же вопросы в этой связи встают перед учителем?

На регулирование учебного процесса влияет характер (содержание) изучаемого материала. Так, по-разному организуется учебная деятельность по истории, где пре­обладает словесное изложение знаний, и по химии, где нередко не обойтись без лабораторных занятий, хотя и в том и в другом случае дидактическая цель может быть одна — овладение новым материалом.

Не меньшее значение имеет и учет особенностей са­мой познавательной деятельности. Обычно новый ма­териал излагает сам учитель, побуждая учащихся к его восприятию и осмыслению. Однако известно, что весьма важно приучать учащихся к самостоятельной работе по осмыслению и приобретению новых знаний. Кроме того, организация самостоятельного усвоения нового матери­ала есть лучший способ активизации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся. Поэтому во многих случаях при изучении нового материала полезно побуждать их к его самостоятельному овладению.

Регулирование учебно-познавательной деятельности учащихся связано с учетом их индивидуальных ум­ственных особенностей и способностей. Тем из уча­щихся, которые проявляют более высокие способности в учении, следует давать более сложные или дополнитель­ные учебные задания, чтобы не тормозить, а, наоборот, содействовать развитию их умственных и творческих способностей. Ученикам же, испытывающим определен­ные затруднения в овладении изучаемым материалом, следует уделять больше внимания и помогать в преодо­лении встречающихся трудностей.

Большую регулятивную и стимулирующую роль в обу­чении играет осуществление контроля за качеством

177

овладения изучаемым материалом и побуждение школь­ников к самоконтролю. Необходимо добиваться, чтобы контроль был регулярным и осуществлялся по каждой изучаемой теме. Что же касается учащихся, то их не толь­ко нужно побуждать к осуществлению самоконтроля, но и помогать им овладевать его приемами, о чем будет идти речь в главе об организации домашней учебной работы.

9.  Оценка и самооценка качества овладения изуча­
емым материалом. В процессе обучения важное значе­
ние имеет оценка учителем качества знаний учащихся и
побуждение их к самооценке результатов учения. Регу­
лярная оценка знаний позволяет не только отмечать ус­
пехи школьников, но и выявлять недостатки в их учеб­
ной работе. У одних она вызывает удовлетворение хоро­
шей успеваемостью, у других — выявляет недостатки в
познавательной деятельности, возбуждает переживание
внутренних противоречий между тем, как они учатся и
как должны учиться и, таким образом, и тех, и других
стимулирует к познавательной активности, способствует
формированию прилежания и ответственности за выпол­
нение своих школьных обязанностей. Такую же роль иг­
рает и самоконтроль учащихся за результатами своей
учебной деятельности.

10.  Развитие учащихся в процессе обучения. При

определении сущности обучения было отмечено, что его важнейшей задачей помимо овладения знаниями, уме­ниями и навыками (образование) является развитие мыш­ления, памяти, творческих способностей и дарований учащихся. Как же оно осуществляется?

Умственное воспитание обычно связывается с на­коплением в сознании личности прочного фонда научных знаний, с овладением учебно-познавательными умения­ми и навыками и их совершенствованием, с проявлени­ем сообразительности, мыслительной гибкости, хоро­шей памяти как при усвоении нового материала, так и при его применении в различных жизненных ситуациях. В.А.Крутецкий отмечает¹:

...Умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление

' Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972. С. 169.

178

фонда знаний - на это обращал внимание еще П.П.Блонский: "Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет эта голова, тем более способна она рассуждать". Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью которых приобретается знание. То есть характерной чер­той умственного развития является накопление особого фонда хорошо отработанных и прочно закрепленных ум­ственных приемов, которые можно отнести к интеллекту­альным умениям. Словом, умственное развитие характе­ризуется и тем, что отражается в сознании, и еще в боль­шей степени тем, как происходит отражение.

Психолог Л.В. Благонадежина трактует умственное развитие как владение различными приемами мышле­ния и совершенствование мыслительных операций, свя­занных с аналитико-синтетической познавательной деятельностью. Она отмечает¹:

Умственное развитие происходит в процессе мысли­тельной деятельности, которая всегда включает выход за пределы того, что дано непосредственно в восприятии. Это может быть расчленение сложного содержания на составляющие его части, сравнение одного явления с другим, обобщение единичных фактов, установление при­чинной зависимости между явлениями и т.д. Говоря о необходимости развивать мышление школьника, следует иметь в виду умственную работу именно такого рода, в отличие от простого воспроизведения материала по па­мяти. Если нет самостоятельной переработки усваиваемо­го материала, то нет и условий для развития мышления.

Касаясь развития учащихся в процессе обучения, аме­риканский психолог Дж. Брунер пишет²:

Мы преподаем предмет не для того, чтобы произвести на свет маленькие живые библиотеки, а для того, чтобы научить ученика самого мыслить математически, рассмат­ривать проблемы так, как это делает историк, принимать участие в добывании знаний. Познание — это процесс, а не продукт.

Органической частью умственного воспитания явля­ется развитие способностей и творческих задатков уча-

¹  Благонадежина Л.В. Психологические вопросы организации учеб­
ной деятельности школьников. М., 1969. С. 50.

²  Цит. по: Малькова З.А. Современная школа США. М., 1971. С. 62.

179

щихся. Прежде всего необходимо развивать у них такие общие способности, как трудолюбие, настойчивость в преодолении трудностей, произвольное внимание, сооб­разительность, память и т.д. В то же время нужно созда­вать условия для развития задатков к различным видам творческой деятельности, например, к занятиям матема­тикой, литературой, музыкальным и изобразительным искусством, а также техническим творчеством.

Педагогика, как отмечалось в главе о сущности и за­кономерностях воспитания, исходит из того, что в каж­дом нормальном в психическом отношении ребенке за­ложены большие потенциальные возможности, позволя­ющие формировать у него многообразные способности. Отвечая педагогам-скептикам, которые сомневались в творческой одаренности отдельных воспитанников, А.С.Макаренко говорил, что если, по нашему мнению, ученик неспособен, то может оказаться, что мы попросту не смогли узнать, каким из тысячи талантов он обладает.

Как же развивать способности и творческие задатки школьников?

Первостепенное значение в этом отношении имеет сама личность учителя, его эрудиция, увлеченность своей на­укой и умение живо и интересно объяснять изучаемый материал. Влияние учителя сказывается на повышении работоспособности детей и пробуждает у них интерес к учению, что в конечном итоге обусловливает развитие способностей и творческих задатков.

Известный гельминтолог К.И.Скрябин писал¹:

Склонности проявляются и развиваются у человека рано. Их развитие, их рост в большой степени зависят от качества преподавательской работы в школе. Помню сво­его учителя естествознания Сухова. Частенько оставались с ним после уроков, чтобы побеседовать по теме, особен­но меня захватившей. В Томском реальном училище (ведь в то время сибирскую интеллигенцию в значительной сте­пени составляли политические ссыльные) работали пере­довые учителя, господствовал дух серьезного, доброго и внимательного отношения к ученику.

Из восьми учеников 7-го класса впоследствии вышли два академика, три профессора и один художник. Случай­ность? Думается, что нет. От инициативы учителей, от их увлеченности предметом, творческого отношения к делу зависит многое.

¹ Скрябин К.И. Наследство, врученное правнукам // Учительская газ. 1962. 7 июня.

180

В развитии способностей и творческих задатков боль­шую роль играет умение учителя зажечь в ученике ис­кру пытливости в той или иной области знания или труда и возбудить в этом направлении его активную умствен­ную и практическую деятельность.

Основоположник науки о межпланетном ракетоплава-нии К.Э.Циолковский уже в шестнадцать лет увлекся этой идеей. Вынужденный по состоянию здоровья оставить уче­ние в гимназии, он подружился с книгами. Из учебника А.Гуно "Физика" он впервые узнал о полетах аэростатов. Под впечатлением прочитанного любознательный подро­сток пробует сделать воздушный шар. В дальнейшем им овладевает мысль о создании космических кораблей на реактивной тяге для межпланетных путешествий, реали­зации которой он посвятил всю свою жизнь¹.

Для развития способностей и задатков учащихся боль­шое значение имеет включение в учебный процесс реше­ния творческих задач, побуждение к Прочному усвоению изучаемого материала, индивидуальная работа с хорошо успевающими и создание для них повышенной "учебной нагрузки" с тем, чтобы они лучше раскрывали свой ум­ственный потенциал. Соблюдение этих условий создает предпосылки для развития способностей и творческих задатков учащихся в процессе обучения.

11. Воспитание в процессе обучения. В главе о сущ­ности и закономерностях воспитания подчеркивалось, что обучение и воспитание в узком смысле находятся в не­разрывном единстве. Прежде всего обучение, если оно правильно организовано, способствует воспитанию куль­туры умственного труда. В процессе его учащиеся овла­девают умениями и навыками учебной работы и совер­шенствуют их, учатся поддерживать разумный режим труда и отдыха и, как уже отмечалось, развивают свое мышление, память, творческие способности.

Но главным в этом процессе является воспитание на­учного мировоззрения и нравственно-эстетической куль­туры. Решение этой задачи требует от учителя специаль­ного внимания. Дело в том, что если теоретический и прикладной характер знаний выступает достаточно выразительно и деятельность учащихся непосредственно

' Харламов И.Ф. Основные вопросы организации воспитательной работы в школе. Мн., 1967. С. 27.

181

направляется на их усвоение, то заключенные в этих знаниях мировоззренческие и морально-эстетические идеи с такой очевидностью не выступают. Здесь необходимы определенные усилия учителя. Специального освещения, например, требуют идеи об эволюции животного и расти­тельного мира, о "вечности" и "несотворимости" мате­рии и энергии и т.д.

Не меньше внимания требуется от учителя, когда речь идет об осмыслении учащимися морального и эстетичес­кого содержания изучаемого материала как условии фор­мирования у них нравственных и эстетических взглядов и убеждений. Все эти вопросы будут детально раскрыты в главах о воспитании у учащихся научного мировоззре­ния и нравственных качеств.

Надо, однако, подчеркнуть, что раскрытие мировоз­зренческого и морально-эстетического содержания изу­чаемого материала не представляет собой особой ступени или стадии процесса обучения. Оно является органичес­кой частью осмысления и усвоения знаний и выработки практических умений и навыков. Разъясняя факты и теоретические обобщения и проводя работу с учащимися по применению усвоенных знаний на практике, учитель одновременно должен добиваться глубокого осмысления и прочного овладения ими мировоззренческими и мораль­но-эстетическими идеями и выводами.

Обстоятельное усвоение материала данной главы име­ет большое значение для осмысления дальнейших воп­росов, которые связаны с дидактическими и методичес­кими основами организации обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.  Почему определение обучения как процесса взаимодействия пе­
дагога и учащихся является недостаточным для раскрытия его сущно­
сти? Какое определение обучения дается в этой главе?

2.  Можете ли вы свободно раскрыть основные задачи обучения?

3.  В чем состоит сущность понятий: знание, умение, навык, способ­
ности?

4.  Проверьте себя, хорошо ли вы знаете основные структурные ком­
поненты процесса обучения. Начертите схему этого процесса со всеми
его структурными компонентами.

5.  Раскройте сущность каждого структурного компонента обучения
и их значение для организации учебной работы.

182

6.   Какие стадии проходит процесс овладения изучаемым материа­
лом и какие познавательные действия необходимо осуществлять уча­
щимся на каждой из этих стадий?

7.      Каких результатов в овладении изучаемым материалом позволя­
ет добиваться каждое познавательное действие?

8.   В чем заключается образование, развитие и воспитание школь­
ников в процессе обучения?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: Общедидакти­ческий аспект. М., 1977.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретичес­кого и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Дидактика средней школы / Под ред М.Н.Скаткина. М., 1982.

Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. М., 1977.

Менчинская Н.А. Вопросы умственного развития ребенка. М., 1970.

Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М., 1990.

Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М., 1966.

Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М., 1989.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн., 1975.

Шаталов В.Ф. Точка опоры. М., 1987.

Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагоги­ке. М., 1971.

Глава  10

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ

1.        Закономерности обучения, присущие ему как
органической части воспитания (в широком смысле).

2.   Специфические закономерности обучения.

3.      Принципы обучения.

1. Закономерности обучения, присущие ему как орга­нической части воспитания (в широком смысле). Для

успешного обучения важно знать не только его сущность и внутреннюю структуру, но и те глубинные закономер­ности, на основе которых оно должно осуществляться. При рассмотрении этих закономерностей большое значе­ние имеет прежде всего то, что обучение как средство

183

развития и формирования личности является составной частью воспитания, понимаемого в его широком смысле. Отсюда следует (и это отмечалось в главе о сущности и закономерностях воспитания), что обучению присущи все те закономерности, на основе которых осуществляется воспитание в целом. Основные из них следующие:

—    направленность обучения на решение задач всесто­
роннего   и гармоничного развития личности;

- деятельностный характер обучения;

—    единство потребностно-мотивационной сферы и учеб­
но-познавательной активности обучающихся;

— проявление уважения и требовательности к уча­
щимся, укрепление их личного достоинства в процессе
обучения;

— обеспечение радости успехов в овладении знания­
ми;

— раскрытие способностей и творческих задатков уча­
щихся и опора на их положительные свойства и качества
в процессе обучения;

— учет возрастных и индивидуальных особенностей
учащихся в процессе обучения;

— повышение влияния коллектива на улучшение ка­
чества учебной работы;

— согласованность и единство педагогических усилий
школы, семьи и общественности в стимулировании учеб­
но-познавательной активности учащихся.

Характер и пути реализации этих закономерностей были раскрыты, когда шла речь о сущности воспитания. Здесь же следует только подчеркнуть, что умелая реали­зация этих закономерностей в процессе обучения служит важной предпосылкой его дидактической эффективнос­ти. Если, например, педагог не будет формировать и разви­вать потребностно-мотивационную сферу учащихся, вряд ли ему удастся поддерживать их учебно-познавательную активность. Равным образом он не будет стимулировать эту активность, если не сумеет вызвать у своих питомцев переживание радости успехов в овладении знаниями, если не будет проявлять к ним уважения, чуткости и тактич­ной требовательности. Так же обстоит дело и с другими закономерностями, которые являются общими как для воспитания, так и для обучения.

Однако, будучи специфическим педагогическим про­цессом, направленным на овладение знаниями, умения­ми и навыками, развитие умственных и творческих за-

184

датков, а также на выработку мировоззрения и нравствен­но-эстетическое формирование учащихся, обучение, не­сомненно, имеет и свои особые закономерности.

2. Специфические закономерности обучения. К ним

относятся:

—    научность и мировоззренческая направленность обу­
чения;

- проблемность обучения;

—наглядность обучения;

—активность и сознательность учащихся в процессе
обучения;

—доступность обучения;

—систематичность и последовательность обучения;

—прочность обучения и его цикличность;

—единство образовательных, развивающих и воспи­
тательных функций обучения.

Чем же обусловлены эти закономерности и как необ­ходимо их осуществлять?

1. Научность и мировоззренческая направленность
обучения. Эта закономерность обусловлена тем общим
дидактическим требованием, согласно которому содержа­
ние образования в школе должно быть научным и иметь
мировоззренческую направленность. Для реализации этой
закономерности учителю необходимо:

—глубоко и доказательно раскрывать каждое научное
положение в изучаемом материале, не допуская ошибок,
неточностей и механического зазубривания учащимися
теоретических выводов и обобщений;

—обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нрав­
ственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом
материале;

—показывать значение изучаемого материала для по­
нимания современных общественно-политических собы­
тий и их соответствия интересам и стремлениям народа.

2. Проблемностъ обучения. Это кардинальная зако­
номерность процесса обучения. Она обусловлена сущ­
ностью и характером учебно-познавательной деятельнос­
ти. Как отмечалось в предыдущей главе, только при ус­
ловии, если учащийся сталкивается с проблемами, воп­
росами и задачами, которые ему нужно разрешить, он
включается в познавательный процесс, проявляет мыс­
лительную активность. Вот почему в процессе обучения

185

необходимо ставить перед учащимися познавательные проблемы и задачи, создавать проблемные ситуации, ко­торые побуждали бы их к поисково-познавательной деятельности. Это не исключает необходимости исполь­зования сообщающе-объяснительных способов изложения нового материала. Однако зная о большой роли проблем­ного обучения, учитель во всех случаях, где это только возможно и целесообразно, должен придавать ему про­блемный характер, учить школьников самостоятельно ос­мысливать изучаемый материал.

Например, изучая в 6-м классе по русскому языку тему о правописании гласных в корнях кас-кос, учитель, на­писав на доске примеры: касается—коснулся, ставит перед учащимися вопрос: почему в этих родственных словах в одном случае корень пишется с гласной а, а в другом — с гласной о? Этот вопрос выводит учащихся за пределы их знаний и стимулирует к размышлениям и поискам ответов на него. Так появляется потребность в решении возникшей проблемной ситуации. А когда у учащихся возникает потребность что-то решить, найти ответы на возникшие вопросы, они стремятся к поиску, к "открытию" истины, осмыслению и усвоению нового материала.

3. Наглядность обучения. Эта закономерность обус­ловлена рядом факторов. Какие же из них являются наи­более важными?

Первый. Наглядность обучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познания ок­ружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если он основан на непосредственном на­блюдении и изучении предметов, явлений или событий. Я.А.Коменский писал¹:

... Если мы желаем учащимся привить истинное и проч­ное знание вещей, вообще нужно обучать всему через личное наблюдение и чувственное доказательство.

Второй. Познавательный процесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количеством органов чувств они воспринимаются²:

Каменский Я.А. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1982. Т. 1. С. 384. Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 251.

186

Паук потому бегает так изумительно верно по тончай-        шим нитям, что держится не одним когтем, а множеством         их: оборвется один, удержится другой... Чем более орга­нов наших чувств принимает участие в восприятии какого-нибудь впечатления или группы впечатлений, тем прочнее ложатся эти впечатления в нашу механическую, нервную память, вернее сохраняются ею и легче потом вспомина­ются.

По мнению К.Д.Ушинского, наглядное обучение по­вышает внимание учащихся, способствует более глубо­кому усвоению знаний.

Третий. Наглядность обучения основана на особен­ностях мышления детей, которое развивается от конк­ретного к абстрактному. На ранних этапах ребенок мыс­лит больше образами, чем понятиями. Но понятия и абстрактные положения осмысливаются учащимися лег­че, если они подкрепляются конкретными фактами, при­мерами. Однако и на более высоких ступенях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов и образов.

Четвертый. Наглядность повышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более легким. Мно­гие сложные теоретические положения при умелом ис­пользовании наглядности становятся доступными и по­нятными для учащихся. В этой связи К.Д.Ушинский отмечал следующее¹:

Учите ребенка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенок усвоит их на лету.

Указанные положения классической дидактики сохра­няют свое научное значение и для современного обуче­ния. Разница состоит лишь в том, что в настоящее время значительно усовершенствована и получила широкое развитие система учебно-наглядных пособий, позволяю­щих сделать доступными наблюдению даже такие пред­меты и явления, которые в обычных условиях не могут восприниматься с помощью органов чувств. Так, воспри­нимая кинодемонстрации, учащиеся могут наблюдать жизнь в глубинах моря, а также такие микропроцессы, как движение жидкости в капиллярных сосудах и др.

' Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 267-268.

187

В результате сложилась целая система наглядных посо­бий, которые применяются в обучении. К этим пособиям относятся: а) реальные предметы и явления в их на­туральном виде; б) модели машин; в) муляжи (от фр. mauler — формовать, отливать в форму); г) иллюстративные пособия: картины, рисунки, фотографии; д) графичес­кие пособия: диаграммы, графики, схемы, таблицы; е) различные технические средства: учебные кинофильмы, средства программированного обучения, компьютеры.

Учебно-наглядные пособия и технические средства обучения могут выполнять двойную роль: с одной сто­роны, они выступают как источники новых знаний, а с другой — как средства выработки практических умений и навыков учащихся. Поэтому их следует использовать на всех этапах учебного процесса: при объяснении ново­го материала, при его закреплении, при организации тренировочных упражнений по применению знаний на практике, а также при проверке и оценке усвоения про­граммного материала учащимися.

4. Активность и сознательность учащихся в про­цессе обучения. Это исключительно важная дидакти­ческая закономерность, от умелой реализации которой в решающей мере зависят успех и качество учебного про­цесса. Чем же она обусловливается?

Активность и сознательность обучения обусловливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Поэтому естественно, что активность и сознательность должны формироваться с помощью главного средства вос­питания и развития личности — обучения. Далее, данная закономерность вытекает из особенности самого процесса овладения знаниями. Суть этой особенности, как отмеча­лось в предыдущей главе, состоит в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладевать изучаемым материалом и развивать свои умственные способности.

Каковы же пути реализации этой закономерности?

Важнейшее значение в этом отношении имеет умелое использование разнообразных приемов, способствующих возбуждению потребности и интереса к овладению зна­ниями, придание учебному процессу проблемного характера.

Активность и сознательность обучения поддержива­ются путем организации наблюдения за изучаемыми пред-

188

метами и явлениями и побуждения учащихся к самосто­ятельному объяснению явлений природы и обществен­ной жизни.

Для активного и сознательного овладения знаниями необходимо приучать школьников к постановке вопро­сов как перед учителем, так и для самостоятельного от­вета и разрешения. Неверным является утверждение, будто вопросы возникают лишь у тех учеников, которые слабо усвоили или не поняли материал. Как раз наобо­рот: вопросы возникают тогда, когда урок понят и про­думан, но учащийся хочет более глубоко и полнее осмыс­лить отдельные его положения.

Указанная закономерность требует выработки у уча­щихся самостоятельного подхода к изучаемому материа­лу, глубокого продумывания тех теоретических выводов и понятий, мировоззренческих и морально-эстетических идей, которые имеются в его содержании. Решить эту задачу нельзя, если педагог не сумеет возбудить и под­держивать познавательную активность и сознательность учащихся в процессе обучения.

5. Доступность обучения. Эта закономерность отра­жает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопусти­мости его чрезмерной усложненности и перегруженнос­ти, при которых овладение изучаемым материалом мо­жет оказаться непосильным. Но что значит сделать обу­чение доступным?

Первое. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно, с учетом возрастных познавательных возмож­ностей учащихся определить его содержание, то есть тот объем знаний, практических умений и навыков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетических идей, ко­торыми необходимо овладеть школьникам каждого класса по каждому учебному предмету. Если этот объем будет слишком велик и учащимся необходимо будет штудиро­вать ежедневно по 20—40 и более страниц учебников, как это нередко случается, подобная перегрузка, естествен­но, не только затрудняет, но и делает непосильным про­цесс овладения знаниями и обучения в целом. Все это требует высокой отработанности и надлежащей компак­тности учебных программ и учебников, их постоянного совершенствования. Всякая же непродуманная их ломка, поспешное включение в учебные планы новых учебных предметов или же резкое увеличение объема изучаемого

189

материала, что также иногда имеет место, только вредит делу.

Второе. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения программного материала. Так, напри­мер, элементарные сведения о трех состояниях жидко­сти дети получают еще в начальных классах. Характер этих сведений сугубо конкретный. Дети узнают о трех состояниях воды в зависимости от температуры, о расши­рении воды при нагревании и т.д. В 7-м классе по физи­ке дается более глубокое представление о переходе жид­кости из одного состояния в другое. Учащиеся знакомятся с температурой кипения и замерзания воды. В старших классах к этой проблеме они обращаются при изучении молекулярно-кинетического движения.

Третье. Сделать обучение доступным — значит пра­вильно определить количество учебного времени (уроков), отводимого для изучения каждого учебного предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глу­бокого и прочного усвоения. Именно поэтому в школе больше времени занимает изучение белорусского и рус­ского языков, математики, физики.

Четвертое. Чтобы сделать обучение доступным, необ­ходимо не только совершенствовать учебные программы и учебники. Реализация этой закономерности во многом зависит от учителя, его умения использовать в процессе обучения яркий фактический материал, компактно и в то же время доходчиво его излагать, связывать с жизнью и умело подводить учащихся к теоретическим выводам и обобщениям.

И, наконец, пятое. Доступность обучения связана с учетом индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся, а также уровня их подготовки и развития. Если тот или иной ученик испы­тывает затруднения в осмыслении новых знаний, в этих случаях нужно еще раз обратиться к анализу фактичес­кого материала и оказать индивидуальную помощь. Уча­щихся с замедленным мышлением не следует торопить при воспроизведении знаний, при ответах на вопросы. Учащиеся с ослабленной памятью нуждаются в побуж­дении к более частому воспроизведению знаний, к повто­рению пройденного материала.

В 60-70-е годы трактовка этой закономерности в пе­дагогике претерпела существенное изменение. Л.В.Занков,

190

в частности, выдвинул идею о необходимости проведе­ния обучения на высоком уровне трудности и ускоренно­го темпа прохождения учебного материала. Речь идет о том, что доступность ни в коей мере не означает нарочи-

 той облегченности обучения. Плодотворная учебная работа не может происходить без высокого умственного напря­жения учащихся, без их стремления к преодолению встре­чающихся трудностей. К.Д.Ушинский писал о том, что мечтать легко и приятно, а мыслить, думать - трудно. Мышление, познание требуют продолжительного сосре­доточения внимания, аналитико-синтетической деятель­ности ума и волевых усилий. Вести обучение на высоком

 уровне трудности — значит включать учащихся в актив­ную познавательную деятельность, возбуждать их пыт­ливость, давать достаточное количество творческих уп­ражнений с тем, чтобы и слабые, и более успевающие школьники работали в полную меру своих сил.

К сожалению, слишком широкая трактовка данной идеи повлекла за собой увеличение объема школьного образования и усложнение его теоретического уровня. Это привело к перегрузке обучения и отрицательно сказалось на его качестве и успеваемости учащихся. В настоящее время продолжается работа по совершенствованию и рационализации содержания образования и освобожде­нию его от слишком усложненного и второстепенного материала с тем, чтобы устранить перегрузку обучения и сделать его более соответствующим уровню умственного развития учащихся. Снятию перегрузки должен способ­ствовать также перевод части учебных предметов в число необязательных, которые изучаются по выбору самих учащихся.

6. Систематичность и последовательность обуче­ния. Указывая на огромное значение этой закономернос­ти, К.Д.Ушинский писал¹:

Только система, конечно, разумная, выходящая из са­мой сущности предметов, дает нам полную власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на кладовую, в которой все в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет; голова, где только система без знания, похожа на лавку, в которой на всех ящиках есть надписи, а в ящиках пусто.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 5. С. 355.

191

В последние годы педагогика рассматривает эту зако­номерность в более широком плане. В ее трактовке мы исходим прежде всего из целевых установок воспитания. В этом смысле подготовка всесторонне развитого, высо­кокультурного человека требует такого обучения, кото­рое обеспечивало бы последовательное усвоение учащи­мися определенной системы знаний в разных областях науки, систематическое прохождение школьного обуче­ния. Не пройдя такой школы, а овладев только отрывоч­ными сведениями и не имея систематизированных зна­ний, нельзя стать образованным человеком.

Обеспечение систематичности и последовательности обучения требует глубокого осмысления учащимися ло­гики и системы в содержании усваиваемых знаний, а также систематической работы по повторению и обобще­нию изучаемого материала. Необходимо также приучать школьников к регулярной работе с книгой, к наблюде­ниям за явлениями природы, воспитывать навыки орга­низованности и последовательности в приобретении зна­ний. Одной из распространенных причин неуспеваемос­ти учащихся является отсутствие у них системы в учеб­ной работе, неумение проявлять настойчивость и приле­жание в учении.

В осуществлении систематичности и последовательно­сти в обучении большая роль принадлежит проверке и оценке знаний учащихся. Учет и оценка знаний прово­дятся с целью контроля за работой учащихся и выявления качества их успеваемости. Вместе с тем они приучают школьников к систематическому усвоению изучаемого материала, способствуют предупреждению и преодолению пробелов в знаниях.

7. Прочность обучения и его цикличность. Эта за­кономерность отражает ту особенность обучения, в соот­ветствии с которой овладение знаниями, умениями, на­выками, мировоззренческими и нравственно-эстетичес­кими идеями достигается только тогда, когда они, с од­ной стороны, обстоятельно осмыслены, а с другой - хоро­шо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. В разработке этой закономерности педагогика решительно отметает ту схоластическую зубрежку и ме­ханическое заучивание материала, которые процветали в старой школе. Мы руководствуемся положениями о необходимости глубокой переработки научных знаний, их прочного усвоения и развития не только мышления,

192

но и памяти обучающихся, о чем шла речь в главе о целях воспитания.

К сожалению, в 60—70-е годы в нашей педагогике ис­каженную трактовку получили идеи развивающего обу­чения, основной смысл которых состоял в том, чтобы главный акцент в учебной работе делался на примене­нии методов и приемов, способствующих развитию мыс­лительных способностей учащихся, и не обращалось дол­жного внимания на прочное овладение (запоминание) изучаемого материала. Дело дошло до того, что само понятие "запоминание" исчезло из дидактики и учебных пособий для учителей, и его употребление стало подвер­гаться критике, поскольку оно якобы ассоциируется с механической зубрежкой. Но, спрашивается, разве мож­но обеспечить прочное овладение знаниями, не органи­зуя специальной учебно-познавательной деятельности учащихся по их запоминанию? Конечно, нельзя. Вместе с тем не имеет ничего общего правильно поставленное усвоение (запоминание) изучаемого материала с механи­ческой зубрежкой. Наоборот, как отмечалось в предыду-щей главе, оно способствует более глубокому осмысле­нию знаний, способов их применения на практике и ум­ственному развитию учащихся.

Каким же образом обеспечивается прочность обуче­ния?

Решение этой задачи, прежде всего, требует, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: первичное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, проделывали определенную работу по его запоминанию, применению усвоенных зна­ний на практике, а также по их повторению и систе­матизации.

На неразрывную связь глубокого осмысления и запо­минания указывал еще Я.А.Коменский. Он писал: "Ни­чего не следует заставлять выучивать на память, кроме того, что хорошо понято рассудком". При этом он считал необходимым, чтобы "сегодняшнее закрепляло вчераш­нее и открывало путь к завтрашнему".

Осмысленность и прочность овладения изучаемого материала достигается тогда, когда его усвоение носит рассредоточенный характер, о котором уже говорилось. Это вызывает необходимость неоднократного обращения учащихся к изучению и запоминанию пройденного мате-

                                            193

риала, то есть его повторения. Эта работа, однако, должна быть правильно организована. Повторение только тогда рационально, учил К.Д.Ушинский, когда оно является предупреждением забывания, а не возобновлением забы­того, а потому "воспитатель, понимающий природу па­мяти, будет беспрестанно прибегать к повторению не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж"¹.  Для прочного усвоения знаний большое значение имеет и систематически осуществляемая проверка и оценка знаний учащихся. Практика показывает, что если знания ученика не подвергаются регулярной проверке, он ослаб­ляет свою энергию в учебе, запускает усвоение материала.

8. Единство образовательных, развивающих и вос­питательных функций обучения. Данная закономер­ность обусловливается двумя факторами: во-первых, за­дачами обучения, важнейшими из которых является ов­ладение учащимися системой научных знаний, практи­ческих умений и навыков (образование), развитие мыс­лительных способностей и памяти (умственное развитие), формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры (воспитание); во-вторых, характе­ром учебного материала, в котором в органическом един­стве выступают его образовательные, развивающие и вос­питательные стороны. Все это требует реализации обра­зовательных, развивающих и воспитательных функций обучения в их единстве.

Решение данной проблемы включает ряд аспектов.

Один из них состоит в том, чтобы учитель, готовясь к проведению учебных занятий, тщательно продумывал, какие конкретные образовательные, развивающие и вос­питательные задачи он будет решать.

Важное значение имеет подбор фактического матери­ала, позволяющего глубоко осмысливать знания, разви­вать мышление и творческие способности учащихся, а также способствовать формированию их мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

Не менее существенным является также выбор таких методов обучения, которые активизировали бы мышле­ние школьников, их самостоятельность и обеспечивали глубокое овладение мировоззренческими и нравственно-эстетическими идеями.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

194

Наконец, реализация этой проблемы требует тесной связи теории с практикой, обучения с общественной деятельностью и производительным трудом учащихся, что способствует обогащению знаниями, формированию их взглядов и убеждений, вырабатывает стремление к активному служению Родине, закаляет волю и характер.

Большое разнообразие закономерностей обучения тре­бует от педагога большой дидактической умелости и ма­стерства в проведении учебных занятий. Без этого труд­но добиться успехов в стимулировании учебно-познава­тельной активности учащихся, в осуществлении образо­вательных, развивающих и воспитательных функций обучения.

3. Принципы обучения. Если считать рассмотренные закономерности обучения достаточно обоснованными в научном отношении, то, как отмечено в главе о сущнос­ти и общих закономерностях воспитания, они должны выступать в качестве основополагающих требований к практической организации учебного процесса. Эти тре­бования к обучению в педагогике принято называть дидак­тическими принципами. К наиболее важным из них относятся следующие:

— обучение должно быть научным и иметь мировоз­
зренческую направленность;

—обучение должно характеризоваться проблемностью;
- обучение должно быть наглядным;

—обучение должно быть активным и сознательным;

—обучение должно быть доступным;

—обучение должно быть систематическим и последо­
вательным;

—обучение должно быть прочным;

—в процессе обучения в органическом единстве необ­
ходимо осуществлять образование, развитие и воспита­
ние учащихся.

В 60—70-е годы Л.В.Занков сформулировал ряд новых дидактических принципов на основе проводимой им и его сотрудниками экспериментальной работы по совер­шенствованию обучения в начальных классах. Один из этих принципов — обучение должно проводиться на высо­ком уровне трудности — уже рассматривался, когда речь шла о доступности обучения. К другим же принципам он относил следующие: в обучении необходимо соблюдать быстрый темп в прохождении изучаемого материала;

195

преобладающее значение в обучении имеет овладение теоретическими знаниями; учащиеся должны осознавать сам процесс усвоения знаний и владеть приемами уче­ния. К сожалению, применение этих принципов в массо­вой школьной практике повлекло за собой многие недо­статки. Так, на каждом уроке нужно было изучать но­вый материал, а на закрепление его не хватало времени. Акцент на овладение теоретическими знаниями в про­цессе обучения отрицательно сказался на выработке прак­тических умений и навыков. Опыт показал, что эти прин­ципы не были обусловлены глубинными закономернос­тями обучения, и поэтому не все из них утвердились в педагогической науке.

Однако дидактика не ограничивается раскрытием сущ­ности обучения и его закономерностей. Она разрабатыва­ет методические основы процесса обучения и реализации этих закономерностей, о чем и пойдет речь в следующей главе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.   Обоснуйте положение о том, что воспитание (в широком смысле)
и обучение имеют общие закономерности. Перечислите эти закономер­
ности и раскройте их значение для осуществления процесса обучения.

2.   Какие закономерности являются специфическими для процесса
обучения? Раскройте их сущность.

3.   Как соотносятся между собой закономерности и принципы обу­
чения? Перечислите и раскройте значение основных принципов обуче­
ния для его успешного осуществления.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бруннер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Дидактические принципы // Пед. энциклопедия: В 4 т. М., 1964. Т. 1.

Дреер A.M. Преподавание в средней школе США. М., 1983.

Калмыкова З.И. Психологические принципы развивающего обуче­ния. М., 1979.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.

196

Глава   11

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ И АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

1. Понятие о методах и приемах обучения. Про­
блема классификации методов обучения.

2.     Методы устного изложения знаний учителем
и активизации учебно-познавательной деятельности
учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция,
беседа; методы иллюстрации и демонстрации при ус­
тном изложении изучаемого материала.

3.     Методы закрепления изучаемого материала:
беседа, работа с учебником.

4.     Методы, самостоятельной работы учащихся по
осмыслению и усвоению нового материала: работа с
учебником, лабораторные работы.

5.     Методы учебной работы, по выработке умений
и навыков применения знаний на практике: упраж­
нения, лабораторные работы.

6.     Методы проверки и оценки знаний, умений и
навыков учащихся: повседневное наблюдение за учеб­
ной работой учащихся; устный опрос — индивиду­
альный, фронтальный, уплотненный; выставление
поурочного балла; контрольные работы; проверка
домашних работ; программированный контроль; те­
стирование.

7.      Критерии оценки успеваемости учащихся.

1. Понятие о методах и приемах обучения. Проблема классификации методов обучения. Понятие метода обу­чения является весьма сложным. Вот почему до сих пор в педагогике не прекращаются дискуссии относительно более точной его трактовки. Однако, несмотря на различ­ные определения, которые дают ему отдельные дидакты, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом организации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научному определению.

Слово метод в переводе с греческого языка означает исследование, способ, путь к достижению цели. Этимо­логия (происхождение) этого слова сказывается и на его трактовке как научной категории.

197

"Метод — в самом общем значении — способ достиже­ния цели, определенным образом упорядоченная деятель­ность", — отмечается в философском словаре¹. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядо­ченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспита­тельных задач.

С этой точки зрения каждый метод обучения органи­чески включает в себя обучающую работу учителя (из­ложение, объяснение нового материала) и организацию активной учебно-познавательной деятельности уча­щихся. Например, когда изучается по математике тема "Умножение дроби на дробь", учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой — стремится стиму­лировать учебно-познавательную деятельность учащихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет рассмотрено ниже, сам учитель не объясняет новый ма­териал, а лишь определяет его тему, проводит вступи­тельную беседу, инструктирует учащихся перед предсто­ящей учебной деятельностью (обучающая работа), а за­тем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику.

Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учи­теля и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать сле­дующий вывода: под методами обучения следует пони­мать способы обучающей работы учителя и организа­ции учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом.

Широко распространенным в дидактике является так­же термин прием обучения. Прием обучения — это со­ставная часть или отдельная сторона метода обуче­ния. Несколько забегая вперед, скажем, например, что в методе упражнения, который применяется для выработки у учащихся практических умений и навыков, выделя­ются следующие приемы: показ учителя, как нужно применять изучаемый материал на практике, воспро­изведение учащимися показанных учителем действий и последующая тренировка по совершенствованию от­рабатываемых умений и навыков. В дальнейшем будет

' Философский словарь/ Под ред. И.Т.Фролова. М., 1987. С. 278.

198

показано, что и другие методы обучения складываются из целого ряда специфических приемов.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии явля­ется вопрос о классификации методов обучения. Здесь, между прочим, есть своя история. В 20-е годы в педаго­гике велась борьба против методов схоластического обу­чения и зубрежки, процветавших в старой школе, и пред­принимались поиски таких методов, которые обеспечи­вали бы сознательное, активное и творческое овладение знаниями учащимися. Именно в эти годы педагог Б.В.Всесвятский развивал положение о том, что в обуче­нии могут быть только исследовательский метод и метод готовых знаний. Метод готовых знаний, естественно, подвергался критике. В качестве же важнейшего метода обучения в школе признавался исследовательский, суть которого сводилась к тому, что учащиеся якобы все должны познавать на основе наблюдения и анализа изу­чаемых явлений и самостоятельно подходить к соответ­ствующим выводам.

Попытка свести все разнообразие учебной работы к применению каких-то универсальных методов была не­обоснованной. Тот же исследовательский метод, напри­мер, даже на занятиях по математике, физике и химии может применяться не всегда. Что же касается изучения литературы, истории и других предметов, которые со­держат много описательного материала, то использова­ние этого метода носит весьма ограниченный характер.

В 20-е годы предпринимались также попытки насаж­дения в школе так называемого метода проектов, в ос­нове которого, как уже отмечалось в 7-й главе, лежит философия прагматизма и который был заимствован из США. Однако обнаружилось, что согласно этому методу ликвидация отдельных учебных предметов и сведение всей учебной работы к так называемому "проектированию" и "деланию" резко снижали качество общеобразовательной подготовки учащихся. С тех пор в нашей педагогике ут­вердилось положение о том, что в обучении не может быть никаких универсальных методов и что в процессе его должны применяться различные методы учебной работы.

Дидактические исследования, однако, показывают, что номенклатура (наименование) и классификация методов обучения характеризуются большим разнообразием в за­висимости от того, какой подход избирается при их разра­ботке. Укажем на важнейшие из них.

199

Некоторые дидакты (Е.И.Перовский, Е.Я.Голант, Д.О.Лордкипанидзе и др.) считали, что при классифи­кации методов обучения необходимо учитывать те ис­точники, из которых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. Такой же точки зрения при­держивается польский дидакт Ч.Куписевич¹. И действи­тельно, слово, наглядные пособия и практические работы широко используются в учебном процессе.

И.Я.Лернер и М.Н.Скаткин разрабатывали методы обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате­риалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

— объяснительно-иллюстративный, или информацион­
но-рецептивный (рецепция — восприятие): рассказ, лек­
ция, объяснение, работа с учебником, демонстрация кар­
тин, кино- и диафильмов и т.д.;

— репродуктивный: воспроизведение действий по при­
менению знаний на практике, деятельность по алгорит­
му, программирование;

— проблемное изложение изучаемого материала;

— частично-поисковый, или эвристический метод;

— исследовательский метод, когда учащимся дается
познавательная задача, которую они решают самостоя­
тельно, подбирая для этого необходимые методы и пользу­
ясь помощью учителя.

Ю.К.Бабанский все многообразие методов обучения подразделил на три основные группы:

— методы организации и осуществления учебно-позна­
вательной деятельности;

— методы стимулирования и мотивации учебно-позна­
вательной деятельности;

— методы контроля и самоконтроля за эффективностью
учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основание и позволяет с различных сторон осмысливать сущность методов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А.Данилова и Б.П.Есипова. Они исхо­дили из того, что если методы обучения выступают как

^!Куписевич   Ч.  Основы  общей  дидактики  /  Пер.  с  польск. О.В.Долженко. М., 1986. С. 178.

200

способы организации упорядоченной учебной деятельно­сти учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то, следовательно, их можно подразделить на следующие группы: а) методы приобретения новых знаний; б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике; в) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков. Данная классификация хорошо согласуется с основ­ными задачами обучения и помогает лучшему понима­нию их функционального назначения. Если в нее внести некоторые уточнения, то можно выделить следующие группы методов обучения:

— методы устного изложения знаний учителем и
активизации познавательной деятельности учащихся:
рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа;  иллюст­
рации и демонстрации при устном изложении изучаемо­
го материала;

—    методы закрепления изучаемого материала: беседа,
работа с учебником;

—методы самостоятельной работы учащихся по ос­
мыслению и усвоению нового материала: работа с учеб­
ником, лабораторные работы;

—методы учебной работы по применению знаний на
практике и выработке умений и навыков: упражнения,
лабораторные работы;

—    методы проверки и оценки знаний, умений и навы­
ков учащихся: повседневное наблюдение за работой уча­
щихся, устный опрос (индивидуальный, фронтальный,
уплотненный), выставление поурочного балла,  конт­
рольные работы, проверка домашних работ, программи­
рованный контроль, тестирование.

Рассмотрим сущность и приемы применения ука­занных методов в процессе обучения.

2. Методы устного изложения знаний учителем и активизации учебно-познавательной деятельности учащихся: рассказ, объяснение, школьная лекция, беседа; методы иллюстрации и демонстрации при уст­ном изложении изучаемого материала. Первые четыре из этих методов еще называют вербальными (от лат. verbalis — устный, словесный). В 20—30-е годы в педаго­гике предпринимались попытки умалить значение сло­весных методов обучения, так как они якобы не активи­зируют познавательную деятельность учащихся и сводят

201

учебный процесс к преподнесению "готовых знаний". Против таких попыток выступала Н.К.Крупская. В от­зыве на рукопись статьи Б.П.Есипова "О терминологии методических приемов" она писала: "Его (словесный метод. — И.Х.) нельзя выбросить за борт в самой разно-вейшей школе: это естественный метод обучения, пере­дачи мысли словами"¹.

Каковы же сущность и приемы применения каждого из методов устного изложения знаний учителем?

Рассказ и объяснение учителя. Это наиболее распрос­траненные методы организации учебной работы. Рассказ — метод повествовательно-сообщающего изложения изу­чаемого материала учителем и активизации познава­тельной деятельности учащихся. Чаще всего он исполь­зуется при изложении такого учебного материала, кото­рый носит описательный характер, например краткая биография писателя на занятиях по литературе, матери­ал о географическом положении и природных условиях той или иной страны по географии и истории, факты и примеры, относящиеся к истории научных открытий по физике, химии, математике и т.д.

Однако в чистом виде рассказ применяется сравни­тельно редко. Чаще всего он включает рассуждения учи­теля, анализ фактов, примеров, сопоставление различных явлений, то есть сочетается с объяснением изучаемого материала. Нередко же изложение новых знаний цели­ком основывается на объяснении учителя. Так, при изу­чении по геометрии темы "Сумма внутренних углов тре­угольника" учитель не столько рассказывает, сколько объясняет и доказывает, что в любом треугольнике сумма внутренних углов равна 2 а, или 180°. Излагая по бота­нике особенности строения корней у разных растений, учитель объясняет функциональную зависимость формы корней от условий питания и развития растений. Все это показывает, что если рассказ есть повествовательно-со­общающий, или повествовательно-информационный метод изложения знаний, то метод объяснения связан с пояснением, анализом, истолкованием и доказатель­ством различных положений излагаемого материала.

Школьная лекция. Рассказ и объяснение применяются при изучении сравнительно небольшого по объему учеб­ного материала. Начиная же с 7—8-х классов, учителям

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 10. С. 241.

202

приходится по отдельным темам устно излагать зна­чительный объем новых знаний, затрачивая на это 20— 30 минут урока, а иногда и весь урок. Например, по фи­зике в 7-м классе изучается тема "Механическое движе­ние", изложение которой занимает почти весь урок. Значительного количества времени в старших классах требует изучение таких тем, как творческий путь писа­теля, обзорные темы по тому или иному периоду разви­тия литературы или истории и т.д. Изложение подобно­го материала осуществляется с помощью школьной лек­ции.

Слово лекция латинского происхождения и в перево­де на русский язык означает чтение. Традиция изложе­ния материала путем дословного чтения заранее напи­санного текста (конспекта) восходит к средневековым университетам. Впрочем, в Англии до настоящего време­ни считается обязательным, чтобы профессор универси­тета приходил на занятия с текстом лекции и пользо­вался им при изложении материала студентам. В других же странах эта традиция утратила свое значение, и по­нятие лекция означает не столько чтение заранее подго­товленного текста, сколько специфический метод объяс­нения изучаемого материала. В этом смысле под школь­ной лекцией следует понимать такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжитель­ного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя приемы активизации по­знавательной деятельности учащихся.

Поскольку лекция принадлежит к методам устного изложения знаний учителем, возникает вопрос о ее от­личии от рассказа и объяснения. В одном из учебников педагогики сказано: "Лекция отличается от рассказа тем, что изложение здесь не прерывается обращением к уча­щимся с вопросами". В другой книге говорится об ином отличии: "Школьная лекция сравнительно с рассказом и объяснением характеризуется большей научной стро­гостью изложения".

Вряд ли можно согласиться с указаниями на эти от­личия лекции от рассказа и объяснения. В самом деле, разве лекция перестает быть лекцией от того, что учи­тель по ходу изложения (объяснения) материала обра­щается к учащимся с вопросами? Наоборот, иногда (о чем речь будет идти ниже) полезно поставить перед уча­щимися вопрос, побудить их подумать, чтобы активизи-

203

ровать их внимание и мышление. Нельзя признать пра­вильным и утверждение, что лекция отличается от рассказа большей научной строгостью или точностью, так как научность изложения является важнейшим требова­нием ко всем методам обучения. Так чем же в таком слу­чае школьная лекция отличается от рассказа и объясне­ния? Единственное отличие состоит в том, что лекция используется для изложения более или менее объемисто­го учебного материала, и поэтому она занимает почти весь урок. Естественно, что с этим связана не только оп­ределенная сложность школьной лекции как метода обу­чения, но и ряд ее специфических особенностей.

Беседа. Рассказ, объяснение и школьная лекция от­носятся к числу монологических, или информационно-сообщающих методов обучения. В отличие от них беседа является диалогическим методом изложения учебного материала (от греч. dialogos — разговор между двумя или несколькими лицами), что уже само по себе говорит о существенной специфике этого метода. Сущность беседы заключается в том, что учитель путем умело постав­ленных вопросов побуждает учащихся к рассуждению и анализу в определенной логической последовательности изучаемых фактов и явлений и самостоятельному фор­мулированию соответствующих теоретических выводов и обобщений.

Например, по математике таким путем можно излагать тему "Переместительный закон". Как же может выглядеть в этом случае беседа?

Приступая к изучению темы, учитель говорит учащимся о том, что сегодня им предстоит усвоить известный в ма­тематике переместительный закон. Чтобы придать учеб­ной работе проблемный характер, полезно поставить перед учащимися вопрос: не знает ли кто-либо из них, в чем состоит сущность этого закона? В большинстве случаев ответ будет отрицательный. Воспользовавшись этим, учи­тель ведет работу дальше. Для того, говорит он, чтобы понять сущность переместительного закона, давайте об­ратимся к примеру. Нам нужно определить протяженносгь пути от Москвы до Санкт-Петербурга; путь этот проходит через город Тверь. Давайте начертим схему:

Москва                    Тверь                    Санкт-Петербург

167 км                                            483 км

204

Пользуясь схемой, учитель ставит следующий вопрос: можем ли мы теперь определить расстояние от Москвы до Санкт-Петербурга? Учащиеся отвечают утвердительно. "Но что же для этого надо сделать?" — ставится новый вопрос. Ребята отвечают, что для этого нужно сложить расстояние от Москвы до Твери и от Твери до Санкт-Пе­тербурга (167 км + 483 км).

- А если мы будем ехать из Санкт-Петербурга в Мос­кву, как тогда нужно рассчитывать расстояние между этими городами?

Школьники догадываются, что нужно сложить расстоя­ние от Санкт-Петербурга до Твери (483 км) и от Твери до Москвы (167 км). После выполнения указанного действия учитель спрашивает:

- Изменилось ли расстояние от Москвы до Санкт-Пе­тербурга, если мы поменяли слагаемые местами?

Дети видят, что сумма осталась одной и той же.

— Так какой же вывод мы можем сделать на основании этого примера? — спрашивает, наконец, учитель. Вопрос требует, чтобы учащиеся сделали самостоятельный вывод о том, что при перемене местами слагаемых сумма не изменяется.

Как видно их этого примера, беседа представляет со­бой не сообщающий, а вопросно-ответный способ учеб­ной работы по осмыслению нового материала. Главный смысл беседы - побуждать учащихся с помощью вопро­сов к рассуждениям, анализу материала и обобщениям, к самостоятельному "открытию" новых для них выводов, идей, законов и т.д. Поэтому при проведении беседы по осмыслению нового материала необходимо ставить воп­росы так, чтобы они требовали не односложных утверди­тельных или отрицательных ответов, а развернутых рассуждений, определенных доводов и сравнений, в результате которых учащиеся вычленяют существенные признаки и свойства изучаемых предметов и явлений и таким путем приобретают новые знания. К.Д.Ушинский писал¹:

Уменье давать вопросы и постепенно усиливать слож­ность и трудность ответов есть одна из главнейших и не­обходимейших педагогических привычек.

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 314.

205

Не менее важно и то, чтобы вопросы имели четкую последовательность и направленность, которые позволят учащимся глубоко осмысливать внутреннюю логику ус­ваиваемых знаний.

Указанные специфические особенности беседы дела­ют ее весьма активным методом обучения. Однако при­менение этого метода имеет и свои ограничения, ибо далеко не всякий материал можно излагать с помощью беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изучаемая тема является сравнительно неслож­ной и когда по ней у учащихся имеется определенный запас представлений или жизненных наблюдений, ко­торые позволяют осмысливать и усваивать знания эвристическим (от греч. heurisko — нахожу) путем. Если же материал сложный или у учащихся нет по нему за­паса необходимых представлений, то излагать его лучше не с помощью эвристической беседы, как иной раз назы­вают этот метод, а использовать рассказ, объяснение или школьную лекцию.

Следует также отметить, что изложение материала методом беседы требует значительной затраты учебного времени. Вот почему иногда полезно объяснить матери­ал более экономным в смысле затраты времени методом, скажем, с помощью того же объяснения с тем, чтобы уделить больше внимания организации письменных и практических упражнений.

Методы иллюстрации и демонстрации. Методы ус­тного изложения нового материала учителем, как прави­ло, сочетаются с применением средств наглядности. Вот почему в дидактике большую роль играют методы иллю­страции и демонстрации учебных пособий, которые иногда называют еще иллюстративно-демонстрационными мето­дами (от лат. illustratio — изображение, наглядное пояс­нение и demonstratio — показывание). Следовательно, сущ­ность этих методов состоит в том, что в процессе учеб­ной работы учитель использует иллюстрации, то есть наглядное пояснение, или же демонстрирует то или иное учебное пособие, которые могут, с одной стороны, облегчать восприятие и осмысление изучаемого матери­ала, а с другой — выступать в качестве источника новых знаний. Обратимся к примерам.

В 6-м классе по истории Беларуси изучается тема о хозяйственном и общественном развитии белорусских

206

земель в X—XIII вв. При ее изложении учителя широко ис­пользуют иллюстрации с изображением средневекового рынка, сбора дани, усадьбы-двора белорусского феодала, одежды князей и бояр и т.д., помогающие учащимся со­ставить наглядное представление о хозяйственном укла­де и феодальных отношениях наших предков.

На уроках белорусского, русского и иностранного языков демонстрируются различные таблицы и схемы, на уроках литературы используются портреты писателей и поэтов, а также иллюстрации, изображающие события или литературных героев.

На уроках ботаники, зоологии и общей биологии кроме таблиц и картин с изображением растений и животных по­казываются сами растения или муляжи, препараты с орга­нами животных, гербарии.

На занятиях по физике и химии демонстрируются опыты, а также различные вещества, модели машин и т.д.

Эффективность применения иллюстраций и демонст­раций в значительной мере зависит от умелого сочета­ния слова и наглядности, от умения учителя вычленять те свойства и особенности, которые более четко раскры­вают сущность изучаемых предметов и явлений.

При рассмотрении методов устного изложения знаний учителем особо следует остановиться на вопросах, свя­занных с возбуждением активности учащихся по восприя­тию и осмыслению изучаемого материала.

Восприятие материала на слух — дело трудное, требу­ющее от учащихся сосредоточенного внимания и волевых усилий. Недаром еще К.Д.Ушинский отмечал, что при неумелом ведении урока учащиеся могут лишь внешне "присутствовать на занятиях", а внутренне думать о своем или же совсем оставаться "без мысли в голове". Об этом же писал С.Т.Шацкий, указывая на то, что нередко уча­щиеся могут погружаться на уроке в "педагогический сон", то есть сохранять лишь видимость внимательности, но быть совершенно безучастными в работе и не воспринимать из­лагаемого материала. Эти недостатки, однако, обусловли­ваются не самими методами устного изложения знаний, как таковыми, а их неумелым применением.

Каким же образом можно предупредить пассивность учащихся при устном изложении учебного материала и обеспечить активное восприятие и осмысление ими новых знаний? Определяющее значение в решении этой задачи

207

имеют два дидактических условия: во-первых, само из­ложение материала учителем должно быть содержатель­ным в научном отношении, живым и интересным; во-вторых, в процессе устного изложения знаний необходи­мо применять особые педагогические приемы, возбужда­ющие мыслительную активность школьников и способ­ствующие поддержанию их внимания.

Один из этих приемов состоит в том, что при уст­ном изложении знаний учитель создает проблемные ситуации, ставит перед учащимися познавательные задачи и вопросы, которые им следует решить в процес­се восприятия и осмысления излагаемого материала. Самым простым в данном случае является достаточно четкое определение темы нового материала и выделение тех основных вопросов, в которых надлежит разобраться учащимся.

При объяснении, например, по физике темы "Трение. Сила трения" учитель может начать с напоминания об из­вестных школьникам фактах о том, что, когда человек идет по льду, он испытывает неустойчивость и скольжение. И, напротив, проходя по асфальту или дощатому настилу, он держится довольно устойчиво. Эти примеры позволяют ему поставить вопросы: почему на льду пешеход скользит, а на асфальте этого скольжения он не испытывает? Что та­кое сила трения? Можно предположить, что учащиеся будут не в состоянии ответить на эти вопросы и окажутся в си­туации познавательного затруднения, перед ними вста­нет познавательная проблема. Тогда учитель говорит, что для ответа на эти вопросы им необходимо изучить тему "Трение. Сила трения" и указывает на положения, кото­рые они должны усвоить. В такой ситуации, когда учащи­еся переживают внутренние противоречия между знани­ем и незнанием, у них возникает потребность в разреше­нии этих противоречий, и они начинают проявлять позна­вательную активность.

В стимулировании познавательной активности боль­шую роль играет умение учителя побуждать учащихся к осмыслению логики и последовательности в изложе­нии изучаемой темы, к выделению в ней главных и наи­более существенных положений.

Если, например, по истории изучается Куликовская битва, учитель может дать перед этим учащимся задание, чтобы, слушая его объяснение, они акцентировали свое

208

внимание на наиболее важных вопросах и составили план темы. Это, безусловно, будет стимулировать их активное мышление на уроке.

Хороший эффект в активизации мыслительной деятельности учащихся при устном изложении знаний дает прием, который ставит их перед необходимостью делать сравнения, сопоставлять новые факты, примеры и положения с тем, что изучалось ранее. В частности, К.Д.Ушинский указывал на огромную роль сравнения в активизации познавательной деятельности учащихся и считал, что сравнение есть основа всякого понимания и мышления, что все в мире познается не иначе, как через сравнение.

Психологический механизм воздействия сравнения на мыслительную деятельность человека пытался в свое время раскрыть еще К.А.Гельвеций¹:

Всякое сравнение предметов между собой предпола­гает внимание; всякое внимание предполагает усилие, а всякое усилие — побуждение, заставляющее сделать это.

Прием сравнения требует от учащихся умения осмыс­ливать внутренние связи в учебном материале, обращать внимание на причины, вызывающие то или иное явление.

При изучении в 5-м классе по истории древнего мира темы о государствах Междуречья (Месопотамии) учитель рассказывает учащимся о развитии медицины в этих госу­дарствах. Он отмечает, в частности, что в Междуречье не разрешалось и считалось греховным анатомировать трупы людей, в Египте же такого запрета не было. После этого вполне уместно спросить ребят, как отражался различный подход к анатомированию умерших людей на расширении знаний о человеке и развитии медицины в Египте и госу­дарствах Междуречья. Этот вопрос побуждает учащихся сделать вывод о том, что у жителей древнего Междуречья меньше накапливалось знаний о внутреннем строении человеческого организма и тормозилось развитие меди­цины.

В активном восприятии и осмыслении изучаемого материала весьма существенное значение имеет уме­ние учителя придавать своему изложению увлекатель­ный характер, делать его живым и интересным. Преж-

¹ Гельвеции К.А. О человеке. М., 1938. С. 63.

209

де всего здесь не следует забывать, что учебный матери­ал сам по себе содержит множество стимулов, возбужда­ющих любознательность и мыслительную активность учащихся. К ним относятся: новизна научных сведений, яркость фактов, оригинальность выводов, своеобразный подход к раскрытию сложившихся представлений, глу­бокое проникновение в сущность явлений и т.д. Учитывая это, учителю необходимо постоянно заботиться о том, чтобы не сводить изложение к простому пересказу учеб­ника, а делать его более глубоким по содержанию, дополняя новыми деталями и интересными примерами. К.Д.Ушинский писал¹:

Предмет должен представлять для нас новость, но но­вость интересную, то есть такую новость, которая или дополняла бы, или подтверждала, или опровергала, или разбивала то, что уже есть в нашей душе, то есть, одним словом, такую новость, которая что-нибудь изменяла бы в следах, уже у нас укоренившихся.

В 5-м классе по истории древнего мира изучается тема "Передняя Азия в первой половине I тысячелетия до н.э." Учитель хочет показать, что в это время в Междуречье люди обрабатывали металлы, и в частности железо, что привело к большим изменениям в жизни вавилонян. Чтобы подчеркнуть это и сделать свое изложение более занимательным, он рассказывает небольшую легенду, которая сохранилась до наших дней.

Окончив строительство великолепного дворца, древ­ний царь решил прославить лучших строителей. На воз­вышении, украшенном драгоценными камнями и резьбой, было установлено кресло почета: лучший из мастеров, человек, заслуживающий наибольшего уважения среди строителей, должен был занять его. И вот, когда собра­лись все строители, один из них без приглашения занял его.

-  Кто ты такой и по какому праву ты занял это место? —
спросил его грозный царь.

Спокойно переждав, пока утихнет ропот толпы, незна­комец обратился к каменщику:

—Кто сделал твои инструменты?

—Кузнец, - последовал ответ.

-  А твои? - обратился дерзкий гость к плотнику.

'Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 8. С. 321-322.

210

И кому бы ни был задан этот вопрос, все отвечали од­ним словом: кузнец.

— Вот видишь, царь, никто из твоих мастеров не мог бы исполнить свою работу без сделанных мной железных ин­струментов. Я - кузнец, мастер по обработке железа, и это место по праву принадлежит мне.

Легенда небольшая, но занимательная. Она оживила урок, возбудила у ребят непроизвольное внимание и по­зволила подчеркнуть важное положение в изучаемом материале.

Большой эффект в обучении дает, как уже отмеча­лось, применение принципа наглядности: демонстрация картин, схем, рисунков, приборов, а также опытов и т.д. Недаром К.Д.Ушинский указывал, что учитель, ко­торый претендует на развитие ума в детях, должен прежде всего упражнять их способность к наблюдению, вести их от нерасчлененного восприятия к целенаправленному и анализирующему.

Таковы наиболее важные общедидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся при устном изложении знаний учителем.

Работа над новым материалом при устном изложе­нии, как правило, должна заканчиваться кратким обоб­щением, формулированием теоретических выводов и закономерностей. Эти обобщения не всегда обязательно делать самому учителю. Нередко он побуждает учащихся формулировать основные выводы, вытекающие из изу­чаемого материала, особенно если этот материал излага­ется методом беседы. Все это также активизирует мыс­лительную деятельность школьников.

Рассмотренные положения позволяют выделить важнейшие приемы изложения нового материала мето­дами рассказа, объяснения, школьной лекции и эврис­тической беседы в сочетании с иллюстрациями и демон­страциями. К этим приемам относятся следующие:

— постановка темы нового материала и определение
вопросов, которые должны осмыслить и усвоить уча­
щиеся;

—изложение материала учителем с применением
иллюстраций и демонстраций, а также приемов акти­
визации мыслительной деятельности школьников;

—обобщение изложенного материала, формулирова­
ние основных выводов, правил, закономерностей.

211

Указанные дидактические основы учебной работы над новым материалом присущи всем методам устного изло­жения знаний учителем.

Необходимо, однако, остановиться на тех особенностях, которые присущи школьной лекции. Поскольку в лек­ции излагается значительный по объему учебный мате­риал, план темы желательно не только сообщать устно, но и записывать его на доске или же вывешивать в клас­се в виде специальной таблицы. Этот план следует реко­мендовать учащимся записать в свои тетради.

Существенное значение имеет применение в процессе чтения лекции разнообразных методических приемов активизации мыслительной деятельности учащихся и поддержания их внимания, о которых шла речь выше. Кроме этих приемов, большую роль играет побуждение учащихся делать краткие записи или же вести конспект лекции. В 7—8-х классах эти записи делаются под дик­товку учителя, особенно это касается записи теоретичес­ких положений. В старших классах школьники могут конспектировать воспринимаемый материал самостоя­тельно.

3. Методы закрепления изучаемого материала: беседа, работа с учебником. Устное изложение знаний учителем связано с первичным восприятием и осмысле­нием их учащимися. Но, как отмечал дидакт М.А.Данилов, "знания, являющиеся результатом перво­го этапа обучения, не являются еще орудием активного, самостоятельного мышления и деятельности учащихся"¹.

Об этом же писал методист-биолог Н.М.Верзилин, указывая на то, что научные понятия сформируются не сразу, а проходят через ряд стадий, на каждой из которых происходит обогащение памяти фактическим материалом, его более углубленный и всесторонний анализ, способ­ствующий тому, что усваиваемые выводы, обобщения или правила становятся интеллектуальным достоянием уче­ника. В этом смысле объяснение материала учителем следует рассматривать как хотя и очень важную, но все же первоначальную ступень учебной работы. Исходя из приведенной выше закономерности, в дидактике боль­шое значение придается последующей учебной работе по

I

¹ Данилов М.А. Процесс обучения // Основы дидактики / Под ред. Б.П.Есипова. М., 1967. С. 196.

212

усвоению (закреплению, запоминанию и более глубоко­му осмыслению) изложенного материала. Какие же методы используются в этом случае?

Метод беседы. Этот метод чаще всего применяется тогда, когда изложенный учителем материал является сравнительно несложным и для его усвоения достаточно использовать приемы воспроизведения (повторения). Суть метода беседы в данном случае заключается в том, что учитель с помощью умело поставленных воп­росов побуждает учащихся к активному воспроизведе­нию изложенного материала с целью его более глубокого осмысления и усвоения (запоминания).

Например, при изучении в 6-м классе по истории Бе­ларуси темы "Грунвальдская бггва 1410 г." учитель сна­чала сам объясняет материал, а затем переходит к его закреплению с помощью беседы. Он ставит перед учащи­мися следующие вопросы: как велась подготовка к войне с крестоносцами? Кто входил в состав объединенного войска князя Витовта? Как происходило сражение и каковы его итоги? В чем состояло историческое значение Грюн-вальдской битвы?

Ответы учащихся на поставленные вопросы способство­вали воспроизведению изучаемого материала и его осмыс­ленному усвоению. Но это воспроизведение должно но­сить творческий характер, это значит, что учителю необ­ходимо делать свои вопросы разнообразными и побуж­дать учащихся к размышлению, поиску собственных дово­дов, стимулирующих развитие их мышления.

Беседа как метод усвоения только что воспринятого материала используется по всем предметам школьного обучения.

Работа с учебником. По каждому предмету есть темы достаточно сложные, которые с определенной трудностью ус­ваиваются учащимися. В таких случаях учителю не всегда целесообразно сразу же после изложения нового материала проводить беседу по его усвоению (запоминанию). Лучше всего дать возможность учащимся поработать самостоятельно с учеб­ником, а затем уже проводить беседу.

Так, например, может быть организована учебная работа по химии над темой "Химические явления". Внача­ле учитель сам объясняет этот материал с помощью метода рассказа-объяснения, демонстрируя простейшие опыты, описанные в учебнике (горение магния, прокаливание меди

213

на воздухе). Однако, несмотря на внешнюю простоту, ос­мысление этой темы представляет известную трудность. Поэтому при ее закреплении учитель сначала предлагает учащимся внимательно прочитать материал по учебнику, а затем проводит по нему беседу.

В принципе следовало бы на каждом уроке после объяс­нения учителя предоставить учащимся возможность по­работать самостоятельно с учебником. Это обусловлива­ется закономерностями познавательной деятельности. Как отмечалось в предыдущей главе, чтобы прочно усвоить тот или иной материал, требуется неоднократное об­ращение к его изучению. Всякая последующая работа, если она правильно осуществляется, не только способ­ствует лучшему запоминанию знаний, но и позволяет находить в них новые детали и оттенки, глубже подхо­дить к их осмыслению. К сожалению, на это не всегда хватает времени.

Однако нужно правильно организовать работу с учеб-ником, чтобы учащиеся не просто читали его, а продол-жали более глубоко осмысливать и усваивать изучаемый материал. В этом плане поучительным был урок истории по теме "Особенности развития Спарты и Афин", прове­денный в одной из школ г.Гомеля.

Тема эта довольно сложная, поэтому учительница пос­ле содержательного объяснения предложила учащимся достать учебники и еще раз самостоятельно проработать по ним изучаемую тему. Чтобы сделать работу с учебни­ком более осмысленной, она поставила несколько вопро­сов, на которые должны были обратить внимание пяти­классники: почему положение периеков можно считать при­вилегированным по сравнению с положением илотов? По каким отличиям разделяли людей афинская знать и Со­лон? Кто осуществлял наивысшую власть в Спарте и Афинах?

Учащиеся уже не могли механически читать учебник. Они должны были думать, чтобы найти ответы на постав­ленные вопросы. В процессе самостоятельной работы учи­тельница внимательно наблюдала за классом, подходила к отдельным ученикам, спрашивала у них, находят ли они в учебнике ответы на вопросы, которые она поставила. После этого была проведена беседа по закреплению изу­чаемого материала. Все пятиклассники хорошо отвечали на вопросы учительницы.

214

Оно и понятно: они осуществили все необходимые по­знавательные действия: первичное восприятие и осмыс­ление изучаемого материала, когда его объясняла учи­тельница, последующее более глубокое его осмысление и усвоение в процессе работы с учебником и, наконец, про­делали работу по его запоминанию, участвуя в беседе по закреплению.

Другой учитель истории практикует такой прием. Нередко, предлагая учащимся самостоятельно поработать с учебником в порядке дальнейшего осмысления и усво­ения (запоминания) изучаемого материала, он дает им задание найти в учебнике те места, которые подкрепля­ют важнейшие положения урока.

Так, при изучении в 6-м классе по истории средних веков темы "Борьба за создание единой Руси" он предло­жил ученикам, пользуясь учебником, аргументировать фак­тическим материалом вывод о том, что в конце XV в. на землях центральной Руси было создано новое государство — Россия.

Задание заставляло школьников глубже вникать в содержание учебника и способствовало более активному усвоению новой темы.

Приведенные примеры позволяют заключить, что важнейшими приемами при использовании этого метода являются следующие: а) четкая постановка цели работы с учебником; б) указание вопросов, которые должны быть усвоены учащимися; в) определение порядка самостоя­тельной работы и приемов самоконтроля; г) наблюдение за ходом самостоятельной работы и оказание помощи отдельным учащимся; д) беседа по закреплению нового материала.

4. Методы самостоятельной работы учащихся по осмыслению и усвоению нового материала: работа с учебником, лабораторные работы. Наряду с устным изложением изучаемого материала учителем, значитель­ное место в процессе обучения занимают методы само­стоятельной работы учащихся по восприятию и осмыс­лению новых знаний.

Это очень важные методы. К.Д.Ушинский, например, считал, что только самостоятельная работа создает усло­вия для глубокого овладения знаниями и развития мыш­ления учащихся. П.Ф.Каптерев подчеркивал, что каж-

215

дый новый шаг в усовершенствовании школы был при­менением начал самообразования к школьному образо­ванию юношества.

В чем же заключается сущность самостоятельной учеб­ной работы? Раскрывая этот вопрос, Б.П.Есипов писал¹:

•я I

Самостоятельная работа учащихся, включаемая в про­цесс обучения, - это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его зада­нию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть постав-ленной в задании цели, проявляя свои усилия и выражая в той или иной форме результаты своих умственных и физических (или тех и других вместе) действий (курсив наш. - И.Х.).

Попытаемся раскрыть сущность этих методов.

Работа с учебником по осмыслению и усвоению новых знаний. Сущность этого метода заключается в том, что овладение новыми знаниями осуществляется самостоятельно каждым учеником путем вдумчивого изучения материала по учебнику и осмысления содер­жащихся в нем фактов, примеров и вытекающих из них теоретических обобщений (правил, выводов, законов и т.д.), при этом одновременно с усвоением знаний уча­щиеся приобретают умение работать с книгой. Данное определение, может быть, и не является безупречным, тем не менее оно дает достаточно четкое представление о характере этого метода и подчеркивает в нем две важные взаимосвязанные стороны: самостоятельное овладение учащимися изучаемым материалом и формирование умения работать с учебной литературой.

Применение этого метода в нашей школе имеет по­учительную историю. В 20—30-е годы, когда в школе предпринимались попытки внедрения комплексно-про­ектного, а затем бригадно-лабораторного методов обуче­ния, а вместо учебников (при этих методах они счита­лись ненужными) использовались так называемые "рабочие книги", которые содержали главным образом местный материал, самостоятельная работа учащихся по приобретению знаний по учебнику не находила широко­го применения; к тому же принижалась роль учителя в

¹ Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961. С.15.

216

учебном процессе. Когда же эти методы как единствен­ные и универсальные были отменены, вся тяжесть учеб­ной работы была переложена на учителя: он обязан был сам объяснять каждую изучаемую тему. Это снова сни­жало значение самостоятельной работы учащихся с учеб­ником. Более того, если некоторые учителя пытались организовывать на уроке самостоятельную работу с учеб­ником по овладению новым материалом, они подверга­лись критике.

Положение начало изменяться, когда остро встали проблемы повышения качества знаний учащихся. В 1958 году в "Учительской газете" появилась статья Б.П.Есипова и Л.П.Аристовой под характерным назва­нием: "Раскрыть учебники". Авторы обращали внима­ние учителей на то, что вопросы улучшения самостоя­тельной работы учащихся на уроке не могут быть решены, если не будут использоваться учебники и учебная лите­ратура. Поэтому вместо ставшего традиционным требо­вания "Закрыть учебники" они предлагали применять на занятиях разнообразные формы учебной работы с кни­гой с целью активизации познавательной деятельности учащихся. Именно с этого времени наметился поворот к более широкому использованию и методическому совер­шенствованию работы с учебником в процессе учебных занятий.

Чтобы работа с учебником на уроке давала обучаю­щий эффект, учителю необходимо соблюдать ряд требо­ваний:

1. Существенное значение прежде всего имеет пра­
вильный выбор материала (темы) для самостоятель­
ного изучения по учебнику на уроке. Известно, что не
всякий вопрос учащиеся могут усвоить самостоятельно
без обстоятельного объяснения его учителем. Многие темы
содержат совершенно новые сведения, носят вступитель­
ный или обобщающий характер. Их изучение вызывает
у учеников большие трудности. Естественно, что по та­
ким темам не следует отсылать учащихся к самостоя­
тельной работе с учебником, их нужно излагать и объяс­
нять самому учителю. Таким образом, соблюдение прин­
ципа доступности обучения является одним из условий
правильной организации самостоятельной работы учащихся
с учебником с целью овладения новым материалом.

2.   Самостоятельной работе учащихся с учебником,
как правило, должна предшествовать основательная

217

вступительная беседа учителя. В ней нужно точно оп­ределить тему нового материала, провести общее озна­комление с его содержанием, обратить внимание уча­щихся на те вопросы, которые они должны усвоить (иногда их полезно записать на доске или вывесить в виде таблицы), а также дать подробные советы о порядке самостоятельной работы и самоконтроле.

3. В процессе занятий учителю нужно наблюдать за
ходом самостоятельной работы, учащихся, ставить
отдельным из них вопросы, как они понимают изучае­
мый материал. Если некоторые из них будут встречаться
с затруднениями, необходимо помочь им разобраться в
непонятных положениях.

4.  Серьезное  внимание  следует  обращать   на
выработку у школьников умения самостоятельно ос­
мысливать и усваивать новый материал по учебнику.
Б.П.Есипов отмечал, что в младших классах такая работа
начинается с самостоятельного чтения небольших худо­
жественных рассказов, а потом и научно-популярных
статей с последующим их пересказом или ответами на
вопросы учителя. Подобные приемы должны применяться
первое время и при переходе учащихся в средние классы.
Затем нужно добиваться, чтобы школьники, работая с
учебником, могли самостоятельно выделять основные
вопросы, составлять план прочитанного в виде вопросов
или тезисов, умели аргументировать наиболее важные
положения, делать выписки, пользоваться при чтении
словарем, анализировать помещенные в книге иллюст­
рации и т.д.

Попытаемся раскрыть эти положения на примере урока русского языка в 6-м классе по теме "Корень слова".

Объявив тему занятий, учительница спросила учащихся, не изучали ли они этот вопрос в младших классах. Ребята ответили, что изучали. "Тогда придумайте примеры слов, образованных от одного корня", — предложила учитель­ница. Поднялось несколько рук. На доске появились запи­си однокоренных слов: лес, лесок, лесной, лесник, лесни­чий; самолет, летчик, полет, вылететь, взлет. "А кто ска­жет, — снова обращается учительница к классу, — что на­зывается корнем слова?" Учащиеся молчат, формулиров­ки никто не помнит. Так возникла познавательная проблема и потребность в ее решении.

Учительница предлагает открыть учебники и вниматель­но изучить соответствующий параграф. Чтобы ребята не

218

 торопились, она не ограничивает их временем. Но вот она замечает, что некоторые из них уже прекратили чтение. Учительница ставит новый вопрос: "В учебнике написано, что корень объединяет родственные слова по смыслу. Как это понимать? Приведите свои примеры".

Ребята опять склонились над книгами. Но привести при­меры затруднялись. Учительница записывает на доске: вода, паводок, наводнение; водить, проводник, подвода — и разъясняет, что хотя во всех этих словах корень вод, но в первых трех словах он указывает на воду, а в других происходит от слова водить.

Самостоятельная работа заняла 12 минут, а 20 минут было использовано для тренировочных упражнений по определению корней в словах, что составляет наиболь­шую трудность для учащихся.

При изучении по математике темы "Деление десятичных дробей на 10, 100, 1000 и т.д." можно предложить уча­щимся усвоить ее самостоятельно по учебнику, так как они уже знакомы с умножением десятичных дробей на 10, 100 и т.д. После самостоятельной работы проводится беседа по закреплению этого материала, а потом тренировочные упражнения по выработке умений и навыков применения этих знаний на практике.

В приведенных примерах не было обстоятельной всту­пительной беседы учителя, в других же случаях без нее обойтись нельзя. Вот как была организована самостоя­тельная работа учащихся 7-го класса 16-й средней школы г.Гомеля по географии при изучении темы "Политическая карта мира".

Вначале учитель провел небольшую вступительную беседу о том, что называется политической картой мира, как обозначаются на ней государства и их границы, какую роль играют цвета и оттенки, которыми раскрашиваются на карте государства и т.д. После этого он написал на доске вопросы, на которые учащиеся должны были найти ответы в процессе самостоятельной работы с учебником: что входит в состав территории государства? Какие воды океанов и морей считаются нейтральными? Изменяется ли политическая карта мира? По завершении работы уча­щихся с учебником учитель провел с ними беседу с целью закрепления и углубления знаний по данной теме.

5. Нередко самостоятельной работе с учебником может предшествовать демонстрация опытов и на-

219

глядных пособий с целью создания на уроке проблемной ситуации и стимулирования учащихся к более вдумчи­вому осмыслению изучаемого материала.

В 7-м классе по физике изучается тема "Кипение". В начале урока учитель кипятит воду в колбе и показывает, что при нагревании вода сперва мутнеет, из нее выделя­ются пузырьки, затем они все увеличиваются в том месте, где колбу пламя нагревает сильнее, и лишь потом вода закипает. Можно поставить классу вопросы: почему при нагревании вода вначале мутнеет? Почему выделяются пу­зырьки? Ответы на эти вопросы семиклассники должны найти в процессе самостоятельной работы с учебником.

6. Работа с учебником по новому материалу нередко
проводится в форме выборочного чтения отдельных мест
с целью самостоятельного усвоения вопросов описатель­
ного характера. В таком случае изложение материала
учителем чередуется с работой учащихся над учебником.

К примеру, в 5-м классе по истории древнего мира изучается тема "Римляне — хозяева Италии и властелины всего Средиземноморья". Работая над этой темой, учи­тельница использовала учебник именно в этом плане. Из­ложив основные вопросы темы — завоевание Римом Ита­лии, поход Ганнибала на Рим, результаты Пунических войн -она подошла к вопросу о разрушении Карфагена. Вопрос этот не трудный для учащихся, и учительница предложила им усвоить его путем самостоятельной работы с учебни­ком. Затем была проведена закрепляющая беседа, в про­цессе которой учительница уточняла и углубляла знания пятиклассников.

7.  При изучении нового материала нередко возника­
ет необходимость обратиться к краткому воспроизве­
дению пройденных ранее тем. Основным методом в таких
случаях, как правило, выступает устный опрос. Однако
зачастую он не дает желаемого эффекта, так как многие
учащиеся не всегда могут вспомнить и воспроизвести
пройденный материал. Лучше использовать самостоятель­
ную работу с учебником.

Например, при изучении по истории древнего мира темы "Основные черты древнеегипетской религии" необ­ходимо, чтобы учащиеся вспомнили, как возникла религия у первобытных людей. Если школьники уже забыли и сла­бо представляют себе этот материал, можно в течение 3—

220

4 минут организовать работу над соответствующим пара­графом учебника. Ребята вспомнят, что бессилие древних людей перед природой порождало у них страх и веру в сверхъестественные силы. Эти же причины приводили к возникновению религиозных верований у древних егип­тян. Таким образом, работа с учебником по ранее прой­денному материалу облегчает осмысление и усвоение но­вой темы.

8. Работа с учебником ни в коем случае не должна занимать весь урок. Ее необходимо совмещать с други­ми формами и методами обучения. Так, после работы с учебником обязательно нужно проверять качество усвое­ния изучаемого материала, проводить упражнения, ко­торые связаны с выработкой умений и навыков и дальней­шим углублением знаний учащихся.

Приведенные примеры показывают, что самостоя­тельная работа учащихся с учебником по усвоению ново­го материала как метод обучения требует от учителя хоро­шего знания и практического владения разнообразными приемами ее организации.

Лабораторные работы (занятия) по овладению новым материалом. В системе работы по восприятию и усвоению нового материала учащимися, особенно по та­ким предметам, как химия, физика и биология, широ­кое применение находит метод лабораторных работ. Свое название он получил от лат. laborare, что значит работать. На высокую роль лабораторных работ в по­знании указывали многие выдающиеся ученые. "Химии, — подчеркивал М.В.Ломоносов, — никоим образом научиться невозможно, не видав самой практики и не принимаясь за химические операции". Другой выдающийся русский химик Д.И.Менделеев отмечал, что в преддверии науки красуется надпись: наблюдение, предположение, опыт, указывая тем самым на важное значение опытных (лабо­раторных) методов познания.

В чем заключается сущность лабораторных работ как метода обучения? Лабораторная работа — это такой метод обучения, при котором учащиеся под руковод­ством учителя и по заранее намеченному плану проде­лывают опыты или выполняют определенные практи­ческие задания и в процессе их воспринимают и осмыс­ливают новый учебный материал.

Лабораторные работы следует отличать от метода Демонстрации опытов учителем. При демонстрации учи-

221

тель сам проделывает (показывает) опыт. Так, при изу­чении по химии в 8-м классе темы "Кислород. Окислы. Горение" учитель может демонстрировать опыты, раскры­вающие свойства кислорода, его количественное содер­жание в воздухе и т.д. Лабораторные же работы заклю­чаются в том, что опыты проводит каждый учащийся лично или в составе группы, понятно, под руководством учителя.

Проведение лабораторных работ с целью осмысления нового учебного материала включает в себя следующие методические приемы: 1) постановку темы занятий и определение задач лабораторной работы; 2) определение порядка лабораторной работы или отдельных ее этапов; 3) непосредственное выполнение лабораторной работы учащимися и контроль учителя за ходом занятий и со­блюдением техники безопасности; 4) подведение итогов лабораторной работы и формулирование основных выводов.

Примером лабораторной работы по усвоению нового материала может служить изучение по химии темы "Сме­си и химические соединения".

На столах перед учащимися расставлены штативы с пробирками, спиртовки, имеется порошок серы и железа. Учительница ставит классу вопрос: как отличить серу от железа? Учащиеся вспоминают, что эти вещества имеют различный цвет и разную механическую прочность, отли­чаются также по весу. Учительница просит проверить эти свойства. Ученики берут пробирки с водой и сыплют в них и один и другой порошок: железо тонет, сера держится на поверхности. В тетрадях появляется запись о свойствах этих веществ.

Затем учительница хочет показать, что и в смеси сера и железо не теряют своих качеств. Она предлагает уча­щимся смешать железный порошок с серой и опустить эту смесь в сосуд с водой: сера осталась на поверхности, железо опустилось на дно. Когда ученики подносили к смеси магнит, железный порошок легко отделялся от серы и притягивался магнитом, сера же на магнит не реагиро­вала. Учащиеся самостоятельно, на основе проведенного "исследования", сделали соответствующие выводы.

Потом учительница демонстрирует реакцию соедине­ния. Она насыпает смесь серы и железа в стеклянную труб­ку и нагревает ее над пламенем спиртовки. Как только смесь накалилась, учительница убрала трубку со смесью

222

от горелки и предложила продолжать наблюдение. Учени­ки увидели, что разогревание смеси не только не прекра­тилось, но даже усилилось. Когда реакция произошла, уча­щиеся констатировали, что полученное вещество не похо­же ни на серу, ни на железо. Опытным путем они устано­вили, что оно не тонет в воде, не притягивается магнитом. Учительница разъяснила, что полученное вещество обла­дает новыми свойствами и называется сернистым желе­зом. Потом она предложила на основе опыта сделать вывод о том, чем отличается смесь веществ от химических со­единений, и определить, что называется реакцией соеди­нения.

В данном случае учительница последовательно руко­водила каждым этапом лабораторно-практической работы, подводя учащихся исследовательским путем к необходи­мым выводам. Их мыслительная деятельность обеспечи­валась тем, что на каждом этапе выполняемой работы они проводили наблюдения и должны были самостоятель­но делать соответствующие выводы, то есть каждый уче­ник был включен в активный познавательный процесс, носивший в известной мере характер самостоятельного поиска и разрешения все более усложнявшихся вопросов.

В старших классах самостоятельные работы лабора-торно-практического характера могут проводиться и в другом порядке. Учитель может вначале определить тему и цель занятий, затем расчленить предстоящую работу на несколько этапов и поставить вопросы, на которые учащимся следует найти ответы. Степень самостоятель­ности школьников в этом случае будет значительно выше, однако непреложным остается одно: учитель заранее дол­жен четко определить ход самостоятельной работы, чтобы "исследовательские" усилия школьников были целенап­равленными и сосредоточенными на решении основных вопросов изучаемой темы.

Изложенное показывает, что лабораторные работы как метод обучения во многом носят исследователь­ский характер, и в этом смысле они высоко оцениваются в дидактике: пробуждают у учащихся глубокий интерес к природе, стремление осмыслить, изучить окружающие явления, использовать добытые знания при решении и практических, и теоретических проблем. Метод этот вос­питывает добросовестность в выводах, трезвость мысли.

Лабораторные работы способствуют ознакомлению учащихся с научными основами современного произ-

223

водства, выработке навыков обращения с реактивами, приборами и инструментами, создают предпосылки для технического обучения.

5. Методы учебной работы по выработке умений и навыков применения знаний на практике: упражне­ния, лабораторные работы. В процессе обучения боль­шое значение имеет выработка у учащихся умений и на­выков по применению изучаемого материала на практи­ке. На занятиях по языкам необходимо формировать ор­фоэпические и орфографические навыки, умение делать морфологический разбор слов и синтаксический разбор предложений, писать изложения, пересказы, сочинения и т.д. По математике следует вырабатывать навыки уст­ного счета, умение решать примеры и задачи, пользо­ваться измерительными приборами и т.д. Значительный объем умений и навыков нужно формировать у учащихся по физике, химии, природоведению и другим предметам.

Метод упражнений. Умения и навыки формируются с помощью метода упражнений. Сущность этого метода состоит в том, что учащиеся производят многократ­ные действия, то есть тренируются (упражняются) в применении усвоенного материала на практике и та­ким путем углубляют знания, вырабатывают соот­ветствующие умения и навыки, а также развивают свое мышление и творческие способности. Из этого оп­ределения следует, что упражнения должны, во-первых, носить сознательный характер и проводиться только тогда, когда учащиеся хорошо осмыслят и усвоят изуча­емый материал, во-вторых, способствовать дальнейше­му углублению знаний и, в-третьих, содействовать разви­тию творческих способностей школьников.

На организацию тренировочной деятельности оказы­вает влияние также характер тех умений и навыков, ко­торые нужно вырабатывать у учащихся. В этом смысле можно выделить: а) устные упражнения (устный счет по математике, запоминание хронологических дат по исто­рии, правильное произношение слов по языкам и т.д.); б) письменные упражнения по языкам, математике, фи­зике, химии; в) выполнение практических заданий по физике, биологии, географии и другим предметам, свя­занных с проведением измерительных работ, с выработ­кой умений обращения с механизмами и инструмента­ми, с наблюдениями за явлениями природы, растения­ми, животными и т.д.

224

При проведении тренировочных упражнений по при­менению знаний на практике существенное значение имеют те приемы, которые используются в процессе фор­мирования умений и навыков. Можно выделить четыре приема:

— первый - учитель, опираясь на усвоенные учащи­
мися теоретические знания, объясняет им цель и задачи
предстоящей тренировочной деятельности;

— второй — учитель показывает, как нужно выпол­
нять то или иное упражнение;

— третий — первоначальное воспроизведение учащи­
мися действий по применению знаний на практике;

— четвертый — последующая тренировочная деятель­
ность учащихся, направленная на совершенствование
приобретаемых практических умений и навыков.

Конечно, не всегда эти этапы выступают с достаточ­ной четкостью, однако подобная ступенчатость в той или иной мере присуща образованию любого умения и на­выка.

При подборе упражнений существенно важно, чтобы они сочетали в себе не только подражательную, но и твор­ческую деятельность учащихся и требовали от них сооб­разительности, размышления, поиска собственных путей решения той или иной задачи. К.Д.Ушинский отмечал, что подражание только тогда полезно, когда из него вырастает самостоятельная деятельность.

Эта идея получила дальнейшее развитие в педагоги­ке. Л.В.Занков указывал, что, если в основе овладения знаниями и тренировочных упражнений учащихся ле­жит лишь воспроизводящая деятельность, тогда их мыш­ление и деятельность идут как бы по накатанному пути. Это не только не способствует, но в иных случаях даже тормозит умственное развитие школьников. Они не при­учаются к глубокому анализу фактического материала, а стремятся лишь запомнить знания и способы их при­менения на практике. Об этом писал также М.А.Данилов¹:

Нередко закрепление пройденного материала произ­водится неправильно. Изучив правило и выполняя на это правило те упражнения, в которых характер действий под­сказан (подчеркнуть слова, вставить букву, изменить фор­му слова и т.п.), ученик пишет грамотно. Но, начиная пи-

¹ Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М.,  1960. С.22.

                                            225

сать без этих подсказок, он допускает много ошибок. По­добные упражнения слишком облегчают умственную работу школьников, вследствие чего затормаживается их умствен­ное развитие.

В то же время учителю необходимо знать и о тех труд­ностях, с которыми сопряжена тренировочная деятель­ность учащихся и о которых шла речь в предыдущей главе. Упражнения, особенно если они проводятся твор­чески, связаны с тем явлением, которое в психологии и педагогике принято называть переносом знаний. Суть этого явления заключается в том, что в процессе учебной работы учащимся приходится усвоенные мыслительные операции, умения и навыки как бы переносить, то есть применять в других условиях. На знаниях же не напи­сано, где их можно применять. Усвоив на основе конк­ретных примеров и фактов то или иное правило, ученик не всегда легко оперирует им, когда это правило нужно использовать в новой, ранее не встречавшейся ситуации или с его помощью объяснять новые явления и факты. В этой связи Н.А.Менчинская подчеркивала, что учащимся 'сравнительно нетрудно на основе анализа примеров и фактов сделать необходимые теоретические выводы, сфор­мулировать правила и гораздо труднее применять эти выводы к объяснению новых примеров и фактов. После­днее как раз и имеет место при закреплении усвоенного материала.

Это положение обусловливает определенную логику и порядок учебной работы по закреплению изложенного материала. Первые тренировочные упражнения по при­менению новых знаний на практике, как правило, должны начинаться с показа учителя.

При изучении, например, в 6-м классе по белорусско­му языку темы "Складаныя словы i ix утварэнне" учитель, переходя к закреплению изложенного материала, вначале дает учащимся более простые задания и показывает, как их необходимо выполнять. Выполнение заданий чаще всего носит воспроизводящий характер, так как ход действий учащихся уже дан учителем. Затем по мере приобретения умений и навыков упражнения усложняются. Они должны содержать в себе определенную новизну и требовать от учащихся вдумчивого и творческого подхода к примене­нию знаний. В данном случае учитель предлагает учащимся объяснить на основе изученного правила написание таких,

226

например, слов, как аднагадовы, двухпавярховы, дабраякасны, даугавечны и т.д.

После этого учащиеся сами придумывают сложные слова, записывая их в своих тетрадях и делая соответ­ствующие пояснения об их образовании. В дальнейшем упражнения могут быть еще более усложнены. Учитель может дать ряд парных слов и предложить учащимся образовать от них сложные слова, а затем определить в них основы, корни и соединительные гласные.

Таким образом, по мере закрепления изложенного материала учебная работа учащихся все более усложня­ется и приобретает самостоятельно-творческий характер.

Подобная методика организации упражнений по при­менению знаний на практике особое значение имеет в настоящее время, когда ставится задача более интенсив­ного умственного развития учащихся. Но придавать уп­ражнениям развивающий характер можно лишь тогда, когда они будут содержать творческие задания, выпол­нение которых требует от учащихся нетривиальных по­воротов мысли, обдумывания, догадки, умственной са­мостоятельности.

Что же касается отдельных предметов, то методика этой работы может включать в себя следующие приемы. Например, по математике вначале обычно проводится коллективная работа класса по анализу задачи или при­меров с тем, чтобы убедиться, что учащиеся поняли но­вый материал, и затем вырабатываются первичные уме­ния в применении его на практике. Здесь, собственно говоря, ничего нового нет. Это обычный прием, который известен всем учителям. А вот далее опытные педагоги стараются расширять самостоятельность учащихся, при­бегая к инновационным формам проверки. На практике это выглядит следующим образом.

На уроках математики учитель может сделать коллек­тивный анализ задачи, а потом предложить учащимся решить эту же задачу самостоятельно. Новую задачу уче­ники должны решить самостоятельно без предваритель­ного анализа, а потом провести проверку решения. Хоро­шо также, чтобы учащиеся сами придумали одну-две за­дачи по новому материалу. Можно также предложить им выполнить самостоятельно практические и графические работы, если это позволяет изложенная учителем тема.

227

На занятиях по языкам даются разнообразные упраж­нения на списывание текстов с заданием вставить пропу­щенные буквы, на составление предложений и словосо­четаний с опорными словами и без них; предлагается на­писание кратких сочинений, описаний, творческих диктан­тов; проводится устная и письменная работа со словарем; даются задания сделать грамматический, морфологичес­кий и синтаксический разбор слов и предложений, пере­вести текст с одного языка на другой и т.д.

Подобная методика, если вдуматься в ее сущность, основывается на улучшении самостоятельной работы школьников, на глубоком логическом анализе того фак­тического материала, который лежит в основе формиро­вания научных понятий, практических умений и навы­ков.

Лабораторные работы. При изучении физики, химии, биологии и других предметов необходимо фор­мировать умения и навыки обращения с приборами и реактивами, проведения измерительных работ.

Например, при изучении по физике темы "Электри­ческая цепь и ее составные части" учитель знакомит уча­щихся с составными элементами электрической цепи, в которую входят: источник тока, соединительные провода, система управления (ключ), измерительные приборы, по­требители тока. На доске вывешивается схема простей­шей цепи, которую учащиеся чертят в своих тетрадях. Пос­ле этого учитель дает практические указания по сборке электрической цепи и организует практическую (лабора­торную) работу. Выполняя ее, учащиеся овладевают уме­ниями и навыками применения знаний по данной теме на практике. Такой же характер носят практические работы учащихся по измерению площадей и объемов помещений по математике и т.д.

Организация лабораторных (практических) работ уча­щихся по применению знаний на практике включает следующие приемы: а) постановку цели лабораторных (практических) занятий; б) определение порядка работы и руководство ходом ее выполнения; в) подведение ито­гов работы. При проведении лабораторных (практичес­ких) занятий учащиеся могут пользоваться учебниками и другими учебными пособиями, а также консультиро­ваться с учителем.

228

6. Методы проверки и оценки знаний, умений и на­выков учащихся: повседневное наблюдение за учеб­ной работой учащихся; устный опрос — индивидуаль­ный, фронтальный, уплотненный; выставление поуроч­ного балла; контрольные работы, проверка домашних работ; программированный контроль; тестирование. Как отмечалось в предыдущих главах, проверка и оценка знаний, умений и навыков учащихся является важным структурным компонентом процесса обучения и в соот­ветствии с принципом систематичности, последователь­ности и прочности обучения должна осуществляться регу­лярно в течение всего года. Этим обусловливаются различ­ные виды проверки и оценки знаний. Основными из них являются:

— текущая проверка и оценка знаний, проводимая в
ходе повседневных учебных занятий;

— четвертная проверка и оценка знаний, которая
проводится в конце каждой учебной четверти;

— годовая оценка знаний, то есть оценка успеваемос­
ти учащихся за год;

—выпускные и переводные экзамены.

При проверке и оценке качества успеваемости необхо­димо выявлять, как решаются основные задачи обуче­ния, то есть в какой мере учащиеся владеют знаниями, умениями и навыками, мировоззренческими и нравствен­но-эстетическими идеями, а также способами творческой деятельности. Существенное значение имеет также то, как относится тот или иной школьник к учению, работа­ет ли он с необходимым напряжением или же рывками и т.д. Все это обусловливает необходимость применения всей совокупности методов проверки и оценки знаний, которые названы выше. Какова же сущность и дидак­тические основы использования каждого из этих ме­тодов?

Повседневное наблюдение за учебной работой уча­щихся. Этот метод позволяет учителю составить пред­ставление о том, как ведут себя учащиеся на занятиях, как они воспринимают и осмысливают изучаемый мате­риал, какая у них память, в какой мере они проявляют сообразительность и самостоятельность при выработке практических умений и навыков, каковы их учебные склонности, интересы и способности. Не меньшее значе­ние имеет изучение домашних условий жизни и учебной работы школьников, степени их усидчивости и регулярно-

229

сти в овладении знаниями. Если по всем этим вопросам у учителя накапливается достаточное количество наблю­дений, это позволяет ему более объективно подходить к проверке и оценке знаний учащихся, а также своевременно принимать необходимые меры для повышения успевае­мости.

Устный опрос — индивидуальный, фронтальный, уплотненный. Этот метод является наиболее распрост­раненным при проверке и оценке знаний. Сущность его заключается в том, что учитель ставит учащимся-вопросы по содержанию изученного материала и побуж­дает их к ответам, выявляя таким образом качество и полноту его усвоения. Поскольку устный опрос явля­ется вопросно-ответным способом проверки знаний уча­щихся, его еще иногда называют беседой.

При устном опросе учитель расчленяет изучаемый материал на отдельные смысловые единицы (части) и по каждой из них задает учащимся вопросы. Но можно пред­лагать учащимся воспроизводить ту или иную изучен­ную тему полностью с тем, чтобы они могли показать осмысленность, глубину и прочность усвоенных знаний, а также их внутреннюю логику.

По многим предметам устный опрос (беседа) сочета­ется с выполнением учениками устных и письменных упражнений.

Так, при опросе учащихся по материалу сложносочи­ненных предложений важно, чтобы они аргументировали свои ответы примерами, записывали эти примеры на доске и делали их синтаксический или грамматический разбор. Устный опрос по математике, физике и химии, как правило, сопровождается решением примеров и задач с целью провер­ки не только знаний, но и практических умений и навыков.

Будучи эффективным и самым распространенным ме­тодом проверки и оценки знаний учащихся, устный оп­рос имеет, однако, и свои недочеты. С его помощью на уроке можно проверить знания не более 3—4 школьни­ков. Поэтому в школьной практике применяются различ­ные модификации этого метода, в частности, фронталь­ный и уплотненный опрос, а также поурочный балл.

Сущность фронтального опроса состоит в том, что учи­тель расчленяет изучаемый материал на сравнительно мелкие части с тем, чтобы таким путем проверить знания большего количества учащихся.

230

При фронтальном, его также называют беглым, опросе не всегда легко выставлять учащимся оценки, так как ответ на 1-2 мелких вопроса не дает возможности определить ни объема, ни глубины усвоения пройденного материала.

Сущность уплотненного опроса заключается в том, что учитель вызывает одного ученика для устного ответа, а четырем-пяти школьникам предлагает дать письменные ответы на вопросы, подготовленные заранее на отдельных листках (карточках).

Уплотненным этот опрос называется потому, что учи­тель вместо выслушивания устных ответов просматривает (проверяет) письменные ответы учащихся и выставляет за них оценки в классный журнал, несколько "уплотняя", то есть экономя время на проверку знаний, умений, и навыков.

Практика уплотненного опроса привела к возникнове­нию методики письменной проверки знаний. Суть ее со­стоит в том, что учитель раздает учащимся заранее подго­товленные на отдельных листках вопросы или задачи и примеры, на которые они в течение 10—12 минут дают письменные ответы.

Письменный опрос позволяет на одном уроке оцени­вать знания всех учащихся. Это важная положительная сторона данного метода.

Известной модификацией устного опроса является так­же выставление отдельным учащимся так называемого поурочного балла.

Поурочный балл выставляется за знания, которые от­дельные ученики проявляют в течение всего урока.

Так, ученик может дополнять, уточнять или углублять ответы своих товарищей, подвергающихся устному опросу.

Потом он может приводить примеры и участвовать в ответах на вопросы учителя при изложении нового мате­риала, проявлять сообразительность при закреплении знаний, обнаруживая таким образом хорошее усвоение изучаемой темы. Выставление поурочного балла позво­ляет поддерживать познавательную активность и произ­вольное внимание учащихся, а также делать более систе­матической проверку их знаний.

Контрольные работы. Это весьма эффективный метод проверки и оценки знаний, умений и навыков уча­щихся, а также их творческих способностей.

Сущность этого метода состоит в том, что после про­хождения отдельных тем или разделов учебной программы

231

учитель проводит в письменной или практической форме проверку и оценку знаний, умений и навыков учащихся.

При проведении контрольных работ необходимо со­блюдать ряд дидактических требований.

Первое. Контрольные работы целесообразно проводить тогда, когда учитель убедился, что пройденный матери­ал хорошо осмыслен и усвоен учащимися. Если же пос­ледние не совсем хорошо усвоили изучаемую тему или раздел программы, то контрольную работу проводить не следует и нужно продолжать дальнейшую учебную работу по их более основательному овладению.

Второе. Необходимо за одну-две недели предупредить учащихся о предстоящей контрольной работе и провести в связи с этим соответствующую подготовку. Например, полезно проводить решение различных задач и приме­ров по математике по пройденным темам, а также орга­низовать тренировочные упражнения по языкам, физи­ке, химии и другим предметам. Одновременно с этим нужно давать учащимся задания, требующие проявле­ния творческого мышления и сообразительности с тем, чтобы они учились искать правильные решения нестан­дартных задач и упражнений. Нередко полезно также проводить так называемые предупредительные провероч­ные работы, позволяющие определять степень подготов­ленности учащихся к предстоящей контрольной работе.

Третье. Очень важно, чтобы содержание контрольной работы охватывало основные положения изученного ма­териала и включало в себя такие вопросы, решение которых требовало бы от учащихся проявления сообра­зительности и творчества.

Четвертое. При проведении контрольных работ необ­
ходимо обеспечивать их самостоятельное выполнение
учащимися, не допускать подсказок и списывания. В этом
смысле хорошими приемами являются подбор для уча­
щихся различных вариантов одного и того же задания,
размещение учащихся за отдельными столами и т.д.         

Пятое. Контрольные работы, как правило, должны проводиться в первой половине недели и желательно на втором и третьем уроке. Перенесение контрольных работ на конец недели или на последние уроки нецелесообраз- но, так как в это время учащиеся испытывают повышен- ное утомление, что, несомненно, может отрицательно сказываться на их выполнении. По этой же причине не- допустимо проведение в день нескольких контрольных работ.

232

Шестое. Учитель обязан внимательно проверять и объективно оценивать контрольные работы, а также про­водить анализ качества их выполнения, классифициро­вать допущенные учениками ошибки и осуществлять последующую работу по устранению пробелов в их зна­ниях.

Проверка домашних работ учащихся. Для оценки успеваемости учащихся большое значение имеет проверка выполнения ими домашних заданий. Она позволяет учи­телю изучать отношение школьников к учебной работе, качество усвоения изучаемого материала, наличие про­белов в знаниях, а также степень самостоятельности при выполнении домашних заданий.

Проверка домашних работ в той или иной форме осу­ществляется на каждом уроке. Кроме того, учитель пе­риодически берет тетради с домашними работами уча­щихся для специального просмотра и проверки. Что же касается слабоуспевающих школьников, то учитель обя­зан регулярно проверять все их домашние работы.

Программированный контроль. В системе провер­ки знаний учащихся применяется программированный контроль, который еще называют альтернативным ме­тодом (от фр. alternative — одна из двух возможностей), или методом выбора. Сущность этого метода состоит в том, что учащемуся предлагаются вопросы, на каж­дый из которых дается три-четыре ответа, но только один из них является правильным. Задача ученика — выбрать правильный ответ.

Например, при изучении по русскому языку темы о со­ставе слова учащимся может быть предложен вопрос, ко­торый требует определить приставки в словах: разом, разные, разлом, разносить. Ученики должны отобрать слова, в которых есть приставки.

Несколько подобных вопросов и ответов может быть дано в классе одновременно всем учащимся на отдельных листках или с помощью компьютера, что позволяет в течение нескольких минут проверить их знания. В этом состоит положительная сторона метода программирован­ного контроля.

Однако этот метод имеет и свои недочеты. С его помощью можно проверить лишь отдельные стороны ус­воения изучаемого материала, например знание написа­ния отдельных слов по языкам, формул и теорем по ма-

233

тематике, хронологических дат по истории и т.д. Всей же полноты и объема знаний этот метод выявить не по^ зволяет.

В последнее время для проверки и оценки знаний уча­щихся все более широко используется такая инноваци­онная методика, как тестирование, когда учащимся в письменном виде или с помощью компьютера предлага­ются вопросы, по ответам на которые судят о качестве усвоения изучаемого материала. Тест — это стандартизи­рованное испытание, которое позволяет количественно выразить оценку тех или иных результатов учебной деятельности учащихся. Тесты могут приобретать следу­ющие формы: выбрать из 4—5 предложенных на вопрос ответов правильный; вставить пропущенные в задании данные; дополнить незаконченное определение того или иного понятия; исправить ошибки в предложенном тек­сте и т.д.

В заключение следует сказать, что в системе учебной работы должны использоваться все рассмотренные выше методы проверки и оценки знаний, что дает возмож­ность обеспечить необходимую систематичность и глу­бину контроля за качеством успеваемости обучаю­щихся.

7. Критерии оценки успеваемости учащихся. При

проверке знаний, умений и навыков школьников боль­шое значение имеет их объективная оценка, при этом во всех школах должен быть единый подход к определению качества успеваемости. Проблема эта не простая, особен­но если учесть, что оценка знаний является весьма эффек­тивным инструментом воздействия на учащихся. Напри­мер, высокая оценка знаний может и воодушевлять школьника к учению, но может и расхолаживать. Еще сильнее воздействует неудовлетворительная оценка: она может и побуждать школьника к усилению своей учеб­ной работы, и отбивать охоту к учению. Вот почему время от времени возникают дискуссии, которые то облекаются в форму борьбы с так называемой процентоманией, то есть намеренным завышением оценок знаний учащихся, то принимают форму предложений о переводе учащихся из класса в класс независимо от качества их знаний, как это делается в некоторых зарубежных странах.

Было время, когда вообще отрицалась необходимость оценки знаний учащихся, потом были введены две оцен-

234

ки — удовлетворительно и неудовлетворительно. С 1935 года в школе начала использоваться пятиступенчатая система словесных оценок (отлично, хорошо, посредствен­но, плохо и очень плохо), которая в 1944 году была заме­нена пятибалльными цифровыми оценками: 5, 4, 3, 2, 1.

Исторический опыт, однако, свидетельствует, что борьба с субъективизмом и процентоманией при оценке знаний учащихся должна идти не в направлении игно­рирования успеваемости при переводе их в следующие классы и выпуске из школы, а только путем повышения качества обучения и совершенствования методики про­верки и оценки знаний. В этом смысле важное значение имеет то, чтобы учителя придерживались тех общих кри­териев, которые должны лежать в основе оценки знаний учащихся. В чем же суть этих критериев?

Балл "5" выставляется за такие знания, когда: а) уче­ник обнаруживает усвоение всего объема программного материала; б) выделяет в нем главные положения; в) ос­мысленно применяет полученные знания на практи­ке; г) не допускает ошибок при воспроизведении знаний, а также в письменных работах и выполняет последние уве­ренно и аккуратно; д) легко отвечает на видоизмененные вопросы, на которые нет прямых ответов в учебнике.

Балл "4" выставляется тогда, когда: а) ученик выявляет знание материала; б) отвечает без особых за­труднений на вопросы учителя; в) умеет применять по­лученные знания на практике; г) в устных ответах не допус­кает серьезных ошибок и легко устраняет отдельные не­точности с помощью дополнительных вопросов учителя; д) в письменных работах делает незначительные ошибки.

Знания, оцениваемые баллами "5" и "4", как прави­ло, характеризуются высоким понятийным уровнем, глу­боким усвоением фактов, примеров и вытекающих из них обобщений.

Балл "3" выставляется за знания, когда: а) ученик обнаруживает усвоение основного материала, но испы­тывает затруднение при его самостоятельном воспроиз­ведении и требует дополнительных и уточняющих воп­росов учителя; б) предпочитает отвечать на вопросы вос­производящего характера и путается при ответах на видо­измененные вопросы; в) допускает ошибки в письменных работах. Знания, оцениваемые баллом "3", зачастую на­ходятся на уровне представлений, их понятийный аспект является недостаточным.

235

Балл "2" выставляется тогда, когда ученик имеет от­дельные представления об изученном материале, но все же большая его часть не усвоена, а в письменных работах он допускает грубые ошибки.

Балл "1" выставляется за полное незнание учеником пройденного материала.

Эти общедидактические критерии оценки знаний, умений и навыков учащихся конкретизируются в частных методиках. По каждому предмету даются рекомендации, как оценивать устные ответы школьников, их письмен­ные и практические работы. Применение этих критериев и рекомендаций требует от учителя определенного уме­ния, педагогического такта и знания индивидуальных особенностей учащихся. В особенности важно учитывать следующее. Каждый ученик стремится к успеху в овла­дении знаниями. Однако если оценки "4" и "5" выстав­ляются за слишком облегченные задания и вопросы, тогда хорошие оценки не стимулируют учебную работу школь­ников. Если же учитель выставляет подряд несколько "двоек", ученик теряет веру в успех, ослабляет свои уси­лия в учении, а иногда и совсем перестает учиться. Вот почему получение учеником "двойки" должно быть сиг­налом к тому, что он нуждается в срочной помощи учи­теля. Это положение и должно быть исходным при работе со слабоуспевающими школьниками.

Объективной оценке успеваемости иногда мешают те образцы и шаблоны, к которым привыкает сам учитель и требует соблюдения их учащимися. Примечательные примеры на этот счет приводил один московский учи­тель-словесник¹:

Оценивая работу ученика, стоит вспомнить, что гим­назист за сочинение, написанное для него Тургеневым, получил тройку с минусом, А дочери Салтыкова-Щедрина поставили двойку за сочинение, автором которого был ее отец. Горький писал три сочинения для гимназистов. Они были оценены двойкой, единицей с минусом и, наконец, нулем.

Комиссия по присуждению медалей Мосгороно оказа­лась снисходительнее: она утвердила пятерку за сочине­ние о пьесе "На дне", дословно воспроизводящее статью литературоведа В.Ермилова, упрекнув при этом жулика-ме­далиста за недостатки стиля доктора филологических наук...

¹ Растет человек. М., 1961. С. 97-98.

236

Сложившаяся в нашей школе 5-балльная система оцен­ки успеваемости учащихся иногда подвергается крити­ке. Вносятся предложения о замене ее 10-балльной или даже 20-балльной, как это практикуется в ряде зару­бежных стран, чтобы якобы более точно определять уро­вень знаний школьников. Но в некоторых странах, на­пример в Китае, используется 100-балльная система оце­нок. В Чехии при 5-балльной системе оценок успеваемо­сти высшим баллом является не "пятерка", а "единица". Нужно ли нам в этом деле копировать зарубежный опыт или же лучше сохранять свои традиции? Вопрос не праз­дный.

Со второй четверти 1999/2000 учебного года в соответ­ствии с приказом Министерства образования Республики Беларусь начата экспериментальная апробация "Десяти­балльной системы оценки знаний, умений и навыков уча­щихся" 5-8 и 10-х классов в одной из школ каждого района республики (Настаун. газ. 1999. 8 кастр.).

Что покажет эксперимент, говорить еще рано. Заме­тим, однако, что оценку успеваемости нельзя отрывать от качества обучения и активизации познавательной деятельности учащихся. При низком качестве обучения попытки совершенствования оценки успеваемости вряд ли изменят положение дел в школе к лучшему. Если же учителя добиваются от учащихся успешного овладения изучаемым материалом, вполне достаточно и 5-балльной системы оценок, тем более что она стала привычной для работников школы, учащихся и родителей.

Что же касается предложений о переводе учащихся в последующие классы с "двойками", как это опять-таки делается в некоторых зарубежных странах, то это ничего не улучшит в школе, а лишь создаст новые проблемы, например рост недисциплинированности, отрицательное отношение к учебной работе и т.д.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.     Поскольку тема содержит много вопросов, попробуйте уяснить и
устно составить ее план.

2.     Что следует понимать под методами обучения?

3.     Чем можно объяснить различные подходы к классификации ме­
тодов обучения? Назовите важнейшие из этих классификаций.

237

4.   Какая классификация и номенклатура методов обучения при­
нята в данной главе и считаете ли вы ее более практичной?

5.   Не заглядывая в учебник, дайте определение сущности каждого
из рассмотренных методов обучения.

6.   Раскройте сущность и приемы применения основных групп ме­
тодов обучения.

7.      Покажите, как влияют цели и содержание учебной работы на
выбор методов обучения, на развитие их инновационных основ. Под­
крепите свой ответ положениями из текста данной главы.

8.   Как отражается в методах обучения проблема активизации по­
знавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым мате­
риалом? Раскройте этот вопрос на конкретных примерах. Можно при­
влечь примеры из данной главы.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Выбор методов обучения / Под ред. Ю.К.Бабанского. М., 1981.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М., 1961.

Куписевич Ч. Основы общей дидактики / Пер. с польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

Лордкипанидзе Д.О. Дидактика. Тбилиси, 1985.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе. М., 1980.

Глава 12

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

И ИХ РАЗВИТИЕ В ДИДАКТИКЕ.

УРОК КАК ОСНОВНАЯ ФОРМА

ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

1. Понятие о формах организации (организаци­
онных формах) обучения. Соотношение между фор­
мами обучения и его методами.

2.     Краткие сведения о развитии организационных
форм учебной работы в школе.

3.      Важнейшие формы организации учебной работы
в современной школе.

4.     Урок как основная форма организации учебной
работы. Классификация уроков. Нестандартные, ин­
новационные формы урочных занятий.

238

1. Понятие о формах организации (организационных формах) обучения. Соотношение между формами орга­низации обучения и его методами. Осуществление обу­чения требует знания и умелого использования разнооб­разных форм организации учебного процесса, их посто­янного совершенствования и модернизации (обновления). Но что такое форма организации обучения как педагоги­ческая категория и в чем состоит ее сущность? К со­жалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения. Многие ученые попросту обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлени­ем о данной категории. Это ведет к терминологической путанице, когда даже в отдельных научно-методических публикациях понятие о формах учебной работы и поня­тие метода обучения употребляются как синонимы. По­нятно, что в науке это недопустимо. Поскольку, однако, категории "метод" и "формы организации" обучения сме­шиваются, то их сопоставление и уяснение существую­щих между ними различий может помочь разобраться в сущности последней категории.

Как известно из предыдущей главы, метод обучения выступает как способ обучающей работы учителя и орга­низации учебной работы учащихся по решению таких дидактических задач, как овладение теоретической и мировоззренческо-нравственной стороной изучаемого материала, выработка умений и навыков по применению усвоенных знаний на практике, проверка и оценка зна­ний учащихся и т.д. Для решения каждой из этих задач используются определенные методы.

Понятие метод обучения характеризует содержательно-про­цессуальную, или внутреннюю сторону учебного процесса.

Понятие же формы организации обучения, или, как еще говорят, организационной формы обучения, имеет иной смысл.

Латинское слово forma означает наружный вид, вне­шнее очертание. Следовательно, форма обучения как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с коли­чеством обучаемых учащихся, временем и местом обуче­ния, а также порядком его осуществления.

Например, учитель может обучать группу учащихся, то есть заниматься с целым коллективом, но он может проводить занятия с одним учеником (индивидуальное

239

обучение). В этом случае форма обучения связана с коли­чественным составом обучаемых. Вместе с тем она мо­жет отражать также временную регламентацию учебных занятий. Было, например, время, когда учащиеся зани­мались с утра до обеда, однако определенного разграни­чения и перерывов между занятиями не существовало. Далее, занятия можно проводить в классе и можно осу­ществлять выход (экскурсию) к изучаемым объектам, что характеризует форму обучения с точки зрения места его проведения. Все это необходимо иметь в виду, осмыс­ливая сущность организационных форм обучения.

Однако, будучи внешней стороной организации учеб­ного процесса, форма обучения органически связана со своей внутренней, содержательно-процессуальной сторо­ной. С этой точки зрения одна и та же форма обучения может иметь различную внешнюю модификацию и струк­туру в зависимости от задач и методов учебной работы. Например, экскурсия как форма обучения в одном слу­чае может посвящаться изучению нового материала, в другом — проводиться с целью его закрепления, связи теории с практикой. Ясно, что эти экскурсии будут иметь различный внешний вид и в процессе их проведения будут использоваться разные методы обучения. Все это гово­рит о том, что без глубокого осмысления понятия мето­дов обучения нельзя рассматривать структуру и дидак­тические основы использования различных форм орга­низации учебных занятий.

2. Краткие сведения о развитии организационных форм учебной работы в школе. Исторически наиболее распространенными формами организации учебной работы с детьми было индивидуальное, а затем индиви­дуально-групповое обучение. Они применялись в антич­ное время, в период средневековья, а в некоторых странах использовались вплоть до XVIII века.

Сущность индивидуального обучения заключалась в том, что учитель в своем доме или в доме ученика проводил с ним обучающую работу. При индивидуально-групповом обучении учитель занимался с целой группой детей, однако учебная работа также носила индивидуальный характер, поскольку дети были разного возраста и различной подготовки.

Учитель поочередно спрашивал каждого ученика по пройденному материалу, объяснял новые вопросы, давал индивидуальное задание для самостоятельной работы, в

240

то время как остальные дети занимались своим делом. При такой организации обучения дети могли приходить на занятия в различное время года, а также в разное время дня — одни до обеда, другие после обеда. Подобная организация учебной работы могла существовать до тех пор, пока обучение не принимало массового характера и ограничивалось лишь выработкой простейших навыков чтения, письма и счета.

Развитие же производства и повышение роли духов­ной жизни в обществе повлекли за собой возникновение форм массового обучения детей. Одной из первых таких форм явилась организация группового (коллективного) обучения детей, которая впервые была применена в братских школах Беларуси и Украины (XVI в.) и стала зародышем классно-урочной системы обучения. Эта форма отличалась рядом особенностей. Во-первых, для организа­ции учебной работы учащиеся распределялись в зависимо­сти от возраста в особые группы (классы) с примерно оди­наковым уровнем подготовки. Во-вторых, занятия прово­дились одновременно со всей группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. Так возникли предпосылки для формирования классно-урочной системы обучения.

Суть классно-урочной системы как специфической формы организации учебной работы состоит в том, что учащиеся одного и того же возраста распределяются по отдельным классам,занятия с ними проводятся поурочно по заранее составленному расписанию, причем все уча­щиеся класса работают над одним и тем же материалом.

Возникновение классно-урочной системы обучения повлекло за собой внедрение в педагогику таких поня­тий, как учебный год, учебный день, урок, перерыв меж­ду занятиями, учебные каникулы, обозначавшие время, когда солнце находилось в созвездии Пса и детей отпус­кали на отдых. Научное обоснование классно-урочная система обучения получила в трудах Я.А.Коменского, А.Дистервега, К.Д.Ушинского и других педагогов. В на­стоящее время эта система обучения является преобла­дающей в школах мира.

В 1798 году возникла белл-ланкастерская система взаимного обучения. Свое название она получила от имен английского священника А.Белла и учителя Дж.Ланкастера, которые одновременно применили ее в

241

Индии и Англии. Суть ее заключалась в том, что стар­шие ученики сначала под руководством учителя сами изучали материал, а затем, получив соответствующие инструкции, обучали своих младших товарищей, что позволяло при малом количестве учителей осуществлять массовое обучение детей. Однако широкого распростра-нения эта система не получила, так как не обеспечивала необходимой подготовки детей.

В конце XIX века появляются формы так называемо­го избирательного обучения: батавская система в США и маннгеймская в Европе. Их возникновение было опре­деленной реакцией на недочеты групповых и массовых форм учебной работы, при которых она рассчитывалась на абстрактного "среднего" ученика и не обеспечивала необходимой индивидуализации обучения.

Суть батавской системы учебной работы состояла в том, что время учителя делилось на две части: первая из них отводилась на урочную (коллективную) работу с классом, вторая - на индивидуальные занятия и оказание помощи как сильным, так и слабым ученикам в более успешном овладении изучаемым материалом. В больших классах учитель работал с помощником.

Суть маннгеймской системы заключалась в том, что уча­щиеся в зависимости от их способностей и успеваемости распределялись по классам на сильных, средних и слабых. Отбор производился на основе наблюдения и экзаменов, причем в дальнейшем можно было переводить учащихся из одного класса в другой.

Элементы этой системы до настоящего времени сохра-нились в Австрии, где в школах создаются особые классы для учеников более способных и менее способных. В Ан-глии эта система послужила основой для создания различных типов школ, в которые направляются учени­ки по результатам тестовых испытаний после окончания начальных классов, что нередко служит средством иму­щественной селекции (отбора) молодежи в образовании. ного обучения, впервые примененная в американском

В 1905 году возникла система индивидуализирован­городе Далтоне (штат Массачусетс) учительницей Еле­ной Паркхерст и получившая название далтон-плана. Эту систему еще называют лабораторной, или системой ма­стерских, так как вместо традиционных классов в школе создаются предметные мастерские, в которых каждый ученик занимается индивидуально, получая задание от

242

учителя и пользуясь его помощью. Общего плана (распи­сания) занятий при такой форме обучения не существо­вало, коллективная работа проводилась один час в день, в остальное же время учащиеся изучали материал в по­рядке индивидуальной работы, отчитываясь об усвоении каждой темы перед учителем соответствующего предмета. Далтон-план порождал у учащихся спешку, снижал роль учителя в учебном процессе и не обеспечивал прочного усвоения знаний. Поэтому он не прижился ни в одной стране.

Как отмечалось в главе о содержании образования, в первой четверти XX века на почве идей Дж.Дьюи в США создается так называемая проектная система обучения, которая еще нередко называется методом проектов. В основе обучения, согласно замыслу авторов этой системы, должна лежать практическая организация деятельности учащихся. Все дело сводилось к примитивному деляче­ству, к выработке простейших трудовых умений и навы­ков и игнорированию систематического и глубокого ов­ладения основами наук.

В 20-е годы предпринимались попытки насаждения проектной системы обучения и далтон-плана в нашей школе, однако вскоре обнаружилась их педагогическая несостоятельность, и поэтому в начале 30-х годов их при­менение было признано нецелесообразным.

Из данного обзора можно сделать вывод, что наиболее устойчивой и широко распространенной в школьной прак­тике оказалась классно-урочная система обучения. Од­нако и она не является единственной формой организа­ции учебной работы в школе. В процессе обучения при­ходится решать разнообразные дидактические задачи. Поэтому в школе применяются различные организаци­онные формы учебной работы и продолжаются дидакти­ческие поиски их развития и совершенствования.

3. Важнейшие формы организации учебной работы в современной школе. В настоящее время в школе при­меняются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерс­ких, формы трудового и производственного обучения*,

Занятия в учебных мастерских, формы трудового и производ­ственного обучения в учебнике рассматриваться не будут, так как они носят сугубо специфический характер и изучаются в методиках пре­подавания этих предметов.

243

факультативные занятая, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, сту-дни, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Некоторое время назад предпринимались попытки широкого внедрения в школьную практику программи­рованного обучения, однако ввиду его недостаточной дидактической разработанности и технической сложнос­ти оно не дало ожидаемых результатов и, как это неред­ко случается в науке с новыми идеями, из области прак­тического применения вновь перешло в сферу дальней­шей теоретической разработки. Элементы программиро­ванного обучения, как известно из предыдущей главы, применяются главным образом в качестве вспомогатель­ного метода проверки и оценки знаний. Зато все более настойчиво пробивает себе дорогу в школу компьютери­зация обучения.

4. Урок как основная форма организации учебной работы. Классификация уроков. Нестандартные, иннова­ционные формы урочных занятий. Как уже отмечалось, классно-урочная форма организации обучения получила широ­кое распространение в мировой школьной практике.

В этом смысле урок является коллективной формой обу— чения, которой присущи постоянный состав учащихся, ус­тойчивые временные рамки занятий (45 минут), зара­нее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом.

Анализ проводимых в школе уроков свидетельствует, что их структура и методика во многом зависят от тех дидактических целей и задач, которые решаются в про­цессе изучения той или иной темы. Все это позволяет говорить о методическом разнообразии уроков и выделять те из них, которые характеризуются рядом общих осо­бенностей. Так в педагогике появилась необходимость в классификации различных типов уроков.

Из педагогов прошлого наиболее стройную и до насто­ящего времени сохраняющую свое научное значение классификацию уроков дал К.Д.Ушинский. Он выделял: а) уроки смешанные, имеющие своей целью повторение пройденного, объяснение и закрепление но­вого материала; б) уроки устных упражнений; в) уроки письменных упражнений; г) уроки проверки и оценки знаний, которые проводятся после определенного периода обучения и в конце учебного года.

244

Современная дидактика в основном сохраняет разра­ботанную К.Д.Ушинским классификацию уроков, но не­сколько уточняет ее. Основными типами уроков, кото­рые проводятся в школе и характеризуются определен­ными методическими особенностями, являются:

-     уроки смешанные, или комбинированные;

-     уроки изложения нового материала учителем;

— уроки закрепления изучаемого материала;

— уроки повторения, систематизации и обобщения
изученного материала;

— уроки проверки и оценки знаний, умений и навы­
ков.

В последнее время в школе все шире используются нестандартные, инновационные формы урочных заня­тий и ведутся поиски их дальнейшей модернизации. К ним, в частности, относятся: уроки-семинары, уроки-кон­ференции, уроки с использованием игровой методики, ин­тегрированные уроки и др.

К какому типу относится тот или иной урок — имеет большое практическое значение. С чего начинается под­готовка учителя к занятиям? Она начинается с продумы­вания вопроса: какие дидактические цели нужно осуще­ствлять учителю на предстоящем уроке и, следователь­но, каким он должен быть по своей структуре и методи­ке? В зависимости от этого подбирается необходимый дидактический материал и определяется методика заня­тий. Однако, раскрывая дидактические основы урока, как и других организационных форм учебной работы, не сле­дует забывать, что им в полной мере присущи те струк­турные компоненты, которые характеризуют процесс обу­чения в целом, а именно: целевой, потребностно-моти-вационный, содержательный, операционно-деятелъност-ный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный.

Рассмотрим с этой точки зрения дидактические основы проведения урочных занятий и других форм школьного обучения.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Определите, чем отличается метод обучения от формы организа­ции учебной работы. Какие признаки характеризуют форму учебной работы? Дайте определение понятия форма организации обучения.

245

2.     Какие социально-экономические факторы детерминировали разви­
тие организационных форм учебной работы?

3.     Перечислите важнейшие формы учебной работы.

4.     Определите понятие урок как научная категория.

5.     На какие типы классифицируются школьные уроки? Что слу­
жит дидактической основой выделения различных типов уроков?

6.     Какие инновационные формы учебной работы применяются в
школе?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н.Скаткина. М., 1982.

Куписевич   Ч.  Основы  общей  дидактики  /  Пер.   с  польск. О.В.Долженко. М., 1986.

Организационные формы обучения / Под ред. Ю.А.Малеванного. Киев, 1991. .    Чередов ИМ. Формы учебной работы в средней школе. М., 1988.

Глава  13

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УРОКОВ РАЗЛИЧНЫХ ТИПОВ

1. Смешанные, или комбинированные, уроки.

2.     Уроки изложения нового материала учителем.

3.    Уроки закрепления изучаемого материала и
выработки практических умений и навыков.

4.    Уроки повторения, систематизации и обобще­
ния изучаемого материала.

5.    Уроки-семинары. Уроки-конференции.

6.    Поиски инновационных форм урочных занятий.

7.     Уроки проверки и оценки знаний.

8.    Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

9.    Образование, развитие и воспитание учащихся
на уроках.

1.   Смешанные, или комбинированные, уроки. Свое

название они получили от того, что при их проведении сочетаются и как бы смешиваются (комбинируются) различ­ные цели и виды учебной работы и, в частности, работа над пройденным материалом, осмысление и усвоение но­вой темы, выработка практических умений и навыков и т.д. В соответствии с этим в смешанном уроке обычно выделяются следующие структурные компоненты (этапы):

246

—    организация учащихся к занятиям;

—повторительно-обучающая работа по пройденному
материалу;

—работа по осмыслению и усвоению нового матери­
ала;

—работа по формированию умений и навыков приме­
нения знаний на практике;

—задание на дом.

Обратимся к раскрытию сущности и дидактических основ каждого из этих этапов урока.

Прежде всего отметим, что, готовясь к занятиям, учи­телю необходимо детально продумать их целевые уста­новки и, в частности, то, какие конкретные образова­тельные, развивающие w воспитательные задачи он будет решать на каждом этапе урока.

Это значит, ему нужно хорошо уяснить, чему он должен научить школьников, как использовать обучение для разви­тия их мышления, сообразительности, памяти, познава­тельных способностей и интересов и какие воспитатель­ные цели будет осуществлять.

Без детального определения целевых установок учеб­ные занятия будут носить аморфный характер. Когда же эти вопросы будут заранее и глубоко продуманы, это будет придавать отчетливую целенаправленность как уроку в целом, так и каждому его отдельному этапу.

Какими же дидактическими и методическими особен­ностями характеризуется проведение уроков этого типа?

Организация учащихся к занятиям. Каждый урок, как правило, начинается с организации учащихся к активному участию в учебных занятиях. Суть этой орга­низации состоит в том, чтобы психологически настроить учащихся на рабочий лад, возбудить у них внимание и активное отношение к познавательной деятельности.

Следует иметь в виду, что по пути в школу или на переменах дети беседуют друг с другом, затевают дис­куссии или споры, а также игры. Но из психологии из­вестно, что психические переживания обладают опреде­ленной константностью (устойчивостью).

Так, под влиянием затеянной во время перемены дис­куссии ученик может и на уроке мысленно выискивать аргументы в пользу своих доводов. Равным образом он может продолжительное время находиться под впечатле­нием только что закончившейся или прерванной игры. С этим следует считаться и создавать необходимую на­строенность к учебной работе.

247

В этих случаях обычно используются следующие при­емы:

— войдя в класс, учитель может сделать небольшую
паузу, означающую, что учащимся нужно успокоиться,
и лишь затем поздороваться с ними;

— можно сделать тактичное замечание отдельным уче­
никам и предложить им обратить внимание на свое пове­
дение;

—полезно иногда напомнить учащимся о каком-то
примечательном факте или событии, имевшем место в
классе, с тем, чтобы отвлечь их внимание от только что
полученных впечатлений и настроить на учебную работу;

—с целью наведения в классе надлежащего порядка
можно предложить учащимся обратить внимание на свою
осанку и занять правильное положение или же пригото­
вить необходимые для предстоящей работы пособия или
тетради и т.д.

Во всех этих случаях успех дела решают собранность и высокие волевые качества учителя, его стремление к порядку и дисциплине. Вместе с тем большое значение имеет доброжелательное отношение учителя к учащимся, его умение проявлять к ним чуткость и педагогический такт. Нужно учитывать, что если учитель неосторожным замечанием испортит настроение ученика в начале урока, то по закону той же константности психических пережи­ваний он может вызвать у последнего негативное отно­шение к занятиям.

Перед началом урока учителю необходимо также пре­дусмотреть, чтобы в классе не было никаких новых раздражителей, которые могли бы отвлекать учащихся от работы и рассеивать их внимание. Не рекомендуется, в частности, заранее выставлять на столе учебно-нагляд­ные пособия, вывешивать таблицы, схемы и картины. Их нужно показывать только непосредственно перед демонстрацией или же закрывать специальной шторой. Не следует также перед началом занятий делать различ­ные сообщения или объявления о предстоящих вне­классных мероприятиях и т.д. Все это требует от учи­теля тщательного продумывания и предвидения даже самых мелких деталей встречи с учащимися, а также выдержки и волевого проявления. Особенно это важно в начале учебного года, когда у школьников интенсивно формируются определенные стереотипы поведения.

О том, как нужно начинать работу с детьми, свиде-

248

тельствует поучительный пример известной русской учи­тельницы В.М.Федяевской — одной из первых женщин в России, которая добилась права преподавать в гимназии. Ей с самого начала пришлось столкнуться с предвзятым отношением мальчиков к женщине-учительнице. Она писала¹:

Тем важнее мне было победить это предубеждение, справиться с классом, и я твердо решила этого достичь. Но на мою беду я была неопытна и на первых же порах допустила ряд мелких промахов, за которые мне потом пришлось расплачиваться. Помню, после первого же урока на меня посыпался ряд вопросов, совершенно для меня непредвиденных, на которые у меня не было готового от­вета: "Какие надо тетради покупать, какие поля оставлять и т.д. и т.д." Я не придавала значения этим мелочам и отвечала, что можно и то и другое. Однако, как я потом убедилась, это уже было с моей стороны педагогической ошибкой... Когда на следующий сезон я вновь начала за­нятия, я это уже знала и, не дожидаясь вопросов учени­ков, заявила им, что они должны купить к следующему разу такие-то тетради, отделить на них такие-то поля и т.д. Все это было предусмотрено так, что у детей не возникло ни­каких недоразумений, оставалось лишь исполнять требо­вания учительницы, и этим вносился определенный поря­док... Мне необходимо было взять класс в руки и заста­вить себя слушать и слушаться. Я прекрасно понимала, что стоит ученикам просидеть несколько уроков смирно, как они уже войдут в курс дела, заинтересуются занятия­ми, и тогда дело пойдет на лад...

Организация учащихся к занятиям не должна зани­мать слишком много времени. Начало урока должно характеризоваться определенным динамизмом, давать учащимся заряд психологической энергии и бодрости.

После организации учащихся к занятиям начинается содержательная часть урока и, в частности, работа над пройденным материалом.

Повторителъно-обучающая работа по пройденному материалу как этап урока. Как следует из принципов сознательности, систематичности и прочности обучения, в учебной работе нельзя двигаться вперед, пока учащиеся не усвоили пройденного материала. Отчетливое воспроизведение

¹ Федяевская В. Воспоминания учительницы // Вести, воспитания. 1907. № 7. С. 53.

249

изученного материала учащимися П.Ф.Каптерев считал одним из важнейших требований к обучению. В этом смысле работа над пройденным материалом на уроке, проверка и оценка знаний учащихся выступает как весьма важный этап смешанного (комбинированного) урока.

Нужно, однако, хорошо уяснить обучающее значение данного этапа урока. Здесь следует отметить три положения.

Первое. Когда ученик предполагает, что его знания по пройденному материалу могут быть проверены, это, как правило, побуждает его лучше подготовиться к уроку.

Второе. Повторение пройденного материала и проверка знаний по нему обычно связаны с его активным воспрс, изведением. Воспроизведение же, как отмечалось в глав»: о сущности обучения, является лучшим средством усвое­ния (запоминания) изучаемого материала. Значит, те учащиеся, которые на этом этапе урока подвергаются проверке знаний и, таким образом, повторяют пройден­ный материал, лучше его усваивают.

Третье. Повторение и проверка знаний учащихся, как правило, связаны с речевым (словесным) воспроизведе­нием пройденного материала, что, естественно, способ­ствует развитию их речи. Но поскольку речь органичес­ки связана с мышлением, то, понятно, что одновременно с речью развиваются мыслительные способности уча­щихся (умение логически воспроизводить материал, выделять главные положения, соотносить теорию с прак­тикой, умение вести доказательства и т.д.). Указывая на это положение, психолог Б.Г.Ананьев в книге "Психоло­гия педагогической отметки" писал, что перевод внут­ренней речи во внешнюю в значительной мере активизи­рует процесс умственной деятельности, а следовательно, и умственное развитие.

Но все эти положения относятся только к тем уча­щимся, которые подвергаются проверке знаний и вос­производят изученный материал. Отсюда слудет:

в идеале учителю необходимо стремиться к тому, чтобы на каждом уроке проверялись знания всех учащихся класса.

Об этом было известно еще в старой школе. В частно­сти, автор изданной до 1917 года книги "Народная школа. Руководство для учащих в начальных училищах" А.Анастасиев писал¹:

¹ Цит. по: Преподавание истории в школе. 1991. № 4. С. 109—110.

250

Во время урока должен быть спрошен, по возможнос­ти, каждый ученик или, по крайней мере, каждый привле­чен к участию в уроке. Большая ошибка — предложить деся­ти ученикам по пяти вопросов, а тридцати ни одного. Никогда не обучай и не спрашивай подолгу только одного ученика, оставляя других без дела или не обращая на них внимания.

К сожалению, в массовой школьной практике на боль­шинстве уроков проверяются знания 3—4 учеников, ос­тальные находятся в бездействии. Все это отрицательно сказывается на их развитии.

Чем же объясняется этот серьезный недостаток? Спе­циальное изучение данного вопроса показывает, что боль­шинство учителей в работе над пройденным материалом применяют главным образом индивидуальный устный опрос и не используют всего разнообразия методов про­верки и оценки знаний. Устный опрос как метод провер­ки и оценки знаний, конечно, позволяет выявлять ос­мысленность и глубину усвоения изучаемого материала, но с его помощью — и это уже отмечалось — на уроке можно проверить качество знаний не более 4—5 учащихся. Поэтому передовые учителя, не отказываясь от индиви­дуального устного опроса, широко применяют фронталь­ный и уплотненный опрос, а также выставление уча­щимся так называемого поурочного балла.

Наряду с различными методами устного опроса в школах получила распространение методика письменных ответов учащихся на вопросы по пройденному матери­алу. В этом случае учитель заранее готовит 2—3 варианта вопросов, на которые учащиеся дают письменные ответы и которые позволяют оценивать знания всех учащихся класса. Подобный письменный опрос может применяться по всем предметам, но особенно он важен по тем из них, на изучение которых отводится 2—3 часа в неделю и у учителя, как правило, не хватает времени на проверку и оценку знаний.

Преподаватели истории, например, предлагают уча­щимся письменно отвечать на поставленные вопросы, про­водят словарную работу по правильному написанию исто­рических терминов, организуют упражнения, требующие дополнения предложений ("В Риме с падением царской власти была установлена...", "Римское общество состояло из...", "Трибун имел право запрета..."), заполнения таб-

251

лиц, составления плана сражения, сравнения историчес­ких событий и т.д.

Широко применяется хронологический диктант, суть которого заключается в том, что учитель называет истори­ческие события, а учащиеся записывают даты, или же, наоборот, даются только даты, а школьники отмечают изу­ченные исторические события.

Часто учителя истории дают задание учащимся по со­ставлению характеристики исторического деятеля (напри­мер, "Жизнь Карла Великого", "Киевский князь Святослав", "Князь Витовт"), написанию рассказа о жизни и быте на­селения (например, "Жизнь средневекового крестьянина", "Белорусское село в XV в.", "Сбор дани у славян", "Сла­вянское войско готовится в поход").

Применение подобной методики позволяет проверять и оценивать знания всех учащихся, побуждает их лучше усваивать изучаемый материал (ибо при письменных от­ветах на вопросы нужно знать его более основательно) и способствует развитию логического мышления.

Передовые учителя пошли дальше. Донецкий учитель В.Ф.Шаталов, излагая новый учебный материал, кодирует его в виде так называемых опорных сигналов, то есть различных значков, рисунков и т.д. При проверке знаний он предлагает учащимся воспроизводить эти опорные сигналы и каждому из них выставляет оценку на каждом уроке.

Опытные учителя математики, физики и химии соче­тают проверку знаний с проведением тренировочных уп­ражнений в устном счете, в устном решении задач и при­меров, спрашивают слабых учеников по более сложным вопросам, на которые только что отвечал сильный уче­ник.

Еще больше возможностей для придания работе над пройденным материалом обучающего характера предо­ставляют занятия по тем предметам, по которым наряду с усвоением теоретического материала учащиеся должны вырабатывать практические умения и навыки. Домаш­ние задания по таким предметам обычно включают в себя как изучение материала соответствующего параграфа учебника, так и выполнение письменных и практичес­ких упражнений. Раньше по таким предметам проверка выполнения домашних заданий проводилась следующим образом: один из учащихся зачитывал по своей тетради ход решения примеров или задач и полученные резуль-

252

таты, а остальные должны были следить за его ответами по своим тетрадям. То же самое делалось по языку, фи­зике и химии.

Подобная методика придавала работе над пройденным материалом однообразно-утомительный, малопродуктив­ный характер и не включала никаких творческих эле­ментов в учебную деятельность школьников. Вот почему передовые учителя внесли в методику проверки домаш­них заданий существенные изменения. Они, как прави­ло, не зачитываются в классе полностью, учитель лишь сверяет полученные результаты при решении задач по математике, физике и химии и обращает внимание на трудные случаи орфографии и синтаксиса в упражне­ниях по языкам. Более же детальную проверку домаш­ней работы учащихся он осуществляет во внеурочное время, собирая для этого их тетради. Тем самым эко­номится время урока и расширяется возможность орга­низации тренировочных упражнений по пройденному материалу.

Возьмем, к примеру, систему повторительно-обучаю­щей работы по пройденному материалу на занятиях по белорусскому и русскому языкам. Она включает в себя следующие виды устных и письменных работ:

выполнение упражнений с заданием вставить пропу­щенные буквы, дописать окончания, поставить слово в нуж­ном падеже, заменить одни словосочетания другими; со­ставление предложений с употреблением слов на изучен­ные правила; образование словосочетаний по опорным словам; придумывание предложений на основе впечатле­ний, полученных во время экскурсии, с обязательным упот­реблением слов на изученные правила; перевод с русско­го языка на белорусский и наоборот; написание неболь­ших сочинений, изложений и рассказов на заданную тему, а также словарных диктантов; восстановление пропу­щенных в цепочке слов; решение кроссвордов на изучен­ные темы; построение схемы предложения; нахождение в данном перечне слов или словосочетаний "лишних", то есть тех, которые не относятся к изученному правилу; заполне­ние таблиц и составление схем с целью более прочного усвоения пройденного материала и т.д.

Рассмотрим, как были организованы практические упражнения в 5-м классе на уроке белорусского языка по теме "Сiнонiмы".

253

Войдя после звонка в класс, учительница развернула правую половину доски, и учащиеся прочитали задание: "Скласц! сказы з наступным! радам! с1нон!мау: адважны, бясстрашны, смелы; даун!, незапамятны, старажытны; запюаць ix, падкрэогнць дзейн!к! i выказнш". Учащиеся при­ступают к работе.

Проверив выполнение задания, учительница предлага­ет пятиклассникам выполнить упражнение, в котором они должны найти в группе предложенных слов то, которое не является синонимом по отношению к остальным: ззяць, свяц/ць, смяяцца; гарэць, палыхаць, цв!сц1; мяцел!ца, заваруха, пурга, з'ша.

Затем следует новое задание, требующее от учащихся составления предложений по опорным словам (вецер, мароз, хмарь/, снег, зямля) на тему "Першы снег" с ис­пользованием синонимичных прилагательных и глаголов.

Следующий вид работы состоял в том, что учащиеся должны были, пользуясь словарем, подобрать синонимы к словам: добры, высакамерны, прыгожы, ласкавы, бессар-дэчны, добрасумленны.

Как показывает этот пример, работа над пройденным материалом была организована таким образом, что от учащихся требовалось не простое воспроизведение, а активное применение изученного материала на практике, выполнение разнообразных упражнений, в процессе которых глубже закреплялись знания, умения и навыки.

Аналогичный практический характер носит работа по пройденному материалу на уроках математики. Она мо­жет включать: решение примеров и задач, подобных тем, которые задавались на дом; составление учащимися задач по изученному материалу; выполнение графических работ; применение разнообразных приемов устного счета; коллективный анализ задач и примеров; кол­лективное решение задачи, при котором учащиеся по­очередно формулируют вопросы и указывают путь их решения; работу с различными математическими таб­лицами, фигурами и т.д.

Рассмотрим, как была организована работа по прой­денному материалу "Умножение обыкновенных дробей".

Учитель не стал тратить время на чтение домашнего задания. Он начал урок с практической работы. Дал клас­су задачу: "В первый день стекольщики остеклили 50 окон, что составляет 2/3 всех окон строящегося дома. Сколько всех окон в доме?"

254

Второе задание состояло в следующем: придумать за­дачу, содержание которой отражало бы; работу учащихся на пришкольном участке. Придумали: "Благодаря дружной работе класс убрал картофель с площади 500 кв. м, что составляет 2/3 площади пришкольного участка. Какова площадь пришкольного участка?"

Затем новое задание: решение примеров на умноже­ние и деление целых чисел на дроби. После этого — уст­ный счет. Вся работа заняла 12 минут. За это время уча­щиеся решили три задачи, несколько примеров, трениро­вались в устном счете.

Что здесь положительного? Следует отметить значи­тельный объем тренировочных упражнений, выполня­емых учащимися, что способствует закреплению и уг­лублению знаний. Вместе с тем учитель имел возмож­ность оценить знания всех учащихся.

Широкое применение подобная работа может иметь на уроках физики и химии. Школьники могут решать задачи по ранее усвоенному материалу, отвечать пись­менно на поставленные вопросы, выполнять небольшие практические и лабораторные работы и т.д.

Повторительно-обучающая и проверочная работа по пройденному материалу, как правило, должна заканчи­ваться кратким обобщением учителя, в котором он дает общую оценку качества знаний учащихся, отмечает выявленные недочеты в усвоении изученной темы и дает задание отдельным учащимся с целью преодоления про­белов в их подготовке.

Наконец, стремление к обстоятельной проверке зна­ний всех учащихся послужило основой для проведения зачетов, которые практикуются после изучения от­дельных разделов учебной программы непосредственно на уроке или во внеурочное время. Естественно, что к зачетам учащихся необходимо готовить, добиваясь хоро­шего усвоения изучаемого материала. В противном слу­чае зачет будет фиксировать только незнание.

Восприятие, осмысление и усвоение (запоминание) нового материала. Этот этап урока, как правило, начи­нается с установления связи нового материала с ранее изученным .

"Понять что-то новое всегда означает связать его с тем, что уже известно, включить новое в систему уже имею­щихся ассоциаций. Чем шире круг знаний и жизненный

255

опыт ребенка и чем ближе новое к системе имеющихся ассоциаций, тем более оно находит в знаниях опору и тем скорее будет понято"¹.

Установление связи нового материала с ранее прой­денным осуществляется разнообразными приемами.

Во-первых, учитель может подвести учащихся к ос­мыслению логической связи между ранее изученным материалом и новой темой. Например, по алгебре изу­чается тема "Арифметическая прогрессия", следующая тема — "Геометрическая прогрессия". При переходе к ее изучению учитель указывает, что на предыдущем уроке изучалась арифметическая прогрессия, сегодня же нуж­но познакомиться с геометрической прогрессией. В чем же состоит ее сущность? Чем она отличается от прогрес­сии арифметической?

Во-вторых, связь нового материала с пройденным может быть установлена на основе противопоставле­ния. Например, по математике после изучения действий с умножением чисел обычно изучаются действия их деле­ния. В этих случаях учитель отмечает, что действием, обратным умножению, является деление, и затем опре­деляет тему нового материала.

В-третьих, новая тема может быть связана с ранее изученной путем указания на последовательность в расположении программного материала. Например, после изучения в 6-м классе по географии темы "Суша и водная поверхность земли" идет тема "Рельеф земной поверхно­сти". В данном случае учитель отмечает, что при изуче­нии природных условий земной поверхности важно не только знать материки, острова, океаны и моря, но и понимать, как образуются равнины и горы, почему про­исходят землетрясения, какие процессы связаны с вул­канизмом и т.д. Затем учитель говорит, что дальнейшие уроки и будут посвящены изучению рельефа земной по­верхности.

Вместе с тем учителю необходимо заботиться о воз­буждении познавательной активности учащихся. Как отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче­ния, эта активность и стремление к овладению изучае­мым материалом появляется тогда, когда учащиеся стал­киваются с вопросами, проблемами и парадоксальными

' Матюхина М.В., Михальчик Г.С., Патрина К.Т. Психология млад­шего школьника. М., 1970. С. 104.

256

явлениями и переживают противоречия между знанием и незнанием. Элементы этого противоречия уже содер­жатся при установлении учителем связи нового матери­ала с ранее изученным. Однако многие учителя этим не ограничиваются. С целью возбуждения непроизвольного внимания и познавательной активности учащихся они начинают свое изложение с рассказа о каких-то инте­ресных и связанных с темой урока фактах и событиях или же создают проблемные ситуации. Это можно про­следить на примере занятий по белорусской литературе, приведенном одним из учителей.

Программа 9-го класса начинается с изучения твор­чества белорусского народного поэта Янки Купалы. С био­графией поэта ученики знакомятся в младших классах, по­этому очень важно найти новую форму изложения. Неко­торые учителя по старинке пересказывают даты жизни поэта, называют произведения, которые он написал. Та­кое "преподавание" не возбуждает живой мысли учащихся, не зажигает в их душе искры, пытливости и интереса.

Один из учителей пишет: "Изучая биографию белорус­ского поэта, я стремлюсь раскрыть его неисчерпаемую и глубокую, самоотверженную и чистую любовь к родной земле, к своему народу. Глубокий патриотизм, любовь к родной земле, к своему народу особенно ярко проявились в годы грозного лихолетья. Затаив дыхание, слушают уче­ники, как в 1941 году, когда немецко-фашистские захват­чики вторглись в пределы Беларуси, во время эвакуации на восток Янка Купала предложил остановить машину в том месте, где Беларусь граничит со Смоленщиной, опус­тился на колени и припал к земле. Глаза его полны были слез...

Такое глубже западает в душу, чем простой пересказ биографии. Что-то новое, примечательное я стремлюсь найти в биографии каждого писателя, важно, чтобы она была для учащихся интересной, трогала души".

При изучении нового материала во многих случаях его изложение начинается с создания проблемной ситуации.

На уроке физики, например, объясняя тему "Сила тре­ния", учитель может создать проблемную ситуацию путем анализа следующих примеров: автомобиль и велосипед, мчащиеся с большой скоростью, все же останавливаются, если выключить мотор или же велосипедист прекращает вращать педали. Возникают вопросы: почему автомобиль

                                           257

и велосипед останавливаются? Какая сила действует на них в этом случае? Постановка этих вопросов помогает создать на уроке проблемную ситуацию, которая мобили­зует мышление учащихся на ее разрешение.

Связав новую тему с ранее изученным материалом, важно четко ее сформулировать, определить цель урока и основные вопросы, которые должны быть усвоены уча­щимися. Так, при изучении по физике темы "Гальвани­ческие элементы и аккумуляторы" учитель указывает, что учащимся необходимо осмыслить и усвоить следую­щие вопросы: а) понятие о гальванических элементах; б) устройство элемента Вольта и сухих гальванических элементов; в) понятие об устройстве кислотного и щелоч­ного аккумуляторов. Эти вопросы охватывают образова­тельную цель урока. В то же время учитель указывает на необходимость активности и самостоятельности при осмыслении и усвоении новой темы, что выражает разви­вающую цель урока. В других же случаях подчеркива­ется необходимость усвоения учащимися мировоззрен­ческих и нравственно-эстетических идей и таким обра­зом определяется воспитательная цель занятий.

Далее следует непосредственная работа по усвоению нового материала, его теоретической стороны. Как от-мечалось в главе о сущности и закономерностях обуче-ния, эта работа должна включать в себя организацию первичного восприятия и осмысления нового материала его последующее, более глубокое осмысление и запоминал ние. Иначе говоря, овладение новым материалом, как правило, должно предусматривать двукратную работу по его восприятию, осмыслению и запоминанию. Только при этом условии новый материал может быть усвоен непосредственно на уроке, как это и должно быть.

К сожалению, большинство учителей этого не добива­ется. Спрашивается: почему? В массовой школьной прак­тике укоренилась и стала привычной такая методика: учитель один раз объяснит новый материал и сразу же переходит к так называемому закреплению, то есть к опросу учащихся. Конечно, если новая тема несложная, учащиеся отвечают на вопросы учителя и воспроизводят изложенный материал. Однако чаще всего материал характеризуется достаточной сложностью. В результате, изложив новую тему и приступив к опросу учащихся, учитель видит, что они не в состоянии отвечать на его вопросы, обнаруживая непонимание и незнание нового

258

материала. Учитель недоволен, упрекает учащихся, не задумываясь над причинами подобного положения. А они-то в том, что в данном случае учащиеся совершили толь­ко первичное восприятие и осмысление нового матери­ала и могли добиться только его понимания, да и то по­верхностного, неполного и не совсем точного. Знаний, как таковых, они усвоить не могли, и поэтому нет ниче­го противоестественного в том, то они не в состоянии отвечать на вопросы учителя. Как видим, сам учитель не сумел организовать всех учебно-познавательных действий учащихся, обеспечивающих овладение изучаемым мате­риалом на уроке.

В то же время, как свидетельствует опыт передовых учителей, соблюдение этих закономерностей учебно-по­знавательной деятельности создает надлежащие условия для полного и обстоятельного овладения изучаемым ма­териалом на уроке. В.Ф.Шаталов и многие другие учи­теля, как правило, новый материал излагают-объясняют дважды, добиваясь таким образом его первичного и по­следующего осмысления и усвоения учащимися.

Методика организации учебной работы учащихся на уроке в этом случае может иметь различные варианты:

Первый — учитель сам дважды излагает новый мате­риал с помощью рассказа, объяснения, беседы, а затем переходит к опросу учащихся по его содержанию.

Второй — учитель вначале сам объясняет новый мате­риал, используя методы устного изложения знаний, а потом организует самостоятельную работу учащихся с учебником с целью последующего более глубокого осмыс­ления и усвоения (запоминания) новой темы.

Третий — учитель определяет тему и цель урока, со­здает проблемную ситуацию и называет вопросы, кото­рые должны быть усвоены учащимися, а затем организу­ет их самостоятельную работу с учебником. После этого проводится беседа для более глубокого осмысления и ус­воения изучаемого материала.

Четвертый - на уроках химии, физики учитель организует лабораторную работу с целью осмысления и усвоения нового материала с использованием учебника. При этом он может провести вначале лабораторную работу, а затем в порядке более глубокого осмысления и усвоения нового материала предложить учащимся отве­тить на основные вопросы по изучаемой теме, обсудить те выводы, к которым они пришли в процессе выполнен­ного исследования.

259

Каким же образом передовым учителям удается дважды излагать новый материал, когда в массовой школьной практике иногда не хватает времени и для его однократного объяснения? Здесь они придерживаются идеи К.Д.Ушинского, который указывал, что при пер­вом изложении нового материала не следует нагромож­дать слишком много деталей и подробностей, надо объяс­нять только самое основное и главное, что должно быть усвоено учащимися, а расширение знаний проводить на последующих занятиях. Он писал¹:

Рассказывая какое-нибудь событие в первый раз, вы должны передать только главные его черты, две, три ин­тересные живописные подробности. Если же вы в первый раз привяжете к событию слишком много объяснений и подробностей, то весь рассказ рухнет в детской голове. Утвердите в ней сначала немного, но прочно и потом уже, мало-помалу, стройте на этом укоренившемся прочном основании.

Рассказав детям событие... вы можете потом обратиться к детям с вопросами, и сначала с такими вопросами, в ответ на которые дети передали бы вам главные черты события. Затем следует другой ряд вопросов, исчерпыва­ющих подробности...

Усвоенный детьми рассказ должен быть повторяем... и при каждом повторении наставник может что-нибудь вновь объяснить и дополнить.

Реализуя идею К.Д.Ушинского и добиваясь сжатого, компактного изложения нового материала, опытные учи­теля и имеют возможность излагать его дважды. Более того, на основе данной идеи они стали широко практико­вать изложение нового материала так называемыми ук­рупненными блоками, то есть объяснять на одном уроке 3—4 новые темы, высвобождая время для последующей работы по углублению и расширению знаний и выработке практических умений и навыков. Естественно, что они прибегают к весьма сжатому изложению материала, объясняя только самое основное и главное.

Этот опыт получает распространение. Например, один учитель математики использовал методику изложения ма­териала укрупненными блоками при изучении по геомет-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 6. С. 330.

260

рии таких тем, как "Прямоугольник", "Ромб", "Квадрат", которым обычно посвящаются отдельные уроки. Он же изложил эти три темы на одном занятии, а последующие два урока использовал для углубления знаний и трениро­вочных упражнений по решению задач. Вполне понятно, что учителю нужно самому настойчиво тренироваться, чтобы научиться пользоваться этой методикой.

Для успешного овладения изучаемым материалом на уроке большое значение имеет то, чтобы при его воспри­ятии, осмыслении и усвоении учащиеся проявляли высокую познавательную активность. О различных при­емах возбуждения активности учащихся в процессе ус­тного изложения знаний учителем речь шла в 11-й главе, посвященной методам обучения. Здесь же необходимо остановиться на проблемном изложении изучаемого ма­териала как весьма важном методе активизации позна­вательной деятельности учащихся на уроке.

Сущность этого метода состоит в том, что в про­цессе работы по осмыслению нового материала учитель, используя примеры и факты, ставит перед учащимися познавательные проблемы или задачи, побуждает их к размышлениям, к поиску путей решения этих проблем и раскрытию сущности изучаемых предметов и явле­ний, то есть заключенных в них причинно-следственных связей. Как видим, при проблемном изучении материала учащиеся вовлекаются в познавательный поиск, чтр, ес­тественно, и стимулирует их умственную активность.

Вот как была организована учебная работа на уроке биологии в 6-м классе по теме "Образование крахмала в листьях на свету", которую мы наблюдали в одной из школ.

Для создания проблемной ситуации учитель рассказал учащимся об опыте, проделанном одним голландским уче­ным. Ученый высушил землю и наполнил ею кадку. Вес земли составлял 80 кг. В кадку была посажена ветка ивы, весившая 2 кг. Растение поливалось дождевой и дистил­лированной водой, лишенной минеральных солей. Через пять лет дерево выросло большим и весило 60 кг. Вес же земли в кадке равнялся 79 кг 943 г. Получилось, что за пять лет вес дерева увеличился на 58 кг, а вес земли умень­шился на 57 г. За счет чего же дерево увеличилось в разме­ре и весе?

261

Учащиеся строят предположения, но им не хватает зна­ний. Учитель предлагает найти правильный ответ путем анализа выполненных отдельными учащимися опытов.

Опыт 1. Без света крахмал в листьях не образуется.

Опыт 2. Без углекислого газа крахмал не образуется

Оба опыта подробно описаны в учебнике ботаники. В результате их анализа учащиеся убеждаются в том, что главное назначение листьев состоит в образовании в клетках мякоти органического вещества - крахмала - из воды и минеральных веществ, поступающих из корней по стеблю в листья по жилкам и сосудистым пучкам, и угле­кислого газа, который поглощается на свету из воздуха.

Учитель поясняет, что поглощаемый листьями углекис­лый газ расщепляется на кислород и углерод. Кислород выделяется в воздух, а из углерода и воды образуются углеводы (крахмал, сахар). Процесс образования углево­дов на свету называют фотосинтезом. Учащиеся самосто­ятельно подходят к решению возникшей проблемы и дела-ют вывод: увеличение веса растения в процессе его роста происходит в основном благодаря фотосинтезу. Прошлый опыт не давал учащимся возможности получить ответ на поставленный вопрос, поэтому они особенно вниматель-но анализировали описанные опыты. Этот анализ и дал им возможность получить недостающие знания.

При устном изложении знаний широко применяется также прием, когда с целью возбуждения внимания и познавательной активности учащихся учитель подчерки­вает противоречивые положения, заключенные в содер­жании учебного материала, и привлекает школьников к их объяснению.

В курсе физики изучаются два способа соединения проводников электрического тока - лоследовательное и параллельное. Учащиеся сначала узнают, что при после­довательном соединении проводников сопротивление в электрической цепи увеличивается. И вот, приступая к работе над вопросом о параллельном соединении провод­ников, учитель указывает, что каждый дополнительный про­водник, включенный в цепь последовательно, увеличивает общее сопротивление.

- А как изменится сопротивление в цепи, - спрашива­ет учитель, — если дополнительный проводник включить в нее не последовательно, а параллельно?

Мнения учащихся разошлись. Одни ответили, что со-противление в цепи увеличится. Те же учащиеся, которые

262

занимались радиокснструированием и познакомились с этим вопросом в процессе кружковых занятий или путем самостоятельной работы, утверждали, что сопротивление уменьшится. Как видим, на уроке действительно сложи­лась ситуация, когда "одни рассуждали так, другие этак", что и содействовало активизации мыслительной деятель­ности школьников.

-  Чтобы разобраться, кто из вас ответил правильно, -
продолжал учитель, — мы и изучим сегодня тему "Парал­
лельное соединение проводников".

Далее выясняется, какое соединение проводников на­зывается параллельным. На доске учитель вычерчивает схему электрической цепи, одновременно показывая и поясняя, как составляется такая цепь. Внимание учащихся обращается на то, что при вывинчивании из патрона од­ной из ламп, присоединенных к цепи параллельно, вторая лампа, в отличие от последовательно соединенной, про­должает гореть.

Затем с помощью демонстрации опыта устанавлива­ется закон распределения тока в параллельно разветв­ленных цепях. Для этого собирается электрическая цепь, з которую параллельно включаются два резистора разно­го сопротивления и три амперметра: один — для измере­ния тока в неразветвленной цепи, а два других — в развет­влениях. В процессе опыта учащиеся делают вывод: сумма токов в разветвлениях равна току в неразветвленной части цепи.

-  А теперь, — говорит учитель, - мы должны устано­
вить, кто из вас дал правильный ответ на вопрос, задан­
ный в начале урока.

Один из учащихся вызывается к доске. Ему предлага­ется измерить напряжение на каждом из двух параллель­но включенных проводников.

Учащиеся отмечают, что оно будет одинаковым.

-  Как же теперь, если мы знаем сопротивление развет­
вленной цепи, найти величину тока, что проходит через
каждое разветвление? По каждому ли из них пойдет мень­
ший ток?

Учащиеся отвечают, что меньший ток будет в гом разветвлении, сопротивление которого больше.

— Имея в виду, - указывает учитель, - что ток в общей цепи равен сумме токов в разветвлениях, как можно выразить эту закономерность в виде формулы?

Учащиеся приводят формулу для определения общего сопротивления параллельно включенной цепи.

263

После этого учитель указывает, что величина, обратная сопротивлению, называется проводимостью цепи. Он чита­ет только что выведенную формулу: проводимость цепи равна сумме проводимостей ее разветвлений. В таком случае уменьшится или увеличится общее сопротивление цепи, если включить дополнительный проводник не по­следовательно, а параллельно?

Школьники отвечают, что, поскольку напряжение в разветвленной цепи остается неизменным, а величина тока равна сумме токов в каждом разветвлении, то, очевидно, общее сопротивление в цепи не только не увеличится, но даже несколько уменьшится. Происходит это потому, что включение дополнительного проводника (сопротивления) как бы увеличивает общее сечение участка цепи и, следо­вательно, уменьшает общее сопротивление.

Так, путем столкновения различных суждений уча­щихся была создана ситуация познавательного поиска, которая вызвала потребность в разрешении возникшей проблемы.

Проблемность в обучении и ситуация познавательно­го поиска могут приобрести и такой вид, когда учебный материал объясняет (излагает) учитель, но учащимся дается задание устно или письменно выделить его отдель­ные смысловые единицы и составить план. Уже в млад­ших классах полезно приучать ребят самостоятельно уяс­нять самое существенное в изложении учителя и форму­лировать важнейшие вопросы темы. В средних же и стар­ших классах этот прием служит действенным стимулом активизации познавательной деятельности учащихся и средством развития их умственной самостоятельности.

По мере развития учащихся может применяться и такой способ изложения, когда им предлагается самим найти в изучаемом материале познавательную проблему, сформулировать ее и аргументировать решение. Т.В.Кудрявцев отмечал¹:

Умение видеть проблемы там, где они есть, - свиде­тельство высокой степени умственного развития.

Существенной стороной учебной работы по овладению новым материалом на уроке является использование спе­циальных методических приемов, способствующих его

¹ Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 1971. С. 26.

264

усвоению (запоминанию). Особенно это важно, если изу­чаемый материал характеризуется определенной труд­ностью. В этих случаях учитель может предложить уча­щимся ответить на вопросы учебника, устно соста­вить тезисы, по содержанию нового материала, воспро­извести про себя правила, формулы и другие теорети­ческие положения. Весьма важно обратить внимание уча­щихся не только на усвоение фактов, примеров, событий и вытекающих из них теоретических выводов, но и на глубокое осмысление тех мировоззренческих и нравствен­но-эстетических идей, которые заключены в изучаемом материале.

Умелая организация первичного и последующего ос­мысления нового материала учащимися и его усвоения создают предпосылки для овладения знаниями непосред­ственно на уроке. Если учитель этого не добивается, при­чины нужно искать в нарушении закономерностей обу­чения.

Работа по формированию умений и навыков при­менения знаний на практике. Это весьма важный этап урока. Он связан с использованием метода устных, пись­менных и практических упражнений. Как отмечалось, при организации упражнений учителю следует соблюдать два положения: во-первых, нельзя переходить на уроке к упражнениям, если учащиеся не усвоили теоретического материала, который им нужно применять на практике; во-вторых, поскольку применение знаний на практике вызывает у учащихся определенные затруднения, следу­ет особое внимание обращать на осмысление ими спосо­бов выполнения практических упражнений. К сожале­нию, на многих уроках учителя организуют упражнения, предварительно не добившись усвоения теории. Необхо­димо также владеть всем арсеналом организации упраж­нений в процессе обучения.

Широкое применение в учебной работе находят уст­ные упражнения. С их помощью на уроках математики вырабатываются умения и навыки сложения, вычитания, умножения и деления целых чисел, усвоения признаков делимости чисел и т.д. Без упражнений учащиеся не ус­воят валентности различных химических элеметов, их атомного веса, а также буквенных обозначений.

Без специальных упражнений учащиеся не усваива­ют хронологических дат по истории и литературе. Уст­ные упражнения широко применяются при выработке

265

орфографических и синтаксических навыков, а также при формировании умения делать морфологический и син­таксический разбор предложений. Школьник не научится писать грамотно, пока не натренируется и не будет хоро­шо мысленно представлять написание того или иного слова. Поэтому устные орфографические упражнения весьма полезны для повышения грамотности учащихся.

Большое значение в овладении знаниями и выработке у учащихся умений и навыков имеют письменные уп­ражнения. При изучении материала по языкам эти уп­ражнения приобретают форму выполнения разнообразных заданий по написанию и изменению слов, составления предложений по той или иной теме, письменного морфо­логического разбора слов, написания диктантов, изло­жений, пересказов, сочинений и т.д. По математике, физике и химии учащиеся практикуются в решении задач и примеров, а также выполняют различные измеритель­ные работы, лабораторные опыты. Однако эффективность письменных и практических упражнений при закрепле­нии изучаемого материала зависит от их умелого прове­дения и придания им творческого характера.

Заслуживает внимания организация упражнений на уроке передовыми учителями. В.Ф.Шаталов, переходя к упражнениям по применению усвоенных знаний на прак­тике, стремится к тому, чтобы все учащиеся хорошо ос-мыслили способы решения задач и примеров по ново­му материалу. С этой целью первая задача или пример решаются коллективно, и только один из учащихся ведет запись решения на доске. Когда решение осмыслено, учи­тель предлагает эту же задачу или пример решить каж­дому учащемуся самостоятельно. Вторая задача или при­мер коллективно только анализируются, а решаются каж­дым учеником самостоятельно. Последующие упражне­ния выполняются также самостоятельно.

Этот этап урока может завершаться небольшой прове­рочной работой, показывающей, как учащиеся усвоили новый учебный материал.

Задание на дом. Как бы хорошо ни была поставлена учебная работа по изучению нового материала на уроке, она все же является формой концентрированного усвое­ния знаний. Для прочного же и глубокого овладения изу­чаемым материалом существенное значение имеет рассре­доточенная во времени работа по его осмыслению и за­поминанию. Вот почему на каждом уроке, как правило,

266

учителя дают учащимся домашние задания. Обычно пос­ледние включают в себя: изучение материала по учебни­ку, а также различного рода письменные и практичес­кие упражнения, связанные с решением задач и приме­ров, ответами на вопросы, написанием сочинений и т.д. По некоторым предметам, например по биологии и гео­графии, задания могут предусматривать наблюдения уча­щихся за различными явлениями природы, подготовку гербариев, схем, диаграмм и т.д. Какие же дидактичес­кие требования предъявляются к заданию на дом?

Одно из этих требований состоит в том, чтобы учи­тель в процессе работы по изучению нового материала обращал внимание на подготовку учащихся к выполне­нию домашнего задания. В частности, необходимо доби­ваться, чтобы учащиеся хорошо осмыслили основные вопросы изучаемого материала и усвоили приемы его применения на практике, научились решать задачи, при­меры и выполнять другие упражнения. Только обстоя­тельное усвоение новой темы на уроке создает предпо­сылки для осмысления и самостоятельного выполнения домашнего задания.

Второе требование заключается в том, чтобы домаш­нее задание не сводилось лишь к репродуктивной (вос­производящей) деятельности учащихся, а включало в себя элементы творческой работы. Например, при изу­чении урока по учебнику можно предложить учащимся дополнить материал своими примерами, провести наблю­дения или собрать фактический материал по отдельным вопросам. Письменные задания по языку, а также зада­чи и примеры по математике, физике и химии должны быть видоизмененными вариантами тех, которые выпол­нялись или решались на уроке.

В этой связи возникает вопрос о дифференциации домашних заданий. Некоторые учителя наряду с общи­ми заданиями для всего класса отдельно дают более ус­ложненные задания для учащихся, проявляющих повы­шенные способности в овладении знаниями по предмету. Другие поступают иначе. Они дают трехступенчатое домашнее задание, причем за выполнение первого из них учащийся может получить только тройку, за выполне­ние двух заданий - четверку, а за выполнение трех — пятерку. Такой прием существенно увеличивает объем тренировочных упражнений и позволяет учитывать ин­дивидуальные особенности учащихся.

267

Не менее существенным является и третье дидакти­ческое требование. Задавая урок на дом, необходимо не только указать соответствующие параграфы учебника, номера упражнений и задач, но и обратить внимание на порядок и приемы домашней работы учащихся, а также на те особенности, которыми отличаются за­даваемые на дом упражнения и задачи от выполняемых и решаемых в классе. Нужно также проследить, чтобы содержание домашнего задания учащиеся записали в дневники.

Интерес представляет прием, с помощью которого В.Ф.Шаталов стимулирует учащихся к значительному увеличению объема упражнений по решению задач по математике. Он предлагает каждому ученику сделать специальную плашку, расчертить ее на клеточки, в кото­рые записываются номера решенных задач. Этот прием рождает дух состязательности, стимулирует домашнюю работу учащихся и способствует значительному повыше­нию качества успеваемости.

Таковы методические основы смешанного урока, если рассматривать его с дидактической стороны. Учителю, безусловно, нужно хорошо владеть этой методикой, чтобы качественно проводить учебные занятия. Вместе с тем эффективность данной методики во многом зависит от ее умелого использования, педагогического мас­терства и творчества учителя. В чем же они должны проявляться?

Мастерство и творчество учителя при проведении уроков этого типа прежде всего состоит в умелом распределении времени на его отдельные этапы. Следу­ет исходить из того, что работа по пройденному материа­лу и проверка знаний учащихся не должна занимать более 15—16 минут; остальное время необходимо отводить на увоение нового материала и выработку практических умений и навыков. К сожалению, встречаются факты, когда проверка знаний учащихся занимает 20—25 минут и даже более. А на работу над новой темой остается 15— 20 минут, за которые нельзя усвоить новый материал, а тем более потренироваться в его применении на практи­ке. К.Д.Ушинский писал¹:

Вся тяжесть школьного занятия при таком преподава­нии, весьма легком для учителя и потому весьма употре-

Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.2. С. 216.

268

бителыном, падает на ученика. Просидев без всякой пользы шесть битых часов в классе, пропустив, по всей вероят­ности, половину объяснений, он должен сам приготовить урок в часы, свободные от классов. Сколько напрасно по­терянного времени, сколько тяжелых усилий, и для какого ничтожного результата! Вся небольшая польза, которую приобретает ученик при таком преподавании, далеко не вознаграждает одной привычки к бездействию по целым часам и самому рабскому притворству — необходимому последствию такого препровождения времени в классах.

Очень важно разнообразить структуру смешанных уроков. Это разнообразие достигается с помощью исполь­зования различных методов обучения. Так, на одном уроке проверка знаний проводится методами индивидуального и уплотненного опроса, на другом — с помощью выполне­ния письменных заданий, аналогичных тем, которые за­давались на дом, на третьем организуется небольшая твор­ческая работа. То же самое относится к приданию работе по усвоению нового материала разнообразного характера. Как отмечено выше, не обязательно всегда новый мате­риал излагать самому учителю. Многие темы учащиеся могут осмыслить и усвоить по учебнику. Наконец, не всегда нужно начинать урок с организации повторитель-но-обучающей работы по пройденному материалу. Если ранее изученная тема по своему содержанию тесно свя­зана с новым материалом, в таких случаях урок можно начать с работы по его усвоению, а проверку и оценку знаний совмещать с закреплением нового материала.

Иногда ведутся дискуссии относительно того, нужно ли как-то вычленять отдельные этапы урока или же не­обходимо стремиться к их "слиянию", к незаметному переходу от одного этапа к другому, так как обучение, мол, является целостным процессом. Как ответить на этот вопрос? Поскольку учащиеся должны четко осознавать задачи учебной работы на каждом этапе урока, то с психо­логической точки зрения эти этапы следует вычленять и подчеркивать переход от одного вида работы к другому.

2. Уроки изложения нового материала учителем.

Само их название говорит о том, что они посвящаются главным образом работе над новым материалом. Такие уроки проводятся преимущественно в средних и старших классах, когда изучается довольно объемистый или слож­ный материал. В средних классах они обычно проводятся

269

методом рассказа-объяснения, сочетающегося с беседой и демонстрацией учебно-наглядных пособий. В старших классах по такому материалу практикуются уроки-лек­ции, включающие элементы беседы.

По сравнению с комбинированными уроками струк­тура этих уроков выглядит проще: а) организация уча­щихся к занятиям; б) краткий опрос учащихся (фрон­тальная беседа) по важнейшим вопросам пройденной темы с целью установления связи нового материала с ранее изученным; в) постановка темы и определение основных целей занятий, а также сообщение плана нового матери­ала; г) изложение новой темы; д) краткий опрос учащихся по новому материалу с целью более глубокого уяснения его узловых вопросов; е) задание на дом.

Как видим, при проведении этих уроков основное время затрачивается на работу над новым материалом, закрепление же его ограничивается лишь постановкой двух-трех контрольных вопросов учащимся. В этой свя­зи большое значение приобретает применение на этих уроках приемов активизации познавательной деятельно­сти учащихся, в частности, умение учителя придавать изложению нового материала проблемный характер, на­сыщение материала яркими фактами и примерами, вклю­чение учащихся в беседу по их анализу, побуждение при­водить свои примеры в подтверждение разъясняемых выводов, а также применение учебно-наглядных пособий и технических средств обучения. Таким образом, глав­ным в этих уроках является содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем и его умение поддерживать внимание и мыслительную активность школьников.

3. Уроки закрепления изучаемого материала и выработки практических умений и навыков. Прово­дятся они во всех классах после изучения отдельных тем или разделов учебной программы и направлены на орга­низацию рассредоточенного повторения пройденного материала с целью его более глубокого осмысления и ус­воения и выработки практических умений и навыков. Практически во всех учебниках для проведения этих уроков разработаны специальные вопросы и задания. Так, после прохождения по русскому языку в 6-м классе темы "Имя существительное" учитель может использовать следующие вопросы и задания, которые даны после этого

270

раздела в рубрике "Повторяем изученное": расскажите о признаках существительных как части речи; приведите примеры имен существительных, которые обозначают действие или признак в отрыве от предмета; как разли­чаются морфологические признаки одушевленных и не­одушевленных имен существительных; в какой форме должно стоять имя прилагательное, если существитель­ное мужского рода (директор, педагог) называет женщи­ну; как определить значение числа и падежа неизменя­емых имен существительных; устно просклоняйте суще­ствительные имя и знамя в единственном и множествен­ном числе; когда не пишется с именами существитель­ными слитно, а когда раздельно; как пишутся сложные имена существительные с первым корнем пол- ?

При подготовке и проведении урока закрепления по географии в 6-м классе по изученному разделу "Карта — второй язык географии" учащимся можно предложить такие вопросы и задания: что называется географичес­кой картой; какие бывают карты по масштабу, охвату территории и содержанию; в чем отличие изображения земной поверхности на глобусе и карте; что называется масштабом; что такое легенда карты; что относится к географическим координатам; определите географичес­кие координаты городов Брест, Витебск, Гомель; в ка­ком направлении от Минска находятся эти города?

Чтобы данные уроки давали необходимый эффект, их нужно хорошо готовить. Надо, чтобы учащиеся заранее знали о времени их проведения и их основных задачах. Кроме того, учителю следует выделить основные вопросы, по которым учащиеся должны готовиться к закрепле­нию пройденного материала.

Не менее важной является и методика проведения этих уроков. Главное состоит в том, чтобы в ней правильно сочетались фронтальный и индивидуальный опрос уча­щихся с письменными, устными и практическими уп­ражнениями, а также с организацией самостоятельной учебной работы. Как правило, уроки начинаются с уст­ного индивидуального опроса или фронтальной беседы по пройденному материалу, затем опрос сочетается с орга­низацией тренировочных упражнений с акцентом на за­креплении более сложных вопросов темы. В конце заня­тий проводится небольшая самостоятельная работа. На уроках математики, физики, химии она связана с реше­нием задач и примеров, а на занятиях по языкам учащи-

271

еся могут писать различные виды диктантов, краткие изложения, сочинения, которые затем проверяются и оцениваются учителем.

4. Уроки повторения, систематизации и обобщения изучаемого материала. Эти уроки связаны с повторени­ем крупных разделов учебной программы и проводятся сразу после их изучения или же в конце учебного года. Их специфической особенностью является то, что учи­тель для повторения, систематизации и обобщения зна­ний учащихся выделяет узловые вопросы программы, усвоение которых имеет решающее значение для овла­дения предметом. Важно, однако, не только определить вопросы для повторения пройденного материала, но и указать учащимся те параграфы и места в учебнике, ма­териал которых им следует использовать при подготовке к занятиям. В качестве методов обучения на этих уроках могут выступать обзорные лекции учителя, беседы и устный опрос, упражнения по углублению прак­тических умений и навыков.

Вот как, например, проводился такой урок с учащи­мися 6-го класса по повторению, обобщению и ситемати-зации знаний учащихся по разделу "Наша Айчына у XIV— XV стст." в курсе истории Беларуси.

Вначале учитель организовал фронтальный опрос уча­щихся и предложил им ответить на основные вопросы этого раздела: какими путями осуществлялось включение запад­норусских земель в Великое княжество Литовское; каковы основные условия Кревской унии; какую роль сыграл в усилении Великого княжества Литовского князь Витовт; каковы итоги и значение Грюнвальдской битвы; какие со­словия были в феодальном обществе; почему тормози­лось развитие городов в XIV веке в Великом княжестве Литовском; какое объяснение понятия "Белая Русь" вы счи­таете наиболее правильным?

Следующий вид работы на этом уроке был связан с показом учащимися на карте территории Великого кня­жества Литовского конца XV века, государств, которые граничили с княжеством, крупнейших городов, а также присоединенных в XIV-XV веках территорий.

Потом учитель провел работу по повторению и закреп­лению основных понятий этого раздела: уния, воеводство, монархия, шляхта, повинность, оброк, сословие, этнос и т.д. Это повторение проводилось путем самостоятельной

272

 работы учащихся с учебником и последующей беседы с ними по этим понятиям. Кроме того, учитель предложил шестиклассникам выполнить практическое задание, в ко­тором давались группы понятий (например, манастыр — касцёл; дан/на - чынш; ваявода - бургам/стр; веча - рада; паншчына - аброк) и требовалось найти в них сходства и отличия.

Важное место на уроке отводилось повторению ос­новных исторических дат. С этой целью учитель использо­вал тестовое задание, суть которого заключалась в том, что учащиеся должны были сделать правильный выбор даты, относящейся к тому или иному событию (например, Кревская уния — 1315, 1331, 1385, 1413, Грюнвальдская

        битва - 1385,1410, 1468, 1494 и т.д.).

Другое задание было связано со сравнением истори­ческих событий. Учитель предложил учащимся сделать сравнение одной из предложенных им тем: "Селянш i рамесн!к у сярэдн!я вяю", "Крэуская i Гарадзельская унп", "Горад i веска", "Царква i касцёл".

Как видим, на данном уроке были использованы са­мые разнообразные задания, которые способствовали по­вторению, систематизации и обобщению ранее изученно­го учащимися материала.

5. Уроки-семинары. Уроки-конференции. В последние годы в школах более широко стали проводиться уроки-семинары, и уроки-конференции. Чем же характеризуются их дидактические особенности и методические основы?

Цель и специфика уроков-семинаров (от лат. seminarium — рассадник, в данном случае - рассадник знаний) состоит в том, чтобы активизировать самостоятельную работу уча­щихся над учебной и дополнительной литературой и таким образом побуждать их к более глубокому осмыслению и обогащению знаний по изучаемой теме.

Проводятся уроки-семинары, как правило, в старших классах. Например, при изучении в 9-м классе по белорус­ской литературе романа И.Мележа "Люди на болоте" мо­жет быть использован урок-семинар. При его подготовке учитель заранее разрабатывает вопросы и указывает лите­ратуру для самостоятельной работы, отводя на ее изучение необходимое время. После этого проводится сам семинар.

Учащиеся детально обсуждают поставленные вопросы, используя для этого как материал учебника, так и сведе-

273

ния из дополнительной литературы, уточняя, расширяя и углубляя свои знания. Учителю следует поощрять не­стандартные суждения, оригинальные мысли, поиски новых подходов к осмыслению изучаемой темы. Нетруд­но понять, что такие уроки не только активизируют по­знавательную деятельность учащихся, но и позволяют им приобретать умения самостоятельно добывать науч­ные знания, развивать свою речь и мышление. В этом и состоит их ценность.

Свою специфику имеют и уроки-конференции (от лат. conferentia - собирать в одно место). Если семинары при­званы углублять и обогащать знания учащихся по от­дельным темам учебной программы, то уроки-конферен­ции посвящаются обсуждению наиболее существенных и обобщающих вопросов, вытекающих из изучения не­скольких родственных тем. Главное их назначение — обобщить этот материал, углубить знания школьников по наиболее важным проблемам, конкретизировать и более детально осмыслить основные выводы и ключевые положения. Так, после прохождения по истории раздела о Великой Отечественной войне СССР против фашистс­кой Германии полезно провести урок-конференцию, по­ставив для обсуждения следующие вопросы: какие но­вые данные имеются о причинах неудач нашей армии в начале войны? Что обеспечило коренной перелом в ходе военных действий в пользу нашей страны? Какие ошиб­ки и просчеты допускало советское руководство, в про­цессе ведения войны, вызвавшие излишние людские жертвы и материальные потери с нашей стороны? Какие основные факторы обеспечили победу нашей страны?

Готовясь к конференции, учащиеся углубленно изу­чают материал учебника, ищут ответы на поставленные вопросы в дополнительной литературе, вырабатывая по ним собственную точку зрения. Вот это различие в суж­дениях и мнениях учащихся по изучаемым темам и слу­жит основой их всестороннего обсуждения на конферен­ции, побуждает к дискуссии и более обстоятельному ос­мыслению и усвоению основных выводов и обобщений. В этом и состоит подлинная суть уроков-конференций. Они учат школьников сжато и выразительно излагать свои мысли, прибегать к доказательствам и в качестве аргумен­тов использовать убедительный фактический материал.

Иногда подобные уроки могут приобретать форму школьных диспутов. Так, при изучении в 9-м классе

274

романа А.С.Пушкина "Евгений Онегин" учителя прово­дят диспуты по темам: "Может ли Татьяна Ларина слу­жить образцом для современных женщин?", "Что сдела­ло Онегина "лишним человеком" в обществе?" и др.

6. Поиски инновационных форм урочных занятий.

В последние годы некоторые учителя, неудовлетворен­ные качеством общеобразовательной подготовки уча­щихся, их слабыми знаниями, иной раз склонны видеть причины этого в том, что уроки как форма обучения будто бы устарели, не всегда эффективно стимулируют позна­вательную деятельность учащихся и не открывают про­стора для методического творчества. Вряд ли можно со­гласиться с этим, потому что при качественном проведе­нии уроков и преодолении тех недочетов, о которых уже шла речь, передовые учителя добиваются довольно высо­кой успеваемости и обеспечивают интенсивное умствен­ное развитие и воспитание школьников.

Тем не менее поиски новых форм обучения и мето­дическое обновление урочных занятий, стремление к но­визне и нестандартности в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки. В периодической печати зачастую появляются статьи, в которых сообща­ется о тех или иных итогах этих поисков. Так, отдель­ные учителя пробуют проводить, например, уроки-состя­зания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в решении задач по математике, физике или химии, остальные же в это время заняты выполнением самостоятельной работы¹.

Некоторые учителя практикуют уроки-конкурсы по литературе, родному и иностранному языкам, на которых учащиеся демонстрируют свое знание изучаемого мате­риала, умение рассказывать, выразительное чтение сти­хов.

Проводятся в школах и так называемые межпредмет­ные (интегрированные) уроки. В одной из школ такой урок проводился по теме "Ода стеклу" под руководством учителей литературы, химии и физики. Словесник зна­комил учащихся с литературными произведениями о стек­ле и его пользе, химик раскрывал технологию произ­водства стекла, физик объяснял его физические свойства

¹ Панорама методических идей // Народное образование. 1989. № 6. С. 71.

275

1

и указывал на огромное значение стекла как в стро тельстве, так и в создании различных приборов.

В ряде школ пытаются использовать уроки-игры. На­пример, в одной из них на уроке русского языка по теме "Причастие" учащиеся были разделены на две "команды". Им поручалось подобрать антонимы к данным учителем причастиям, вспомнить пословицы с причастиями, най­ти причастия в предложениях, записать математические определения с причастиями и т.д. По итогам выполне­ния задания объявлялась команда-победительница.

Иногда проводятся уроки с мини-дискуссиями по ис­тории, литературе, когда по изучаемой теме обнаружи­ваются у учащихся различные точки зрения.

7. Уроки проверки и оценки знаний. Они проводятся
после изучения крупных тем или разделов учебной про­
граммы. Например, в 8-м классе после изучения по рус­
скому языку раздела о сложноподчиненных предложе­
ниях с несколькими придаточными учитель может про­
вести урок по проверке и оценке знаний, умений и навы­
ков учащихся. После прохождения по математике в 5-м
классе раздела об умножении и делении дробей, как пра­
вило, проводится урок по проверке усвоения этого мате­
риала.

Методы проверки и оценки знаний учащихся рассмот­рены в главе о методах обучения. Здесь же необходимо коснуться следующих вопросов. По многим предметам (история, литература, география и др.) эти уроки прово­дятся с использованием различных видов устного опроса, а также включают в себя проведение небольших пись­менных работ. По языкам же, математике, физике и химии используются контрольные работы (диктанты, изложения, решение задач и примеров и др.). После про­верки контрольных работ специальные уроки посвяща­ются их анализу и выявлению типичных недостатков в знаниях учащихся, которые необходимо преодолеть в процессе последующих учебных занятий.

8. Индивидуальная работа с учащимися на уроках.

Коллективный характер урочных занятий, порождая со­стязательность учащихся, стимулирует их познаватель­ную активность, содействует развитию их творческих способностей, формированию дисциплинированности, прилежания, товарищества и других нравственных ка-

276

честв. Однако, хотя урочные занятия проводятся кол­лективно, учебно-познавательная деятельность и усвое­ние знаний учащимися несут на себе отпечаток индиви­дуальных особенностей их мышления, памяти, сообра­зительности, способностей, а также мотивов и установок учения. Встает вопрос об учете этих особенностей и орга­низации индивидуальной работы с учащимися в процес­се урочных занятий. Какие из этих вопросов должны быть в поле зрения учителей?

Первое. Индивидуальный подход к учащимся осуще­ствляется более успешно, если на уроках широко прак­тикуется самостоятельная учебная работа. Самостоятель­ное выполнение заданий позволяет учителю видеть те трудности, с которыми сталкиваются отдельные учащи­еся, и своевременно оказывать им необходимую помощь в учебной работе. Что же касается сильных школьников, то им обычно даются несколько усложненные или допол­нительные задания, отвечающие более высокому уровню их подготовки и стимулирующие развитие их способнос­тей. Такой же характер имеет индивидуальная работа с учащимися, когда организуются занятия с учебником, а также лабораторные занятия по осмыслению нового ма­териала и его закреплению.

Второе. Важным элементом индивидуальной работы на уроке является сам подход к более слабым и сильным по успеваемости учащимся. Общее требование о необхо­димости чуткого и заботливого отношения учителя к улуч­шению успеваемости по-разному осуществляется приме­нительно к различным категориям учащихся. Если сла­бый ученик проявляет леность и недостаточную усидчи­вость в учении, учитель обязан тактично усилить конт­роль за его работой и соответствующим образом ориенти­ровать его родителей. Ученик с недостаточным развити­ем и пробелами в знаниях нуждается не столько в конт­роле, сколько в оказании действенной индивидуальной помощи со стороны учителя. Школьникам же, которые учатся успешно, нужно давать больше материала для размышлений, рекомендовать для самостоятельного изу­чения дополнительную литературу с тем, чтобы и их уче­ние проходило на высоком уровне трудности и развива­лись их способности.

Третье. Индивидуальная работа с учащимися на уро­ке осуществляется в процессе проверки и оценки зна­ний. Она выражается прежде всего в том, что слабоуспе-

277

вающие школьники подвергаются более частой проверке усвоения изучаемого материала. Это делается с целью побуждения их к регулярным занятиям и повышения эффективности учебной работы. Некоторая дифференци­ация свойственна также самому характеру проверки зна­ний и степени ее трудности. Более сильным ученикам, как правило, ставятся вопросы посложнее, проверка их знаний чаще всего проводится по сравнительно трудному материалу. Для менее успевающих школьников ставятся вопросы попроще и чаще наводящие и уточняющие. Все это, конечно, учитывается при выставлении оценок.

Четвертое. Очень важной, хотя и весьма сложной, является проблема индивидуализации воспитательной работы с учащимися в процессе урочных занятий. Школь­ников, проявляющих индивидуалистические наклоннос­ти, нужно чаще вовлекать в коллективные формы работы, давать им задания, связанные с оказанием помощи в учебе своим товарищам. Не меньшее значение имеет индиви­дуальная воспитательная работа по формированию здо­ровых мотивов учения у тех учащихся, которые не про­являют старательности в овладении знаниями или же игнорируют производственные профессии и т.д. Следует хорошо уяснить себе, что только умелое сочетание кол­лективной (фронтальной) и индивидуальной работы с учащимися на уроке обеспечивает надлежащую педаго­гическую действенность учебно-воспитательного процесса.

9. Образование, развитие и воспитание учащихся на уроках. Вопросы о сущности образования, развития и воспитания учащихся в процессе обучения рассмотрены в 9-й главе. Здесь же необходимо подчеркнуть следую­щее. Нередко учителя основное внимание обращают толь­ко на усвоение учащимися научных фактов и вытекаю­щих из них теоретических вьгводов, т.е. на образование учащихся, и не всегда учат школьников приемам произ­вольного внимания, рационального запоминания, а так­же способам мыслительной деятельности, не заботятся о побуждении их к самостоятельности и творчеству в про­цессе овладения изучаемым материалом. Все это отрица­тельно сказывается на развивающей стороне обучения.

Этот же недостаток зачастую присущ и воспитатель­ной работе на уроках. Отдельные учителя не всегда акцен­тируют внимание на раскрытии и глубоком усвоении учащимися мировоззренческих и нравственно-эстетичес-

278

ких идей, заключенных в изучаемом материале, на ис­пользовании дискуссионных форм работы с целью выработки мировоззренческих и нравственных взглядов и убеждений, недостаточно связывают обучение с прак­тикой, с окружающей жизнью.

Важной развивающей и воспитательной задачей урочных занятий является формирование интереса к уче­нию, усидчивости и настойчивости в овладении знания­ми. Однако решается она не всегда успешно. Учителя не используют всего арсенала методов и приемов активиза­ции учебно-познавательной деятельности учащихся, ко­торые стимулируют их к настойчивой учебной работе. Именно по этой причине в ряде случаев наблюдается такая парадоксальная картина: по мере перехода учащихся из младших в средние и старшие классы их интерес к уче­нию не возрастает, как это должно быть, а, наоборот, снижается, что влечет за собой ухудшение успеваемости.

Заканчивая изложение темы об уроке, следует отме­тить, что в данной главе освещались дидактические, то есть наиболее общие вопросы проведения урочных заня­тий. Методика же уроков применительно к изучению отдельных учебных предметов более детально рассмат­ривается в курсах частных методик.

В некоторых учебных пособиях формулируются осо­бые требования к проведению урочных занятий. В на­шем же изложении делать это нет необходимости. Одни требования раскрыты в теме о содержании школьного образования, другие же четко вычленены в главе о сущ­ности и закономерностях обучения. В данном же случае показана реализация этих требований в процессе прове­дения урочных занятий.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.   Дайте определение сущности и структуры смешанных (комбини­
рованных) уроков. Раскройте дидактические основы отдельных этапов
смешанного урока.

2.  В чем должен заключаться творческий подход учителей к прове­
дению смешанных уроков?

3.   Дайте характеристику целей, структуры и дидактических основ
уроков по изложению нового материала.

4.  Охарактеризуйте дидактические основы уроков закрепления изу­
чаемого материала.

279

5.      Раскройте особенности проведения уроков повторения, система­
тизации и обобщения изученного материала.

6.      В чем заключаются особенности уроков проверки и оценки зна­
ний?

7.      Какую дидактическую роль играют уроки-семинары и уроки-
конференции и в чем заключаются методические особенности их под­
готовки и проведения?

8.   Какие нестандартные, инновационные формы учебных занятий
практикуются в школах?

9.   Как необходимо осуществлять развитие и воспитание учащихся
в процессе проведения уроков?

10. В чем заключается сущность индивидуальной работы с учащи­
мися на уроке и каковы формы ее осуществления?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Кириллова Г.Д. Особенности урока в условиях развивающего обуче­ния. Л., 1976.

Коротов В.М. Идущему на первые уроки. М.,1971.

Оконь В. Введение в общую дидактику / Пер. с польск. Л.Г.Кашкуревича, Н.Г.Горина. М., 1990.

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981.

Охитина Л.Т. Психологические основы урока. М., 1977.

Панорама методических идей // Народное образование. 1989. № 6, 8-10.

Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М., 1987.

Подласый И.П. Как подготовить эффективный урок. Киев, 1989.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн., 1975.

Харламов И.Ф. Научные основы урока и передовой опыт // Сов. педагогика. 1987. № 12.

Харламау I.Ф. Цi можна зрабщь навучанне лёгк!м i прыемным // Адукацыя i выхаванне. 1999. № 12.

Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. М., 1985.

280

Глава   14 ДРУГИЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Учебные экскурсии.

2.     Факультативные занятия.

3.     Формы внеклассной учебной работы: предмет­
ные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы
и др.

1. Учебные экскурсии.

1. Сущность экскурсий как формы учебной работы. Виды экскурсий. Наряду с уроками учебная работа в школе проводится в форме экскурсий. Слово экскурсия (excursio) латинского происхождения и в переводе на рус­ский язык означает вылазку, посещение какого-либо места или объекта с целью его изучения.

Под экскурсией понимается такая форма организации обучения, при которой учащиеся воспринимают и усваи­вают знания путем выхода к месту расположения изуча­емых объектов (природы, заводов, исторических памятни­ков) и непосредственного ознакомления с ними.

Экскурсии являются весьма эффективной формой орга­низации учебной работы. В этом отношении они выпол­няют следующие функции.

Первая. С помощью экскурсий реализуется принцип наглядности обучения, ибо в процессе их учащиеся, как отмечено выше, непосредственно знакомятся с изучае­мыми предметами и явлениями.

Вторая. Экскурсии позволяют повышать научность обучения и укреплять его связь с жизнью, с практикой.

Третья. Экскурсии способствуют техническому обу­чению, так как дают возможность знакомить учащихся с производством, с применением научных знаний в про­мышленности и сельском хозяйстве.

Четвертая. Экскурсии играют важную роль в про­фессиональной ориентации учащихся на производствен­ную деятельность и ознакомлении их с трудом работни­ков промышленности и сельского хозяйства.

В учебных программах по каждому предмету устанав­ливается обязательный перечень экскурсий и определяется их содержание. С этой точки зрения все проводимые в школе экскурсии условно разделяются на несколько видов.

281

Производственные экскурсии. Эти экскурсии прово­дятся по физике, химии, математике, экономической геог­рафии. Они предполагают посещение учащимися про­мышленных предприятий, сельскохозяйственных объек­тов, новостроек и т.д. Производственные экскурсии по­могают в изучении основ современного производства и способствуют расширению технического кругозора и тру­довому воспитанию учащихся.

Естественнонаучные экскурсии. Они проводятся с целью приобретения знаний по таким предметам, как ботаника, зоология, география и др. Объектами для таких экскурсий могут быть: поле, лес, луг, речка, зоопарк и т.д.

Историко-литературные экскурсии. Это экскурсии, которые проводятся по литературе и истории и предпола­гают посещение исторических мест, художественных выста­вок, картинных галерей, книгохранилищ, архивов и т.д.

Краеведческие экскурсии. Они организуются с целью изучения природы и истории родного края.

Комплексные экскурсии. Они проводятся по несколь­ким предметам одновременно. Например, экскурсия на стеклозавод может проводиться одновременно по физи­ке, химии, математике, географии, и по каждому из этих предметов изучаются специфические вопросы. Физик и химик знакомят учащихся с применением этих наук на производстве, географ рассказывает об экономических связях предприятия и т.д.

Однако классификация учебных экскурсий зависит также от того, какие дидактические задачи решаются в процессе их проведения. С этой точки зрения выделя­ются два типа экскурсий. Одни из них служат средством изучения нового материала учащимися, другие исполь­зуются для закрепления того материала, который пред­варительно изучен в классе.

Например, при изучении в 6-м классе по географии темы "Реки" экскурсия может проводиться с целью осмыс­ления и усвоения нового материала. Учащиеся под руко­водством учителя выходят к реке, и он объясняет им ос­новные вопросы о течении реки, учит определять левый и правый берега, разъясняет, почему один берег реки, как правило, бывает крутой, а другой пологий и т.д.

Отсюда вытекает, что основная задача данной экскур­сии состоит в том, чтобы наглядно сообщить учащимся новые знания.

Но по этой же теме экскурсия может быть проведена и в другом плане. Учитель, пользуясь картинами и схе-

282

мами, излагает все эти вопросы на уроке, а затем органи­зует с учащимися экскурсию к реке с целью закрепле­ния изложенного на занятиях материала.

2. Дидактические основы проведения учебных экскурсий. При проведении экскурсий важнейшая задача состоит в том, чтобы добиться обстоятельного осмысле­ния и прочного усвоения изучаемого материала. Реше­нию ее должна быть подчинена методика экскурсий.

В общем плане эта методика включает: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объек­там и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятий; в) обработку материалов экскурсии и подведе­ние ее итогов.

Рассмотрим более детально эти вопросы на примере изучения по физике темы "Двигатель внутреннего сгора­ния. Применение двигателей". По этой теме программы предусматривают проведение производственной экскур­сии. Какие же дидактические положения реализуются в данном случае?

Большое значение прежде всего имеет подготови­тельная работа к экскурсии и, в частности, четкое оп­ределение ее цели — ознакомление учащихся с устрой­ством современных двигателей внутреннего сгорания и их использованием на производстве.

Подготовка экскурсии связана также с выбором объекта изучения. Им может быть ближайший автомо­бильный гараж, где имеются двигатели внутреннего сго­рания и где есть возможность понаблюдать их в работе.

Важный момент подготовки экскурсии состоит в том, чтобы поставить перед учащимися конкретные вопросы, на изучении которых им следует акцентировать свое вни­мание, в том числе: каким образом подается топливо в камеры сгорания, какое назначение карбюратора, цилиндра, свечей и т.д.

Наконец, при подготовке экскурсии учитель посеща­ет ее объект и решает, кто будет выступать в качестве экскурсовода - он сам или работник предприятия. В пос­леднем случае учитель договаривается с ним о цели экскурсии и ее содержании, а также о методике объясне­ния материала.

Второй этап составляет содержательная часть экскурсии, то есть организация учебной работы по вос­приятию и усвоению (или закреплению) изучаемого ма­териала во время ее проведения. Делается это обычно с

283

помощью методов рассказа, объяснения, беседы и демон­страции (показывания) важнейших частей и деталей изу­чаемого объекта. В данном случае экскурсия проводится в порядке закрепления того материала, который изучался на уроке, поэтому она начинается с краткого опроса уча­щихся: из каких основных частей состоит двигатель внут­реннего сгорания? Какую роль в нем играет маховик? После опроса учитель показывает все эти части и узлы на разобранном двигателе, а затем проводится демонст­рация его работы.

В процессе экскурсии необходимо заботиться об акти­визации мышления учащихся и побуждать их к усвое­нию изучаемого материала. С этой целью учитель (экскур­совод) спрашивает учащихся о принципах работы двига­теля внутреннего сгорания, о способах преобразования прямолинейного движения во вращательное и т.д. Во время экскурсии учащиеся делают записи важнейших положений темы, а также чертежи, зарисовки и т.д.

Экскурсия заканчивается подведением итогов, обоб­щением того, что учащиеся узнали нового во время ее проведения.

На данном примере показаны лишь общие подходы к подготовке и проведению экскурсии. Если же вести речь об экскурсиях по литературе, истории или ботанике, то, разумеется, их проведение отличается рядом специфи­ческих особенностей. Так, экскурсия по ботанике пред­полагает, например, сбор различных растений и подго­товку школьного гербария. В этом случае потребуется обработка собранного материала и его упорядочение. Историко-литературные же экскурсии предусматривают встречи с участниками тех или иных исторических со­бытий, писателями и т.д. Иным может быть и подведе­ние итогов. Они могут выражаться в форме письменных отчетов, сочинений, конференций, а также организации выставок и т.д. Все эти вопросы более детально рассмат­риваются в курсах частных методик.

2. Факультативные занятия.

1. Значение факультативных занятий. Как отме­чалось в главе о содержании образования, в учебные планы общеобразовательных школ включены факульта­тивные занятия по предметам, которые изучаются по выбору самих учащихся. Факультативные занятия как форма обучения введены в конце 60 — начале 70-х годов,

284

когда проводилась одна из очередных перестроек содер­жания школьного образования. Свое название они полу­чили от латинского слова facultatis, что означает возмож­ный, необязательный, предоставляемый на выбор. Сле­довательно, факультативные занятия проводятся на доб­ровольных началах и по выбору самих учащихся парал­лельно с изучением обязательных предметов.

С помощью факультативных занятий школа призвана решать следующие задачи: а) удовлетворять запросы в более глубоком изучении отдельных учебных предметов, которые интересуют учащихся; б) развивать учебно-по­знавательные интересы, творческие способности и дарова­ния учащихся. В этом и состоит их важное педагогичес­кое значение.

2.  Содержание и организация факультативных
занятий. Как уже отмечено, факультативные занятия
проводятся параллельно с изучением  обязательных
учебных предметов с целью углубления и обогащения
знаний учащихся -и развития их творческих способнос­
тей и дарований. Это оказывает влияние на их содержа­
ние. Оно может включать в себя более глубокое изучение
отдельных тем или разделов учебной программы по пред­
мету, а также содержать новые темы и проблемы, выходя­
щие за пределы программы. Для этого в помощь учи­
телю составляются специальные программы и создаются
учебные пособия по факультативным предметам.

Что же касается организации факультативных заня­тий, то они могут проводиться в форме обычных уроков, экскурсий, семинаров, дискуссий и т.д. К сожалению, в школах они нередко используются не для углубления знаний и развития способностей учащихся, а для пре­одоления их отставания в овладении программным мате­риалом, что, естественно, искажает их смысл и дидакти­ческое назначение.

3.  Формы внеклассной учебной работы.

1. Понятие о формах внеклассной работы. Класс­ные занятия, как уже отмечалось, обычно проводятся с постоянным составом учащихся, по заранее определен­ному расписанию и носят обязательный характер. Но наряду с обязательными учебными занятиями вне рамок учебного дня в школах и других учебных заведениях используются разнообразные формы учебной работы, которые носят для учащихся добровольный характер и

285

призваны удовлетворять их разнообразные познаватель­ные и творческие запросы. Эти формы добровольных учебных занятий называются внеклассными, или внеуроч­ными. Понятие внеклассные указывает на то, что для проведения этих занятий не требуется полный состав класса, что в них по желанию могут участвовать учащи­еся различных классов, что они проводятся вне расписа­ния обязательных учебных занятий. В этом смысле к фор­мам внеклассной учебной работы относятся: предметные кружки, научные общества, олимпиады, конкурсы и др.

2.  Предметные кружки и научные общества. Если
в школе хорошо поставлена учебная работа по каждому
предмету, то многие учащиеся изъявляют желание расши­
рить и обогатить свои знания, приобщиться к техничес­
кому творчеству, к проведению опытной работы по биоло­
гии и т.д. Это обусловливает необходимость организации
работы предметных кружков и научных обществ школь­
ников. Кружки создаются на добровольных началах от­
дельно из учащихся параллельных классов или же, если
параллельных классов нет, из учащихся 5—6-х, 7—8-х и
т.д. классов. Руководство работой кружков осуществля­
ют учителя-предметники.

Содержание занятий кружков включает в себя:

более углубленное изучение отдельных вопросов учеб­ной программы, которые вызывают интерес учащихся; оз­накомление с жизнью и творческой деятельностью выдающихся ученых, писателей и других деятелей науки и культуры, с новейшими достижениями науки и техники; про­ведение вечеров, посвященных отдельным ученым или на­учным открытиям; организацию технического моделиро­вания и опытнической работы по биологии, встреч с ис­следователями и т.д.

В последнее время получило распространение созда­ние научных обществ школьников, которые объединя­ют и координируют работу кружков, проводят массовые мероприятия, посвященные науке и технике, организу­ют конкурсы и олимпиады по различным отраслям зна­ний. К сожалению, во многих школах утрачена давняя традиция, когда каждый учитель вел кружковую и другую внеклассную работу по своему предмету.

3.  Олимпиады, конкурсы,, выставки ученического
технического творчества. Для стимулирования учеб­
но-познавательной деятельности учащихся и развития их
творческой состязательности в изучении математики,

286

физики, химии, языка и литературы, а также в техни­ческом моделировании проводятся олимпиады, конкурсы, организуются выставки детского технического творчества. Эти формы внеклассной работы заранее планируются, для участия в них отбираются лучшие школьники, что дает большой импульс для развития их способностей и задат­ков в различных отраслях знаний. В то же время они позволяют судить о творческом характере работы учите-лей, их умении искать и развивать таланты.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.  Определите сущность учебной экскурсии. Назовите основные виды
и типы экскурсий.

2.   Раскройте дидактические основы проведения учебных экскур­
сий.

3.   Чем обусловлено введение факультативных занятий и в чем за­
ключается их сущность?

4.   Какие формы учебной работы получили название внеклассных
занятий? Определите их сущность и значение в обучении, развитии и
воспитании учащихся.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе. М., 1960. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников. М., 1983. Сериков В.Н. Школьное творческое общество "Эрудиты". М., 1990. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

Глава  15

ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОМПЬЮТЕРИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

1. Компьютер как орудие деятельности человека.

2.   Основные проблемы компьютеризации обучения.

3.   Содержание компьютерного обучения.

1. Компьютер как орудие деятельности человека.

Важным средством интенсификации и улучшения учеб­ной работы должна быть компьютеризация обучения. Задача дидактики в связи с этим состоит в том, чтобы

287

определить и обеспечить те условия, при которых такая интенсификация действительно достигается.

Прежде всего следует остановиться на ключевом по­нятии "компьютер как средство обучения". В процессе труда с помощью средства труда человек своей дятель-ностью вызывает заранее намеченные изменения пред­мета труда. Само средство представляет собой вещь или комплекс вещей, которые человек помещает между со­бой и предметом труда и которые в соответствии с по­ставленной целью служат проводником его воздействия на этот предмет. С этих позиций только и можно понять сущность того нового, что несет с собой компьютер, а также сущность тех преобразований, которые влечет за собой компьютеризация обучения.

По мнению ряда психологов, компьютер является та­ким средством и орудием человеческой деятельности, применение которого качественно изменит и увеличит возможности накопления и применения знаний каждым человеком, а также возможности познания¹. Использо­вание ЭВМ в качестве орудия познания человека означа­ет появление новых форм мыслительной, мнемониче­ской (от греч. mnemonikon — искусство запоминания), творческой деятельности, что можно рассматривать как историческое развитие психических процессов человека².

Процесс овладения орудием перестройки деятельнос­ти человека с введением в ее структуру нового орудия давно интересовал ученых. Л.С.Выготский еще в 1930 году писал о том, что включение орудия в процесс пове­дения человека вызывает к действительности новые фун­кции, связанные с использованием данного орудия и уп­равления им, делает ненужным целый ряд естественных процессов, работу которых выполняет орудие, видоизме­няет протекание психических процессов и их интенсив­ность, длительность, последовательность, замещает одни функции другими, то есть перестраивает всю структуру поведения³.

П.Я.Гальперин, примерно в тот же период исследо­вавший психологические различия между орудием чело­века и вспомогательными средствами у животных, отме-

¹  Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного
развития человека // Психол. журнал. 1985. № 6. С. 8-28.

²  Тихомиров O.K., Бабанин Л.Н. ЭВМ и новые проблемы психоло­
гии. М., 1986. С. 204.

³  Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М., 1982. Т. 1.

288

чал, что фиксированный способ применения, который выступает перед человеком как новая объективная дей­ствительность орудия наряду с его естественными свой­ствами, представляет собой общественный способ его при­менения. Система орудийных операций является продук­том общества, общественного производства, а само ору­дие — носителем определенного типа деятельности, в нем зафиксирован определенный контекст действия. Орудие "несет в себе печать общественных приемов своего упо­требления, которые выступают перед отдельным челове­ком в качестве такой же объективной действительности, как само вещественное бытие орудия"¹.

Орудие обладает собственной логикой действия с ним, и чтобы овладеть орудием, необходимо подчиниться этой логике.

Так, ребенок, который учится пользоваться ложкой, дол­жен включиться в систему орудийных операций, закреп­ленных за ложкой как культурным средством. Ребенка нуж­но отучить от естественных приемов захвата ложки кистью руки, что он пытается проделать в начале обучения, и под­чиниться требованиям орудийных приемов. Постепенно ребенок отказывается от попыток использовать ложку как простой удлинитель руки, и она превращается в держа­тель и двигатель орудия. Возникает орудие как новая дей­ствительность, включенная между человеком и природой, орудие во всем своем историческом и психологическом значении. В начале же употребления ложки она является для ребенка простым удлинением руки, и поэтому всегда плохой рукой, которую она никогда заменить не может.

В этом случае, как показывает П.Я.Гальперин, сред­ство не открывает для субъекта никаких новых возмож­ностей и представляет собой только некоторую вариацию уже наличных.

Ложка и компьютер как орудия человеческой деятель­ности несут с собой, конечно, разные возможности. Од­нако психологические особенности их влияния на пере­стройку деятельности и "формула" их освоения во мно­гом сходны и принципиально не отличаются. Основная схема овладения любым средством заключается в том, чтобы вначале подчинить свои действия логике действий,

¹ Гальперин П.Я. Функциональные различия между орудием и сред­ством // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. М., 1980. С. 203.

                                          289

задаваемых этим средством, а затем подчинить его целям и задачам деятельности, получив новые возможности в достижении результатов этой деятельности.

На первом этапе компьютер выступает предметом учебной деятельности, в ходе которой приобретаются знания о работе машины, изучаются языки программи­рования, усваиваются навыки работы оператора. На вто­ром этапе этот предмет превращается уже в средство реше­ния учебных или профессиональных задач, в орудие деятельности человека. Так, музыкант вначале усваи­вает музыкальную грамоту и школу игры на том или ином инструменте, а затем с помощью этого средства выражает состояние своей души, ту или иную художе­ственную идею. Этот переход предмета в средство, ору­дие и обусловливает развитие деятельности и мышления человека и ведет за собой перестройку привычных дей­ствий, их форм и способов.

2. Основные проблемы компьютеризации обучения.

Компьютер является не просто техническим устройством, он предполагает соответствующее программное обеспече­ние. Решение указанной задачи связано с преодолением трудностей, обусловленных тем, что одну часть задачи — конструирование и производство ЭВМ — выполняет ин­женер, а другую - педагог, который должен найти разум­ное дидактическое обоснование логики работы вычисли­тельной машины и логики развертывания живой челове­ческой деятельности учения. В настоящее время после­днее приносится пока что в жертву логике машинной; ведь для того чтобы успешно работать с компьютером, нужно, как отмечают сторонники всеобщей компьюте­ризации, обладать алгоритмическим мышлением.

Другая трудность состоит в том, что средство явля­ется лишь одним из равноправных компонентов дидак­тической системы наряду с другими ее звеньями: целя­ми, содержанием, формами, методами, деятельностью педагога и деятельностью учащегося. Все эти звенья вза­имосвязаны, и изменение в одном из них обусловливает изменения во всех других. Как новое содержание требу­ет новых форм его организации, так и новое средство предполагает переориентацию всех других компонентов дидактической системы. Поэтому установка в школьном классе или вузовской аудитории вычислительной машины или дисплея есть не окончание компьютеризации, а ее

290

начало — начало системной перестройки всей техноло­гии обучения.

Преобразуется прежде всего деятельность субъектов образования - учителя и ученика, преподавателя и сту­дента. Им приходится строить принципиально новые от­ношения, осваивать новые формы деятельности в связи с изменением средств учебной работы и специфической перестройкой ее содержания. И именно в этом, а не в овладении компьютерной грамотностью учителями и уче­никами или насыщенности классов обучающей техникой, состоит основная трудность компьютеризации образова­ния.

Выделяются три основные формы, в которых может использоваться компьютер при выполнении им обучаю­щих функций: а) машина как тренажер; б) машина как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, причем машина может выполнять их лучше, чем человек; в) машина как устройство, моде­лирующее определенные предметные ситуации (имита­ционное моделирование). Возможности компьютера широ­ко используются и в такой неспецифической по отноше­нию к обучению функции, как проведение громоздких вычислений или в режиме калькулятора.

Тренировочные системы наиболее целесообразно при­менять для выработки и закрепления умений и навы­ков. Здесь используются программы контрольно-трени­ровочного типа: шаг за шагом учащийся получает дози­рованную информацию, которая наводит на правильный ответ при последующем предъявлении задания. Такие программы можно отнести к типу, присущему традици­онному программированному обучению. Задача учаще­гося состоит в том, чтобы воспринимать команды и отве­чать на них, повторять и заучивать препарированный для целей такого обучения готовый материал¹. При исполь­зовании в таком режиме компьютера отмечается интел­лектуальная пассивность учащихся.

Отличие репетиторских систем определяется тем, что при четком определении целей, задач и содержания обу­чения используются управляющие воздействия, идущие как от программы, так и от самого учащегося. "Для обу­чающих систем такой обмен информацией получил на-

¹ Психолого-педагогические основы использования ЭВМ в вузовском обучении / Под ред. А.В.Петровского, Н.Н.Нечаева. М., 1987. С. 168.

291

звание диалога"¹. Таким образом, репетиторские системы предусматривают своего рода диалог обучающегося с ЭВМ в реальном масштабе времени. Обратная связь осуществ­ляется не только при контроле, но и в процессе усвоения знаний, что дает учащемуся объективные данные о ходе этого процесса. По сути дела репетиторские системы ос­нованы на той же идеологии программированного обуче­ния (разветвленные программы), но усиленного возмож­ностями диалога с ЭВМ.

Нужно подчеркнуть отличие такого "диалога" от диалога как способа общения между людьми. Диалог -это развитие темы, позиции, точки зрения совместными усилиями двух и более человек. Траектория этого совме­стного обмена мыслями задается теми смыслами, кото­рые порождаются в ходе самого диалога.

Очевидно, что "диалог" с машиной таковым принци­пиально не является. В машинной программе заранее задаются те ветви программы, по которым движется про­цесс, инициированный пользователем ЭВМ. Если уча­щийся попадет не на ту ветвь, машина выдаст "реплику" о том, что он попал не туда, куда предусмотрено логикой программы, и что нужно, следовательно, повторить по­пытку или начать с другого хода. Принципиально то же самое происходит, когда мы неправильно набираем номер телефона, и абонент отвечает: "Ошиблись номером" либо просто бросает трубку. Кстати, по этой же причине ин­дивидуализация обучения реализуется лишь постольку, поскольку в машине заложена разветвленная программа. По идее должно быть наоборот: ввиду уникальности каж­дого человека в обучающей машине должны возникать индивидуальные программы. Но это не в возможностях компьютера, во всяком случае в настоящее время.

Конечно, программист поступает правильно, предус­матривая систему реплик машины, выдаваемых в опре­деленных местах программы и имитирующих ситуации общения. Но поскольку нет реального диалога, то нет и общения, есть только иллюзия того и другого. Диалога с машиной, а точнее, с массивом формализованной инфор­мации, принципиально быть не может. С дидактической точки зрения "диалоговый режим" сводится лишь к варьированию либо последовательности, либо объема

' Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. № 2. С. 11.

292

выдаваемой информации. Этим и исчерпываются возмож­ности оперирования готовой, фиксированной в "памяти" машинной информации. М.В.Иванов пишет¹:

Диалог — это реализованное в педагогическом обще­нии диалектическое противоречие предмета, а противо­речие даже самая современная машина освоить никак не может, она к этому принципиально не приспособлена. Введение противоречивой информации она оценивает "двойкой".

Это означает, что компьютер, выступая в функции средства реализации целей человека, не подменяет про­цессов творчества, не отбирает его у учащихся. Это спра­ведливо и для тех случаев, когда ЭВМ используется для учебного имитационного моделирования, задающего режим "интеллектуальной игры", хотя, бесспорно, что именно в этой функции применение компьютера явля­ется наиболее перспективным. С его помощью создается такая обучающая среда, которая способствует активному мышлению учащихся.

Использование машинных моделей тех или иных пред­метных ситуаций раскрывает недоступные ранее свойства этих ситуаций, расширяет зону поиска вариантов реше­ний и их уровень. Наблюдается увеличение числа порож­даемых пользователем целей, отмечается оригинальность их формулировки. В процессе работы перестраиваются механизмы регуляции и контроля деятельности, транс­формируется ее мотивация. Их характер определяется тем, насколько программисту удается заложить в обу­чающую программу возможности индивидуализации работы учащегося, учесть закономерности учебной деятель­ности.

Индивидуализацию называют одним из преимуществ компьютерного обучения. И это действительно так, хотя индивидуализация ограничена возможностями конкрет­ной обучающей программы и требует больших затрат времени и сил программиста. Однако тот идеал индиви­дуализации, который связывают с широким внедрением персональных компьютеров, имеет и свою оборотную сто­рону. Индивидуализация свертывает и так дефицитное в

¹ Иванов М.В. Пути совершенствования методов преподавания в высшей школе // Совр. высш. школа. 1982. № 3. С. 121.

293

учебном процессе диалогическое общение и предлагает его суррогат в виде "диалога" с ЭВМ.

В самом деле, активный в речевом плане ребенок, по­ступив в школу, в основном слушает учителя, занимает "ответную позицию" и говорит на уроках с особого разре­шения учителя, когда его "вызовут к доске". Подсчита­но, что за полный учебный год ученик имеет возмож­ность говорить считанные десятки минут — в основном он молча воспринимает информацию. Средство формиро­вания мысли — речь — оказывается фактически выклю­ченным, а для тех, кто стал студентом, это происходит и в высшей школе. Обучающиеся не имеют достаточной практики диалогического общения на языке изучаемых наук, а без этого, как показывают психологические ис­следования, самостоятельное мышление не развивается.

Если пойти по пути всеобщей индивидуализации обу­чения с помощью персональных компьютеров, не забо­тясь о преимущественном развитии коллективных по своей форме и сути учебных занятий с богатыми возмож­ностями диалогического общения и взаимодействия, мож­но упустить саму возможность формирования мышления учащихся. Реальны и опасность свертывания социальных контактов, и индивидуализм в производственной и об­щественной жизни. С этими явлениями в избытке встре­чаются в странах, широко внедряющих компьютеры во все сферы жизнедеятельности.

Нельзя безоглядно ориентироваться на пути внедре­ния ЭВМ в тех странах, где исходят из принципиально иных представлений о психическом развитии человека, чем те, которые разработаны в современной психолого-педагогической науке. Возникает серьезная многоас­пектная проблема выбора стратегии внедрения компью­тера в обучение, которая позволила бы использовать все его преимущества и избежать потерь, ибо они неизбежно отрицательно скажутся на качестве учебно-воспитатель­ного процесса, который не только обогащает человека знаниями и практическими умениями, но и формирует его нравственный облик.

Нужно учитывать, что широкая практика обучения в нашей стране в общеобразовательной и высшей школе во многом продолжает основываться на теоретических пред­ставлениях объяснительно-иллюстративного подхода, в котором схема обучения сводится к трем основным звень­ям: изложение материала, закрепление и контроль. При

294

информационно-кибернетическом подходе, на котором и основывается компьютерная технология, суть дела прин­ципиально не меняется. Обучение выступает как предель­но индивидуализированный процесс работы школьника и студента со знакомой информацией, представленной на экране дисплея. Очевидно, что с помощью этих теоре­тических схем невозможно описать такую педагогичес­кую реальность сегодняшнего дня, как, например, про­блемная лекция, проблемный урок, семинар-дискуссия, деловая игра или научно-исследовательская работа.

В большинстве случаев в школах пытаются идти по пути наименьшего сопротивления: переводят содержание учебников и многообразные типы задач на язык програм­мирования и закладывают их в машину. Но если мате­риал был непонятным на предметном, например на хими­ческом, языке, он не станет более ясным на языке ком­пьютера, скорее наоборот.

Авторы программы в подобных случаях пытаются активизировать работу учащихся с учебным материалом за счет огромных возможностей компьютера по перера­ботке информации, увеличению ее объема и скорости передачи. Конечно, возможности человека по переработ­ке информации далеко не исчерпаны. Однако увеличи­вать информационную нагрузку можно лишь при усло­вии, если сам учащийся видит личностный смысл ее по­лучения. А это бывает тогда, когда он понимает матери­ал и связывает информацию с практическим действием. В этом случае информация превращается в знание.

Знания — это адекватное отражение в сознании чело­века объективной действительности, обеспечивающее ему возможности разумного, компетентного действия. Одна­ко в обучении знание является результатом работы чело­века не с реальными объектами, а с их "заместителями" — знаковыми системами, которые составляют содержание учебных предметов, учебную информацию. Отражение действительности осуществляется через усвоение таких систем, и в этом преимущество всякого обучения. Его недостаток состоит в том, что эти знаковые системы как бы закрывают человеку возможности практического от­ношения к действительности, и по этой причине мно­гие обучающиеся не умеют применять знания на прак­тике.

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отра­жения действительности при компьютерном обучении

295

возрастает, поскольку содержательная информация, пред­ставленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программиро­вания. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися фор­мальных знаний, которые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит тради­ционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в ко­торый компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об­разования, основной целью которого является накопле­ние знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях ин­дустриального производства, и старая концепция обра­зования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и законо­мерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, явля­ется мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нуж­но помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владе­ние языком программирования, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно ис­следовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируе­мое и действующее с помощью такого средства, как ком-

296

пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привычного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мыш­ления, но и представление о других психических функ­циях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказыва­ется, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать информацию в памяти" трансформируется в "процесс получения доступа к ин­формации". Можно не соглашаться с такими трактовка­ми, но, несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную технологию обучения и что пси­хологи и педагоги должны исследовать особенности разви­тия деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к фор­мированию алгоритмического мышления с помощью ком­пьютера.

3. Содержание компьютерного обучения. Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво­дятся к массовому производству компьютеров и встраи­ванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. Использование вычис­лительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием реше­ния задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к проектированию учебного процесса, препо­даватель должен определить соотношение между автома­тизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам автоматизирован­ный режим по объему учебного материала может дости­гать 30 % содержания¹. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предме-

¹ Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. № 1.

297

тов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математи­ческий аппарат, содержание которых поддается форма­лизации. Неформализованные компоненты нужно развер­тывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего пе­дагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельно­сти нужно иметь в виду, что в нее входят знания из пред­метной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности¹. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучающая про­грамма, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания, здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учебных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения² теория усваивается в контексте практическо­го действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчетных задач. Так, при традиционном подходе учащиеся или слушате­ли подготовительного отделения химико-инженерного вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой процедуры на компьютер немно­гим улучшает дело. Системно-контекстное же разверты­вание содержания химической науки задает разумную логику, связывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык про­граммирования, обучающийся усваивает этот язык в кон­тексте изучения содержания учебного предмета³.

В процессе работы обучающиеся не просто подставля­ют недостающие данные в формулу, введенную препода-

¹   Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной
деятельностью. Киев, 1987.

² Вербицкий АЛ. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе //
Вопр. психологии. 1987. № 5.

³ Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно-
контекстный подход // Вестн. высш. школы. 1987. № 12.

298

вателем, а проделывают осознанную работу по теорети­ческому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование которых по извес­тной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалекти­чески противоречивым явлением. С одной стороны, она является тем, "обличье" чего принимает теория, а с другой — объектом практического применения* этой теории. Про­тиворечие снимается в процессе решения задачи, ориен­тировочной основой которой является теория. Существу­ет и другой вариант, при котором обучающийся самосто­ятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта про­цедура является не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержа­тельных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для компьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машин­ном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацией содержа­ния химии. На втором этапе осваиваются такие атри­буты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким образом, слу­шатели одновременно используют два языка: содержа­тельный язык химической науки и формальный язык программирования, один в контексте другого. Реализу­ется своего рода ресурсосберегающая технология, отпа­дает необходимость введения дополнительного курса про­граммирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает про­стого введения нового средства в уже сложившийся учеб­ный процесс. Необходимо проектирование нового учеб­ного процесса на основе современной психолого-педаго­гической теории. А это задача посложнее, чем подго­товка обучающих программ по существующим учеб­ным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологичес­ки обоснованной перестройки всего учебно-воспитатель­ного процесса.

299

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.      Что следует понимать под компьютеризацией обучения? Какую
роль играет обучающая машина (компьютер) в организации учебной
работы учащихся?

2.     Какие условия необходимы для использования компьютера в
процессе обучения?

3.     Какие задачи могут решаться в процессе компьютерного обуче­
ния?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекст­ного обучения. М., 1987.

Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютериза­ции обучения. М., 1989.

I

Глава  16 ДОМАШНЯЯ УЧЕБНАЯ РАБОТА УЧАЩИХСЯ

1. Сущность домашней учебной работы учащихся
и ее роль в овладении знаниями.

2.  Основные недостатки домашней учебной работы
школьников.

3.     Правила домашней учебной работы школьников.

4.  Формирование у учащихся умений и навыков
домашней учебной работы.

1. Сущность домашней учебной работы учащихся и ее роль в овладении знаниями. Специальные исследо­вания показывают, что проблема повышения эффектив­ности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, осуществ­ляющих обучение без домашних заданий, и ставится воп­рос об их отмене, поскольку они, по их мнению, не при­носят никакой пользы и только перегружают школьни-

300

ков. Эти предложения чаще всего основываются на педа­гогической некомпетентности. Дело в том, что как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче­ния, познание идет не по кругу, а по спирали и что каж­дое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.

Далее, на уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную па­мять. Чтобы перевести их в память долговременную, уча­щимся необходимо осуществить их последующее повторе­ние, то есть рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.

Не менее важное значение имеет она также для вос­питания учащихся, поскольку способствует формирова­нию у них прилежания, самостоятельности, служит сред­ством разумной и содержательной организации внешколь­ного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, Н.К.Крупская писала¹:

Уроки на дом имеют большое значение. Правильно орга­низованные, они приучают к самостоятельной работе, вос­питывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками.

Таким образом, домашняя учебная работа школьни­ков является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.

В чем же заключается ее сущность?

Домашняя учебная работа учащихся состоит в само­стоятельном выполнении заданий учителя по повторению и более глубокому усвоению изучаемого материала и его применению на практике, развитию творческих способно­стей и дарований и совершенствованию учебных умений и навыков.

Как следует из этого определения, домашняя работа по овладению изучаемым материалом характеризуется двумя основными признаками — наличием учебного за­дания, определяемого учителем, и самостоятельной работой учащихся по его выполнению.

¹ Крупская Н.К. Пед. соч. Т. 3. С. 511.

301

Домашние задания по своему содержанию включают в себя: а) усвоение изучаемого материала по учебнику; б) выполнение устных упражнений (придумывание при­меров на изучаемые правила по языку, определение при­знаков делимости чисел по математике, заучивание хроно­логической таблицы по истории и т.д.); в) выполнение письменных упражнений по языкам, математике, физи­ке и другим предметам; г) выполнение творческих работ по литературе; д) подготовку докладов по изучаемому материалу в старших классах; е) проведение наблюде­ний по биологии, географии, физике; ж) выполнение практических и лабораторных работ по физике, химии и биологии; з) изготовление таблиц, диаграмм, схем по изучаемому материалу и т.д.

Наряду с общими для всех учащихся нередко даются индивидуальные домашние задания. Они рассчитаны на преодоление пробелов в знаниях учащихся по отдельным темам, на усиление тренировочных упражнений по выработке практических умений и навыков. Кроме того, даются задания повышенной трудности для хорошо ус­певающих школьников с целью развития их творческих способностей и склонностей.

Существенное значение имеет правильная дозировка объема и степени сложности домашних заданий, предуп­реждающая перегрузку учащихся. В частности, в 1-м классе их выполнение не должно занимать более 1 часа, во 2-м — 1,5 часа, в 3—4-м классах — 2 часов, в 5—6-м классах — 2,5 часов, в 7—8-м классах — 3 часов, в 9—11-м классах — 3,5 часов.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников. Школьная практика показывает, что в домашней учебной работе учащихся имеются существен­ные недостатки.

Во-первых, многие учащиеся при подготовке домаш­них заданий по учебнику сбиваются на полумеханичес­кое чтение изучаемого материала, не умеют расчленять его на отдельные смысловые части и не осуществляют самоконтроль за усвоением знаний.

Например, с экспериментальными целями автор пре­подавал историю в 5-м классе 10-й средней школы г.Го­меля. Ученица Таня Л. нередко получала "двойки", хотя нельзя было сказать, что она имела низкие умственные

302

способности. Наоборот, она задавала глубокие вопросы, свидетельствовавшие о ее любознательности. Пришлось проверить, как она готовит домашние задания. И выявилось, что главным при подготовке домашних зада­ний для нее было не осмысление и усвоение изучаемого материала, а полумеханическое чтение учебника. Ученица не пыталась выделять главное в изучаемом материале, не применяла приемов самоконтроля при подготовке уроков. Подобные недостатки допускали и другие пятиклассники.

Во-вторых, недочетом домашней работы многих уча­щихся является неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, свя­занного с выполнением домашних заданий. Это приво­дит к поспешности в работе и поверхностному усвоению изучаемого материала.

В-третъих, выполнение письменных заданий многи­ми школьниками осуществляется без предварительного усвоения теоретического материала, на котором основаны эти задания. Вследствие этого учащиеся не только допус­кают существенные недочеты и ошибки в выполняемых заданиях, но и не осмысливают той связи, которая суще­ствует между теоретическим материалом и практически­ми упражнениями.

Отрицательно сказывается и перегрузка учащихся домашними заданиями. Отдельные учителя, стремясь к тому, чтобы учащиеся больше работали по их предмету, дают слишком объемистые или чрезмерно усложненные задания. Но перегрузка нередко обусловливается не толь­ко большим объемом домашнего задания, но и слабой подготовкой учащихся на уроке к его выполнению.

Директор одной из школ обратил внимание на то, что учащиеся 7-го класса, перейдя в 8-й класс, в первой чет­верти учебного года значительно снизили успеваемость: из 29 учеников 8 имели неудовлетворительные оценки. Когда же он и его заместитель по учебно-воспитательной работе посетили уроки в этом классе, то обнаружили, что учителя слишком затягивали проверку знаний по пройден­ным темам и мало времени отводили на учебную работу по новому материалу. Вследствие этого школьники слабо осмысливали изучаемый материал на уроках и уходили из школы неподготовленными к выполнению домашних за­даний.

303

Указанные недостатки позволяют сделать вывод о не­обходимости повышения качества урочных занятий, рационализации объема домашней работы учащихся и более пристального внимания учителей к обучению их технике домашнего учения. Какие же проблемы в этой связи встают перед школой? Первая заключается в том, чтобы и учителя, и учащиеся хорошо осмыслили систе­му тех правил и требований, которые предъявляются к домашней учебной работе. Вторая относится к внедре­нию этих правил в практику выполнения домашних за­даний школьниками. Остановимся на освещении этих проблем.

3. Правила домашней учебной работы школьников.

Качество и культура учебного труда школьников по выполнению домашних заданий включают в себя соблю­дение и выполнение ряда правил и требований, основы­вающихся на психолого-педагогических закономерностях учебно-познавательной деятельности по овладению изу­чаемым материалом. Рассмотрим важнейшие из этих правил.

Первое. Учащимся необходимо знать, что процесс ос­мысления и усвоения знаний должен носить рассредото­ченный характер. Это значит, что для всестороннего ос­мысления и прочного усвоения программного материала следует вдумчиво учить уроки не в один "присест", а об­ращаться к их изучению несколько раз в течение некото­рого времени. Только при этом условии в памяти оста­ется "глубоко проторенный след", а знания сохраняются на долгое время. Психолог М.Н.Шардаков приводил срав­нительные данные об эффективности концентрированно­го и рассредоточенного запоминания, которые были по­лучены в процессе экспериментальной работы во 2, 4 и б-м классах¹.

Для запоминания давался отрывок из стихотворения, однако одна группа ребят заучивала его концентрирован­но, вторая же работала над стихотворением в течение трех дней. Результаты работы были проверены через 20 дней: каждый из учащихся должен был прочитать наизусть выученное стихотворение. Если школьник испытывал за­труднение, ему напоминали первые слова стихотворения.

Шардаков М.Н. Очерки психологии учения. М., 1951. С. 67—69.

304

I

Оказалось, что больше напоминаний приходилось делать тем учащимся, которые применяли прием концентриро­ванного заучивания. Те же ребята, которые пользовались способом распределенного во времени запоминания, нуж­дались в подсказке гораздо реже.

Второе. Домашние задания необходимо выполнять в день их получения. Суть дела в том, что усвоенный на уроке материал интенсивно забывается в первые 10— 12 часов после восприятия. Это доказано психологичес­кими опытами. Немецкий психолог Герман Эббингауз (1850—1909) давал обучающимся задание заучить 13 ли­шенных смысла слов и не требовал в дальнейшем повто­рять их. При контрольных проверках оказалось, что через час испытуемые могли воспроизвести около 44 % этих слов, а через 2,5 - 3 часа — только 28 %.

Это психологическое явление находит свое объясне­ние в физиологии. И.П.Павлов и его ученики доказали, что образующиеся новые нервные связи непрочны и лег­ко тормозятся. Торможение сильнее всего проявляется сразу после образования временной связи. Следователь­но, и забывание происходит наиболее интенсивно сразу же после восприятия изучаемого материала. Вот почему, чтобы предупредить забывание знаний, усвоенных на уроке, необходимо провести работу по их закреплению в день их восприятия. Именно поэтому и необходимо выпол­нять домашние задания в день их получения.

Например, если урок истории или геометрии в 7-м клас­се был в понедельник, а следующий - в пятницу, то, есте­ственно, учить материал надо не в четверг, а в понедель­ник. Это, однако, не исключает необходимости повторе­ния и воспроизведения усвоенного материала и накануне очередных занятий.

Данное положение было нами проверено. Один из седьмых классов повторял уроки истории и иностранного языка в день восприятия (понедельник), а другой — нака­нуне следующего урока по этим предметам (четверг). Тексты идентичные. Число повторений и условия подго­товки - одинаковые. Полученные при этом результаты показали, что учебный материал, закрепленный в день его восприятия, сохраняется в памяти более продолжитель­ное время, хотя на следующем уроке воспроизводится в меньшем объеме. То, что повторяется накануне урока, на следующий день воспроизводится в большем объеме, со-

305

здает иллюзию лучшей успеваемости, но сохраняется в памяти хуже. Поэтому большая часть работы по усвоению и закреплению в памяти изучаемого материала должна проводиться в день его восприятия с последующим по­вторением накануне очередного урока.

Третье. Приступая к подготовке домашних заданий, обязательно нужно создать психологический настрой на их аккуратное выполнение и прочное усвоение изучае­мого материала. Как это сделать? Нужно детально про­думать ту цель, которую необходимо достичь при выпол­нении домашнего задания. Одно дело, когда хочется его выполнить и побыстрее пойти гулять, и другое — когда поставить цель как можно лучше выполнить задание, не проявлять торопливости и стремиться к глубокому ос­мыслению и усвоению материала. Этот настрой (уста­новка) побуждает ученика к прилежной работе, проявле­нию умственных и волевых усилий, что, естественно, значительно повышает качество домашнего учения. Чтобы сделать этот настрой (установку) более действенным, определенную и детально продуманную цель полезно проговорить несколько раз вслух, чтобы она более проч­но укрепилась в сознании и превратилась в мысленную "программу действий". В дальнейшем, когда установка закрепится, необходимость в таком проговаривании от­падает.

Четвертое. Если домашнее задание включает в себя усвоение материала по учебнику и выполнение различных упражнений, то его подготовку нужно начинать с работы над учебником. Порядок работы с учебником следующий: вначале нужно попытаться припомнить то, что осталось в памяти от урока. Затем следует вдумчиво прочитать параграф учебника, выделяя в нем важнейшие положе­ния, правила, выводы, стремясь к их глубокому осмыс­лению и усвоению. После этого нужно применить при­емы воспроизведения и самоконтроля: пересказ матери­ала вслух или про себя, составление плана прочитанно­го, ответы на вопросы учебника и т.д. Если в процессе самоконтроля возникают затруднения, необходимо еще раз поработать с учебником и добиться свободного и пол­ного воспроизведения изучаемого материала.

Указанная методика относится главным образом к младшим и средним классам. В старших классах она значительно видоизменяется: наряду с учебником уча-

306

щиеся часто используют и дополнительные источники знаний (тексты художественных произведений, научно-популярную литературу, исторические документы и т.д.). Но в целом общая система домашней работы и здесь со­храняет свои черты, о которых шла речь. Не меньшее значение имеет в старших классах и применение при­емов самоконтроля. Больше того, при значительном уве­личении объема домашних заданий их роль в прочном усвоении знаний становится еще выше.

Указывая на большую роль активного воспроизведе­ния знаний и самоконтроля в процессе усвоения изучае­мого материала, К.Д.Ушинский подчеркивал, что в этом случае достигается более высокая степень сосредоточен­ности внимания на осмыслении и усвоении знаний, и поэтому они быстрее и прочнее запоминаются¹.

Но как быть тем ученикам (а они, к сожалению, встре­чаются), которые (то в силу слабой памяти, то по причи­не недостаточного внимания на занятиях) перед изуче­нием материала дома не в состоянии ничего "вспомнить" из того, что объяснялось учителем на уроке? В этом слу­чае необходимо рекомендовать, чтобы при первом чте­нии (первичном восприятии материала) они попытались выделить и осмыслить основные вопросы темы, а вос­произведение (пересказ вслух или про себя, ответы на вопросы учебника и т.д.) начинали после повторного чтения учебника.

Свою специфику имеет работа по усвоению и воспро­изведению значительного по объему и сравнительно труд­ного учебного материала. Такой материал целесообразно расчленять на смысловые части и каждую часть повто­рять и воспроизводить отдельно в определенную едини­цу времени, отделяя усвоение одной части от другой крат­ковременным отдыхом продолжительностью 5-10 минут.

Большое значение в прочном и глубоком усвоении знаний имеет установка на запоминание, всестороннее осмысление и длительное сохранение в памяти изучае­мого материала. Если школьник приступает к учебной работе с такой психологической установкой, он не толь­ко проявляет упорство и настойчивость в овладении зна­ниями, но и подбирает соответствующие приемы учения, стремясь самостоятельно преодолеть трудности, более старательно выполнять упражнения.

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т. 10. С. 425.

307

Психологические исследования показывают, что со­хранение знаний в памяти зависит также от их содержа­ния. Быстрее забываются формулировки, определения и описательный материал. Более продолжительно сохра­няются знания, основанные на понимании закономерно­стей и причинно-следственных связей. Отсюда отнюдь не следует, что при усвоении изучаемого материала нужно обращать основное внимание на запоминание правил и выводов. Как раз наоборот, исследования Н.А.Менчинской свидетельствуют, что необходимо направлять учащихся на глубокое и всестороннее продумывание внутренней логики знаний, на усвоение причин и взаимозависимос­тей, которые характеризуют то или иное явление с тем, чтобы выводы и обобщения заучивались не механичес­ки, а выступали в сознании школьников как логическое следствие анализа изучаемого материала.

Пятое. Приступая к выполнению практических зада­ний, следует внимательно просмотреть те упражнения, которые выполнялись по изучаемой теме на уроке, и про­думать, какие теоретические положения использовались в процессе их выполнения. Этот прием помогает учащимся устанавливать связь домашней работы с тренировочны­ми упражнениями в классе и содействует самостоятель­ному выполнению письменных заданий.

Существенной спецификой характеризуется домашняя работа учащихся по написанию сочинений, изложений, пересказов и других творческих заданий. Эта работа ока­зывается более эффективной, если она рассредоточива­ется во времени и расчленяется на ряд этапов. На первом этапе ученик вдумчиво прочитывает и осмысливает не­обходимый материал по учебнику и дополнительной ли­тературе. В процессе этой работы делаются выписки наи­более важных мест изучаемых источников, которые мо­гут быть процитированы при написании, к примеру, со­чинения, а также фиксируются собственные мысли, воз­никающие по ходу чтения. Второй этап работы обычно посвящается составлению плана сочинения. На третьем этапе осуществляется непосредственное написание твор­ческой работы. На заключительном, четвертом этапе проводится доработка сочинения и его окончательное оформление. Вся эта работа обычно занимает полторы-две недели.

Шестое. Между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам необходимо делать перерывы в 10-

308

12 минут для отдыха и психологического переключения на другой вид деятельности. Установлено, что после вос­приятия и усвоения изучаемого материала процесс его закрепления в сознании продолжается и после того, как учебная работа прекращается. Это "скрытое затвердева­ние" знаний происходит в течение 10—20 минут, что и вызывает необходимость указанного выше перерыва¹.

Седьмое. Во время перерывов между подготовкой домашних заданий по отдельным предметам нельзя под­вергать себя сильным внешним воздействиям, в частнос­ти смотреть телепередачи, вступать в дискуссии и т.д. В это время лучше всего совершать спокойную прогулку на свежем воздухе, выполнять легкую физическую работу. В этой связи представляют интерес данные, полученные нами в результате проведенного эксперимента.

Четырем группам учащихся 7-го класса давалось зада­ние на усвоение материала по физике с применением приемов воспроизведения изучаемых знаний. Первая группа учащихся читала учебник и сразу же воспроизво­дила материал. Учащиеся второй группы после чтения учеб­ника делали перерыв в 10 минут и в это время смотрели небольшой диафильм. Третья группа после работы с учеб­ником совершала 10-минутную прогулку. Четвертая группа устроила перерыв на 20 минут и в это время выполняла несложную физическую работу. Заметим, что воспроиз­ведение изучаемого материала осуществлялось после од­нократного вдумчивого чтения учебника. Лучшие резуль­таты усвоения были в двух последних группах, которые после работы с учебником не подвергались сильным пси­хическим воздействиям и делали спокойную прогулку или занимались легкой физической работой.

Это объясняется физиологическими закономерностя­ми и, в частности, законом нервной индукции (от лат. inductio — возбуждение). Суть его заключается в том, что последующее за восприятием изучаемого материала силь-

¹ Об этой закономерности говорит также В.Ф.Сергеев в брошюре "Биография интеллекта" (М., 1967): "Сколько нужно времени, чтобы мозг прочно зафиксировал следы воздействовавших на него индиффе­рентных раздражений? Исследование показало, что у черепах этот про­цесс заканчивается через 15-20 минут, у морских свинок продолжа­ется свыше 1 часа, а у собак — несколько часов. Видимо, чем больше времени потрачено на фиксацию, тем прочнее оставленный след" (с.42).

309

ное раздражение вызывает в мозге появление нового очага возбуждения, приводящего к затормаживанию только что сформировавшихся нервных связей.

Восьмое. Очень важно, чтобы домашние задания выпол­нялись ежедневно в одно и то же время и на постоянном месте. Это правило при всей кажущейся его простоте имеет существенное значение для успеха домашней работы. Оно содействует быстрому сосредоточению вни­мания на выполнении учебных заданий, приучает к дисциплине и упорядоченности процесса обучения. На это правило, в частности, обращал внимание в свое время американский педагог Г.М.Уипл¹:

Не считайте это правило слишком мелочным. Если у вас образуется привычка к месту работы, вам будет дос­таточно только сесть за ваш стол, чтобы тотчас же почув­ствовать желание приняться за дело.

Девятое. После подготовки домашних заданий по уро­кам, которые были сегодня, необходимо сделать 20— 30-минутный перерыв и повторить материал к занятиям на завтрашний день с применением приемов самоконт­роля, осуществляя таким образом рассредоточенное ус­воение знаний.

И, наконец, десятое правило. Соблюдение его способ­ствует более прочному усвоению (запоминанию) изучае­мого материала. Весьма полезно, чтобы учащиеся непос­редственно перед сном уделяли 8—10 минут беглому про­смотру (повторению) изученного материала по учебни­кам и, не подвергая себя никаким дополнительным раздражениям, в спокойном состоянии ложились спать. Это создает условия для дальнейшего протекания во сне внутримолекулярных процессов в нейронах (нервных клетках) головного мозга, связанных с более глубоким усвоением изучаемого материала.

Таковы наиболее существенные правила умственного труда, которые следует знать учащимся и которых они должны придерживаться в процессе домашней учебной работы.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы. Большое многообразие и

¹ Уипл Г.М. Как нужно заниматься: Краткое руководство для уча­щихся. М., 1926. С. 11.

310

сложность правил домашнего учения обусловливают не­обходимость проведения специальной работы по форми­рованию у учащихся соответствующих умений и навы­ков. Школьникам следует помочь овладеть умением работать с учебником, правильно подходить к выполне­нию письменных и практических заданий, пользоваться приемами активного воспроизведения изучаемого мате­риала и самоконтроля, вырабатывать рациональный режим работы и отдыха и т.д. Попытаемся раскрыть методику этой работы на основе опытно-эксперимен­тальных данных, полученных нами.

Как известно, при организации познавательной деятельности существенное значение имеет формирова­ние у учащихся соответствующих потребностей и моти­вов, которые бы стимулировали их учебную работу. В данном случае важно, чтобы школьники почувствовали необходимость в овладении знаниями и проявили инте­рес к практическому усвоению правил рациональной организации умственного труда. Учитывая это, мы об­ратили серьезное внимание на определение целей пред­стоящей работы. В классах были проведены совместные собрания учащихся и родителей, и перед ними была по­ставлена задача: в течение учебной четверти добиться, чтобы каждый ученик научился соблюдать правила ум­ственного труда в процессе домашней работы и на этой основе улучшал свою успеваемость. Эта задача облека­лась в яркую форму. Во многих классах она проводилась под девизом: "Учиться на совесть", "За прочные знания" и др. В одном из классов ребята наметили провести "Опе­рацию Д.З." (домашнее задание).

Значительное место в воспитательной работе заняло проведение содержательных разъяснительных бесед с учащимися и родителями на темы: "О долге и обязан­ностях школьников в учении", "Общие правила выпол­нения домашних заданий", "О значении режима дня для успешного учения", "Приемы воспроизведения изучае­мого материала как условие его усвоения" и т.д. Чтобы разъяснительная работа была более разнообразной и ин­тересной, перед учащимися и родителями выступали учи­теля, классные руководители, директора' школ и их за­местители.

На тему об улучшении домашней работы оформлялись стенды, выпускались бюллетени-молнии. Эта проблема не раз обсуждалась на классных ученических собраниях.

311

Много внимания уделялось воспитательной работе с активом. Мы считали, что прежде всего активисты должны включиться в работу по овладению культурой умственного труда, повышению качества домашней учеб­ной работы с тем, чтобы создать опору в самом ученичес­ком коллективе для реализации поставленных задач. Работа с активом предполагала групповые и индивиду­альные беседы. Особое значение имели встречи директо­ров школ с активистами. Они помогали лучшим учащимся глубже уяснить свои задачи в повышении успеваемости. Подчеркнем, что эффект работы с активистами зависит от ее системы и конкретности. Нельзя сразу выдвигать перед ними много задач — это может внести некоторую неуверенность. Гораздо лучше выносить на обсуждение конкретные вопросы: о роли актива в укреплении дис­циплины на уроках; что нужно делать активистам по внедрению правил режима дня; о преодолении подска­зок и списывания домашних заданий и т.д. - и опреде­лять, как активисты должны их решать. Полезно также каждую неделю проводить с активистами "летучки" по подведению итогов их работы, выявлению недочетов и анализу успехов.

Как видим, разъяснительная работа была не только разнообразной по своему содержанию, но и отличалась широкой масштабностью в течение продолжительного времени. Она обогащала учащихся знаниями, воздейство­вала на их сознание и чувства. Нельзя, однако, переоце­нивать ее значения в формировании навыков домашнего учения, а также ее влияния на ьолевую сферу учащихся. Тут нужна иная методика. Выработка навыков и укреп­ление воли ребят требуют применения упражнений и продолжительного контроля за их работой.

В психолого-педагогических исследованиях показано, что процесс усвоения умений и навыков имеет свою оп­ределенную структуру: с одной стороны, это усвоение осуществляется путем практических действий по образ­цу, а с другой — нужен постоянный самоконтроль учащихся за своей работой, сравнение своих действий с образцами. Чтобы сформировать у школьников эти умения и навыки и приучить соблюдать правила умственного труда, нужно добиваться такой организации работы, которая побуждала бы их всегда действовать определенным образом.

В этом плане исключительно важно было показать учащимся (дать образец), как готовить домашние за-

312

дания и добиваться успехов в учении. С этой целью с учащимися проводились практические занятия по выпол­нению домашних заданий по различным предметам. Про­ходили они под руководством учителей. Вначале школь­никам напоминали правила умственного труда, а затем им предлагалось выполнить домашнее задание с соблю­дением этих правил. Чтобы побудить ребят к более актив­ной и добросовестной работе, после выполнения задания проводили беглую проверку знаний и просмотр пись­менных упражнений. Вместе с тем учащимся указыва­лось, чтобы они не забыли использовать приемы рассре­доточенного во времени запоминания и дополнительно поработали дома над усвоением изучаемого материала.

Практические занятия проводились главным образом по математике, русскому и белорусскому языкам, изуче­ние которых обычно вызывает определенные затрудне­ния у ребят. Школьники оставались на них по желанию. Но на второй день все видели, что "добровольцы" уверен­но отвечают на уроке и получают хорошие оценки. По­этому очередные практические занятия, как правило, проходили при полном составе класса.

В решении поставленной задачи большую роль играет правильно налаженный педагогический контроль. В школах и сейчас немало делается по осуществлению кон­троля за учебной работой учащихся. Но подходят к нему не совсем верно. Контроль осуществляется главным об­разом за тем, как учащиеся усвоили заданный материал. Что же касается самого процесса усвоения и закрепле­ния знаний в системе домашней работы, то он фактичес­ки в большинстве школ остается вне контроля. Получа­ется, что контролю подвергается не сама учебная работа (а именно это должно быть главной целью контроля), а лишь ее результаты. Вот почему такой контроль не всегда побуждает учащихся к лучшей подготовке домашних заданий, а нередко вызывает у них отрицательные эмо­циональные переживания.

В самом деле, зачастую школьники не умеют учиться или у них не хватает волевых усилий для прочного овла­дения знаниями. Они нуждаются в серьезной и действен­ной помощи со стороны учителя, в его тактичном контро­ле. А поскольку такой помощи не бывает, то при проверке знаний отдельные учащиеся, естественно, получают "двойки". Между тем один опытный педагог писал: "Хо­роший учитель тот, у кого трудно получить двойку и легко

313

пятерку". Но в таком случае центр педагогических уси­лий школы должен быть перенесен на повышение ка­чества уроков, на совершенствование домашней работы учащихся и контроль за ее ходом. По этому пути мы и направили учителей. Обратили серьезное внимание на контроль за самим процессом домашней работы с тем, чтобы действенно повысить ее качество. Учителя и класс­ные руководители посещали ребят на дому и проверяли, как они соблюдают режим труда и отдыха, как готовят домашние задания. К этой работе были подключены акти­висты, а также родители. В ряде случаев учителя обна­руживали серьезные недочеты: у многих ребят не было постоянного рабочего места, многие не применяли приемов самоконтроля за усвоением учебного материала и т.д.

Усиление внимания и контроля за самим процессом усвоения знаний давало возможность улучшать индиви­дуальную помощь слабоуспевающим ученикам, форми­ровать у них умение самостоятельной работы и оказы­вать на них действенное влияние.

Но всякая работа нуждается в периодическом подве­дении итогов. Коллективы классов отчитывались о выпол­нении поставленной задачи перед директором школы, на родительских собраниях, на специально организованных встречах с представителями промышленных предприя­тий и т.д. Это содействовало формированию обществен­ного мнения и давало возможность и учащимся, и учите­лям анализировать и выявлять имеющиеся недостатки, видеть результаты проделанного. В итоге такой целенап­равленной и продолжительной работы нам удалось зак­репить у ребят умения и навыки выполнения домашних заданий и добиться значительного повышения успевае­мости.

Эта проблема оставалась главной и в последующей учебно-воспитательной работе, однако она уже не требо­вала такой концентрации педагогических усилий. Сфор­мированные у учащихся умения и навыки домашней учебной работы поддерживались и совершенствовались с помощью эпизодических воспитательных мероприятий (бесед, собраний, контроля и т.д.), которые выступали в качестве подкрепляющих педагогических средств.

Нельзя представлять рассмотренную работу в виде некоего рецепта или шаблона, годного для применения в любом классе. Она показывает лишь принципиальные подходы к определению ее содержания и организаци-

314

онных форм, позволяющих добиваться успехов в форми­ровании у учащихся умений и навыков домашнего уче­ния. К сожалению, подобной системы в проведении данной работы во многих школах не бывает.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1.     Какие теоретические положения и закономерности обусловлива­
ют необходимость домашней учебной работы?

2.   Попытайтесь определить сущность домашней учебной работы и
ее дидактические функции.

3.   Сопоставьте недостатки домашней учебной работы, на которые
указано в данной главе, с состоянием домашней работы в школе, где
вы учились.

4.   Раскройте важнейшие правила выполнения учащимися домаш­
них заданий.

5.   Назовите основные структурные компоненты процесса формиро­
вания у учащихся умений и навыков домашнего учения.

6.   Проанализируйте свою внеаудиторную (домашнюю) учебную
работу с точки зрения тех правил и    требований к ее организации,
которые рассмотрены в главе.

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бардин К.В. Чтобы ребенок успешно учился. М., 1988.

Березовин Н.А., Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению. Мн., 1987.

Водейко Р.И. Домашнее задание. Мн., 1974.

Древелов X. и др. Домашние задания / Пер. с нем. М., 1989.

Колбаско И.И. Учащимся о самообразовании. Мн., 1976.

Кулько В.А., Цехмистрова Э.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М., 1983.

Рубакин Н.А. Как заниматься самообразованием. М., 1962.

Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных уме­ний. М., 1987.

Харламов И.Ф. Как активизировать учение школьников. Мн., 1975.