Игра-драматизация как средство социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей

Игра-драматизация как средство социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей

 Оглавление

Введение……………………………………………………………………...		3
Глава 1.	Теоретический аспект проблемы социальной адаптации детей младшего школьного возраста
1.1.	Понятие «социальной адаптации»  в психолого-педагогических исследованиях ............................................…..	7
1.2.	Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей ………………………………………	17
1.3.	Игра как средство социальной адаптации …....…………….....	26
Выводы по первой главе…………………………………………………….		31
Глава 2.	Экспериментальное  исследование по проблеме социальной адаптации детей младшего школьного возраста
2.1.	Этапы, организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы …………….....................................	31
2.2.	Программа социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей  …..................................	36
2.3.	Результаты экспериментального исследования…………...…..	44
Выводы по второй главе……………………………………………………..		49
Заключение………………………………………………………………......		50
Библиографический список………………………………………………		52
Приложения………………………………………………………………….		58

Введение

       В наше экономически неустойчивое время многие люди оказались за бортом жизни. И, как всегда, самыми незащищенными оказались дети. Основные социальные проблемы детей вызваны их объективным психофизиологическим статусом и состоянием общества, в котором они живут. Ограничение права жить в семье и воспитываться родителями, зафиксированное в российском и международном законодательстве, обусловлено нестабильностью современного семейного образа жизни, увеличением внебрачной рождаемости, числа разводов, смертности лиц среднего возраста, а также количества чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов, случаев отказа родителей от детей и др.

Растет число неполных семей. По статистике, большинство неполных семей относится к малообеспеченным. Вне зарегистрированного брака рождается около 20% от общего числа детей. В результате распада брачного союза только в течение одного года остаются без одного из родителей более 600 тысяч детей в возрасте до 18 лет.

Детей, оставшихся без попечения родителей - 10%.

Размеры социального сиротства, при котором дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличивается. Семья в своей массе по-прежнему не может воспитывать, так как занята борьбой за выживание, а культурный уровень в большинстве случаев довольно низкий.

Когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение,   заботу о них берет на себя государство либо попечители, опекуны.

        В нашей республике с каждым годом увеличивается количество социальных сирот, то есть детей, от которых отказались родители по тем или иным причинам. Проблемой социальной адаптации детей сирот занимались и занимаются такие ученые как А. М. Прихожан, Б.А. Куган, В.М. Зубкова, Г.М. Сапожникова, И.А. Погодин,  Н.М. Попова, Р.Перро 

и др. [49,35,27,63,47,50].

Разработкой теории социальной адаптации личности занимались Г. Тард, Т. Парсонс и др. 

Современные исследователи А. В. Мудрик, В. Д. Семенов с социально педагогической точки зрения рассматривают процесс социальной адаптации младшего школьника, в частности и социализацию в неполной семье.

Г. М. Андреева с социологической точки зрения рассматривает социальную адаптацию и ее взаимосвязь с воспитанием.

Сегодня наука находится в поиске эффективных средств и методов социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, одним из которых является игра-драматизация.

Возникает противоречие между необходимостью социальной адаптации  детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей и недостаточным использованием игры-драматизации.

Проблема исследования: каковы пути социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей?

Объект: процесс социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет: игра-драматизация, способствующая социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Цель: выявить потенциал игры-драматизации как средства социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза: включение игры-драматизации в деятельность детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей, способствует их социальной адаптации в условиях школы интерната.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

1.     Охарактеризовать понятие социальной адаптации.

2.     Выявить особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.

3.     Разработать и апробировать программу социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

         Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы  исследования:

1. Теоретические: изучение и анализ педагогической и психологической литературы.

2. Эмпирические: наблюдение, беседа, изучение документов, анализ продуктов деятельности учащихся, педагогический эксперимент.

3. Математические: статистические методы обработки эмпирических данных.          Теоретическая основа исследования: современные концепции социализации личности (А.В. Мудрик, И.С. Кон, В.С. Мухина, Г.М. Андреева и др.); теория развития младшего школьника как субъекта социальной деятельности (В.Г. Бочарова, М.А. Галагузова, А.Б. Мудрик, Ф.А. Мустаева. Л.Е. Никитина, Л.Я. Олиференко и др.); теория гуманистического воспитания (Я. Корчак, Р. Штайнер, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский); исследования в области теории социального сиротства (И.А. Бобылева, И.Н. Володина, Н.П. Ивакова, Г.В. Семья, Л.М. Щипицина).

Практическая значимость исследования состоит в разработке экспериментальной программы формирования социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей. Данные исследования могут быть полезны учителям начальных классов, педагогам дополнительного образования, родителям.

Опытно - экспериментальная база исследования: Казенное учреждение социального обслуживания УЗ " Социально- реабилитационный центр для несовершеннолетних Малопургинский район" Удмуртской Республики.

Структура работы: Выпускная квалификационная работа состоит из двух глав , заключения, библиографического списка (76 источников) и 3 приложений. Материал изложен на 69 страницах, содержит 4 таблицы, 3 рисунка.

Глава 1. Теоретический аспект проблемы социальной адаптации детей младшего школьного возраста

1.1. Понятие социальной адаптации  в психолого-педагогических исследованиях

Изучением адаптации человека в коллективе и обществе занимаются ученые в психологии, социологии и педагогики. Среди них особо можно выделить И.А. Погодина, Н.М. Попову, В.М. Зубкову, Г.М. Сапожникову, Б.А. Кугана, Р.Перрона, А. М. Прихожан [27,35,47,50].

Понятие «социальная адаптация» трактуется учеными неоднозначно. Изначально понятие «адаптация», как считает И.С Зайцев, использовалось биологической наукой и понималось как фундаментальное свойство организма, отражающее уровень его организации и изменчивости как биологической системы. Но в дальнейшем понятие «адаптация» находит свое применение в более широких сферах: в психологии, педагогике, социологии и других науках гуманитарного профиля [26, c.32].

В этих науках данное понятие включает в себя взаимодействие личности с окружающей средой (социальным окружением, ближайшим и отдаленным). Если же адаптация рассматривается в биологической парадигме как «функциональная и морфологическая перестройка живого организма для сохранения его целостности в процессе приспособления к живой природе», то социальный аспект детерминирует адаптацию как «социально-обусловленный уровень отражения, связанный с сознанием человека и направленный на приспособление индивида к условиям существования коллектива и общества».

И.С. Зайцев считает, что суть адаптации заключается в способности организма после получения информации из внешнего мира отвечать адекватной реакцией  на основе созданных  адаптивных программ реагирования со средой. Это предполагает формирование адаптивных организмов на основе памяти индивида о предшествующем опыте. Этим можно объяснить возможность адекватных социальных  реакций человека при влиянии в новый коллектив, при попадании в новые социальные условия [26,с.81].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio– приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма  его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

Также выделяют понятие «социальная адаптация».

Л.В. Мардахаев определяет социальную адаптацию как активное приспособление человека к условиям социальной среды, благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления  и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе [40, с.81].

Социальная адаптация, как полагает И.С. Зайцев,  в коллективе предполагает включение индивида в сложную систему общественной деятельности и общественных отношений, что требует от него определенной ориентации, перестройки его поведения и структуры деятельности [26,с.18]. Но это включение должно каким-то образом быть целенаправленным и относительно контролируемым. Роль такого контроля выполняет образовательный и воспитательный  процесс в семье, дошкольных учреждениях, школе, вузе, на производстве. Самым главным условием при этом является полное совпадение требований, которые предъявляются в вышеперечисленных институтах социализации с требованиями в реальной жизни. В этом заключается педагогический аспект. Что же касается психологического, то социальная адаптация понимается здесь как выработка индивидом образа жизни при утверждении в новой среде, в новом виде деятельности. Процесс адаптации заключается в усвоении или неприятии норм, ценностей, традиций среды, предъявлений серьезных требований к культуре личности, сформированности ее мировоззрения, жизненной позиции. Благоприятная социальная адаптация в коллективе сверстников усиливает чувство удовлетворенности и в других сферах жизни [7,с. 9].

В этом аспекте социальная адаптация рассматривается как вхождение человека в систему внутригрупповых отношений и приспособление к этим отношениям, выработку образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм данного коллектива [26,с.68].

Л.В. Мардахаев рассматривает адаптацию как процесс, проявление и результат.

Адаптация как процесс представляет собой естественное развитие адаптационных возможностей человека в различных условиях среды его жизнедеятельности или в определенных условиях. Она позволяет человеку обеспечить свою самореализацию. Этими условиями могут быть семья, детский сад, школа.

Адаптация как проявление характеризует типичное поведение, отношение и результативность деятельности человека в условиях среды, как отражение его приспособления к ней. По проявлениям человека  можно судить о степени его адаптированности  к определенным условиям среды в данный период времени.

Адаптация как результат является свидетельством о том, в какой степени ребенок  к среде жизнедеятельности, данным условиям и насколько его поведения, отношения и результативность деятельности соответствуют возрасту, социальным нормам и правилам, принятым в  социуме, в котором он живет.

Предрасположенность человека к адаптации  к той или иной ситуации во многом зависят от его индивидуальных качеств, индивидуального своеобразия [40,с.101].

       Индивидуальное своеобразие человека – это личные качества, присущие ему и позволяющие адаптироваться в той или иной ситуации. С возрастом человек меняется, его качества совершенствуются или утрачивают какие-либо возможности, что сказывается на его приспособляемости. Также на своеобразие человека оказывает влияние жизнедеятельность, приобретаемый опыт адаптации к различным условиям обстановки.

Опыт адаптации способствует формированию качеств личности, которые помогают быстро вживаться в новые условия, приспосабливаться к ним. Проявляя себя в той или иной ситуации, человек усваивает опыт адаптации к ней и подобной ей ситуации. Одновременно у него формируется способность к приспособлению. Чем больше у человека опыт приспособления к новым условиям, тем быстрее происходит его адаптация. Опыт позволяет человеку сокращать время адаптации к условиям среды. Ребенку, который постоянно находится в одних и тех же условиях, сложно приспособится к новым, например, «домашний ребенок» с трудом адаптируется к группе детского сада, школе. К процессу адаптации также относят понятия «настрой», «состояние» и «самоактивность».

Настрой – внутренняя предрасположенность к адаптации в подобной ситуации. Он может формироваться в процессе самопроявления человека, которое способно увлекать, стимулируя интерес, желания, устремленность.

Состояние – определяет внутреннюю предрасположенность к самопроявлению. Оно влияет на настрой и бывает благоприятным и неблагоприятным. Состояние определяется внутренним фактором (состояние здоровья, положительный или отрицательный настрой, страх и т.п.) и внешним (новизна, приятие или неприятие средой и др.). Оно может меняться  в процессе адаптации как в позитивную, так и негативную сторону в зависимости от изменения от обстановки и степени самореализации.

Самоактивность – фактор, определяемый человеком в процессе его адаптации. Она позволяет преодолевать значительные трудности и независимо от влияния многочисленных факторов адаптироваться в среде либо нет [73,с.51].

С.Л. Колосова  выделяет два типа социальной адаптации:

Прогрессивный – при котором происходит достижение всех функций и целей полной адаптации, в ходе реализации которой достигается единство интересов, целей личности, с одной стороны, и групп общества в целом– с другой. За счет этого единства устремленности интересов и целей жизнь в обществе, принятие установленных в нем норм воспринимаются личностью как важнейшее условие раскрытия  своих возможностей, как гарантия возможности самореализации.

Регрессивный – проявляется как формальная адаптация, не отвечающая интересам общества, развитию данной социальной группы и самой личности. Это ведет к созданию проблемных ситуаций и отнимает у личности возможность самореализоваться, проявить свои творческие способности, испытать чувство широкого общественного признания и собственного достоинства [32,с.16].

Что же касается структуры самой адаптации, то, исходя из теоретического анализа различных подходов к процессу адаптации, В.Н. Литовченко выделяет три аспекта:

1.                 Собственно психическая адаптация, связанная с особенностями личности, ее актуальным психическим состоянием, логической переработкой внешней и внутренней информации.

2.                 Социально-психологическая адаптация, направленная на установление взаимоотношениями с окружающими.

3.                 Психофизиологическая адаптация, предполагающая формирование адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками человека. Все эти три аспекта взаимосвязаны и в совокупности являются показателями успешности или неуспешности адаптационного процесса [37,с.13].

Как и любой процесс, адаптация также имеет стадии протекания. Б.А. Куган выделяет следующие:

1.                 Уравновешивание. Минимальная степень включенности индивида в процесс адаптации к новой среде. Узнавание новой ситуации. «Новичок» знакомится с новой для него обстановкой, присматривается к коллективу, устанавливает контакты, улавливает специфику его психологической атмосферы. Здесь устанавливается «равновесие» между средой и индивидом, которые проявляют взаимную активность к системе ценностей и стереотипов поведения друг друга.

2.                 Псевдоадаптация. Сочетание внешней приспособленности к обстановке с отрицательным отношением к ее нормам и требованиям, противоречие между ориентациями, взглядами, убеждениями, интересами, с одной стороны, и реальными действиями или поведением, с другой стороны. Индивид знает, как он должен действовать в новой среде, как вести себя, но внутренне, в своем сознании не признает этого и, где может, отвергает принятую в этой среде систему ценностей, придерживаясь своей прежней.

3.                 Приноровление. Признание и принятие основных систем ценностей новой ситуации, которое связано с взаимными уступками. Индивид отказывается от некоторых ценностей, при этом ограничивая в какой-то мере  свою самостоятельность и свободу решений.

4.                 Уподобление. Психологическая переориентация  индивида. Трансформация прежних взглядов, установок, ориентаций в соответствии с новой ситуацией, существенное изменение в моделях поведения [35,с.12].

Соотнося полученные факты с условиями в школе-интернате, мы приходим к следующим выводам:

▪                    стадию уравновешивания можно наблюдать, когда в интернатное учреждение поступает ребенок. Он сразу же сталкивается с новыми для него условиями: новые требования, выдвигаемые дисциплинарной системой самого интерната, незнакомое социальное окружение – воспитатели и дети, проживающие в интернате;

▪                    стадия псевдоадаптации проявляется в том, что недавно поступивший ребенок испытывает внутренние противоречия, которые заключаются в том, что он должен принять те требования и условия проживания, которые предъявляются в данном учреждении, хотя он с ними и не совсем согласен. Это повышает уровень его тревожности, что приводит к психическому напряжению. Следствием этого может стать агрессия ребенка по отношению к окружающим или депрессивное состояние[15,с.79].

Проявление данных психологических феноменов зависит от индивидуальных особенностей личности ребенка. Стадия приноровления имеет место тогда, когда ребенок принимает предъявляемые к нему требования, систему ценностей коллектива, идя при этом на некоторые уступки. Он вырабатывает, как указывает И.К. Кряжева, индивидуальную стратегию и закономерности поведения в группе, обеспечивающие его существование, сохранение и развитие индивидуальности, адаптация при этом характеризуется как состояние психологической включенности в деятельность, сопровождающееся реализацией внутриличностных  возможностей в конкретных условиях  жизнедеятельности и благоприятным эмоциональным самочувствием. То есть ребенок включается в совместную деятельность, выступает инициатором идей;

▪                    Стадия уподобления является завершающей и характеризует адаптационный процесс как позитивный. Ребенок перестраивает свое поведение в соответствии с моделью поведения большинства группы[15,с.85].

          В.Н. Литовченко выделяет выделяет критерии адаптации:

v положение, занимаемое индивидом в группе, коллективе, его социальный статус (низкий социальный статус свидетельствует о нарушении социально-психологической адаптации);

v продуктивность и эффективность деятельности;

v эмоциональные переживания человека как субъекта деятельности( отношение к результатам своей деятельности, к самому ее процессу, к успеху или неудаче в ней);

v эмоциональные переживания человека как субъекта межличностного общения( отношение к реальному социальному статусу в группе, степень удовлетворенности межличностными контактами);

v степень реализации внутриличностного потенциала;

v интеграция индивида и среды (отождествление себя с ценностями, традициями, взглядами окружающего социального слоя) [37,с.12].

Таким образом, социальная адаптация представляет собой постоянный процесс и результат активного приспособления индивида к условиям изменяющейся социальной среды. Она является главной детерминантой формирования навыков общения, поведения и деятельности. А это дает личности  возможность самоутвердиться, реализовать свои потребности, интересы и творческий потенциал.

Адаптация имеет двойственный характер: с одной стороны, она представляет собой приспособления индивида к социальной среде, а с другой, изменение индивидом этой среды в соответствии со своими интересами, социальным опытом и мировоззрением и общественными требованиями. То есть, личность, чтобы «повысить уровень социального комфорта, прилагает усилия к поиску действенных путей аккомодационного (усвоение правил среды) и ассимиляционного (преобразование) характера. Адаптация является способностью человека активно взаимодействовать с социальной средой и использовать ее потенциал для собственного развития» [32,с.12].

С процессом адаптации неразрывно связан процесс дезадаптации, который является противоположным с ней по значению.

Для лучшего понимания исследуемой проблемы важно рассмотреть антоним понятия «адаптация» – «дезадаптация». В.Н. Литовченко определяет дезадаптацию как неспособность человека соответствовать собственным потребностям и притязаниям, выполнять требования, которые предъявляют ему среда и собственная социальная роль. Признаком дезадаптаци является переживание длительных внутренних и внешних конфликтов без своевременного формирования механизмов поведения, необходимых для их разрешения[37,с.3].

Дезадаптация приводит к дезадаптированности личности. Можно выделить несколько видов дезадаптированности: 1) устойчивая ситуативная дезадаптированность– имеет место в определенных социальных ситуациях, когда человек не находит путей и средств адаптации, хотя и предпринимает такие попытки (примером являются изолированные члены малых групп);

2) временная дезадаптированность в результате смены микросоциума, референтной группы, социальной роли( новый коллектив, изменившийся микросоциум и проч.) – устраняется с помощью адекватных адаптивных социально-педагогических и внутрипсихических действий; 3) общая устойчивая дезадаптированность – вызвана непрерывным воздействием факторов, препятствующих удовлетворению его потребностей, и неспособностью личности изменить сложившуюся ситуацию.

Дезадаптация может быть следствием отсутствия у человека возможностей приспособиться к темпу жизни, трудовым или учебным нагрузкам. Этот тип нарушения адаптации чаще всего встречается у соматически ослабленных детей и подростков, у людей со слабым и инертным типом нервной системы, нарушениями органов чувств [37,с.11].

Последствия, к которым приводит дезадаптация, по мнению С.А Матвева следующие условия:

1. Личностные деформации.

2. Недостаточное физическое развитие. 

3. Задержка психического развития.

4. Возможные мозговые дисфункции.

5. Типичные нервные расстройства   (подавленность, заторможенность, возбудимость, агрессивность).

6. Одиночество – человек оказывается один на один со своими проблемами.

7. Проблемы во взаимоотношениях со сверстниками, другими людьми [37,с.14].

Тем самым, процесс дезадаптации является деструктивным, негативно сказывающемся на развитии, воспитании и обучении ребенка, при чем дезадаптированный ребенок также оказывает негативное воздействие на людей, окружающих его. Усугубляют ситуацию дезадаптации трудновоспитуемость и социально-педагогическая запущенность, которые привносят специфические элементы, которые негативно влияют на социальную адаптацию ребенка. Поэтому необходимо проводить коррекционные и профилактические мероприятия, направленные на снижение уровня дезадаптации и повышение уровня социальной адаптации ребенка в современных меняющихся условий в контексте современной цивилизации.

К основным путям преодоления и предупреждения последствий дезадаптации Л.В. Мардахаев относит:

1) создание оптимальных средовых условий для ребенка;

2) недопущение перегрузок в процессе обучения из-за несоответствия уровня трудностей учения индивидуальным возможностям ребенка и организации учебного процесса;

3) поддержка и помощь детям в адаптации к новым для них условиям;

4) побуждение ребенка к самоактивизации и самопроявлению в среде жизнедеятельности, стимулирующих их адаптацию;

5) создание доступной социальной службы социально-психологической и педагогической помощи различным категориям населения, оказавшегося в трудной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризисные стационары;

6) обучение родителей, учителей и воспитателей методике работы по предупреждению дезадаптации и преодолению ее последствий;

7) подготовка специалистов для специализированных служб социально-психологической и педагогической помощи различным категориям людей в трудной жизненной ситуации. Содержание и характер социально-педагогической деятельности определяется теми последствиями, к которым привела дезадаптация [6,с. 92].

Таким образом, анализ исследований показал, что социальная адаптация представляет собой сложный и многогранный процесс. Он определяет адекватное и эффективное взаимодействие личности с новой средой. В результате такого взаимодействия происходит полноценное развитие личности, ее самореализация и самоактуализация. Личность становится полноправным членом общества, приобретая свободу выбора действия, деятельности, социально приемлемых поступков, принося полезность этому же обществу.ные стационары; 6. дной жизненной ситуации: телефоны доверия, кабинеты социально-психологической и педагогической помощи, кризи При возникновении дезадаптации происходит виктимизация личности (процесс, в результате которого происходит «превращение» личности в своего рода жертву воздействий социальной среды), то есть нарушение нормальной жизнедеятельности и развития человека, что в некоторой степени представляет опасность для его существования, делая его социально пассивным, безучастным в общественной жизни. Дезадаптированыый человек может оказывать негативное влияние на свое ближайшее окружение (семью, друзей, коллектив). Поэтому все это требует особо пристального  внимания со стороны социального педагога, задачей которого является своевременное выявление дезадаптированных людей (особое внимание следует уделить  возрастной категории детей и подростков), коррекция дезадаптирующего процесса, предотвращение возможных негативных последствий посредством применения специально разработанных программ, направленных на социальную адаптацию.

1.2. Особенности социализации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

Социальная адаптация и дезадаптация непосредственно связаны с таким понятием как «социализация». На основе анализа современных данных в области философии, психологии, социальной психологии, социологии, истории и этнографии, педагогики Е.А. Волошиненко определяет сущность социализации следующим образом: социализация – это двухсторонний процесс, включающий, с одной стороны, усвоение личностью социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного воспроизводства личностью системы социальных связей за счет ее активной деятельности, активного включения в социальную среду. Личность не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентиры. Этот момент преобразования социального опыта предполагает не пассивное его принятие, а активность личности в применении такого опыта. Усвоение и преобразование, и воспроизводство личностью социального опыта есть суть процесса взаимодействия личности с социальной средой [13,с.91].

Социализация определенной категории детей происходит вне семьи. К этой категории относятся дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей.

К числу детей-сирот относятся те, у которых умерли оба или единственный родитель. К числу детей, оставшихся без попечения родителей, можно отнести детей, кто остался без попечения единственного или обоих родителей в связи:

 1) с отсутствием родителей или лишением их родительских прав, ограничением в родительских правах;

 2) признание родителей безвестно или недееспособными, находящимися в лечебных учреждениях;

3)   объявлением их умершими;

4) отбыванием ими наказания в учреждениях, исполняющих наказание в виде лишения свободы;

5) нахождением в местах содержания под стражей, подозреваемых и обвиняемых в совершении преступлений;

6) уклонением родителей от воспитания детей или от защиты их прав и интересов;

 7) отказом родителей взять своих детей из воспитательных, лечебных учреждений, учреждений социальной защиты населения  [4,с.47].

Сироты – это особая социальная группа, которой присущи явления родительской, социальной, психической депривации. А.М. Прихожан определяет депривацию как неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения – отделения, имеющего пагубные последствия. Родительская депривация рассматривается как явление лишения ребенка возможности  непосредственно находится в контакте с родителями, вступать с ними в отношения и в связи. Для современных детей, лишенных родительской опеки характерно явление социальной депривации, т.е. лишение, ограничение, недостаточность условий, материальных и духовных ресурсов, необходимых для выживания, развития, которые прежде всего охватывают сферу первичной социализации – родительскую семью. Следствием родительской и социальной депривации является психическая депривация: психическое и физическое развитие детей в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы [49,с.15].

Дети, лишенные родительской опеки, попадают в различные учебно-воспитательные учреждения, которые в своем роде являются институтами социализации. Первую группу существующих институтов социализа­ции детей, лишенных родительской опеки, составляют учеб­но-воспитательные учреждения интернатного типа: дома ребенка, детские дома, школы-интернаты. В домах ребенка находятся дети в возрасте от 0 до 3 лет — родители от­казались от них в роддоме, бросили, были лишены роди­тельских прав или в силу неблагоприятных условий жиз­ни оставили на временное пребывание в этих учреждени­ях, которые относятся к системе охраны здоровья. Из дома ребенка дети поступают в дошкольный детский дом, где и находятся на полном государственном обеспечении до по­ступления в школу. На стадии обучения социализация де­тей, лишенных родительской опеки, проходит в школе-ин­тернате. Дети с трехлетнего возраста могут поступать так­же в детские дома смешанного типа. В этом учреждении они только живут, а обучаются в общеобразовательной школе. Комплектуется детский дом смешанного типа деть­ми из одной семьи, которые должны проживать в разно­возрастных семейных группах. Ко второй группе институтов социализации относятся существующие семейные формы: усыновление, опекунские семьи, детские дома семейного типа [43,с.15].

 Интернатное учреждение как институт социализации детей, лишенных родительской опеки, имеет следующие ха­рактеристики.

1. Структурную, которая выражается в том, что интер­натное учреждение включает несколько институтов социа­лизации:

 а) школу, где дети обучаются; б) интернат (от лат. internus — внутренний), общежитие. Дети, лишенные родительской опеки, проживают в интернате в одновозрастных группах, которые в данном случае выступают анало­гом семьи. Следуя объяснению И.С.Кона, школа и роди­тельская семья в норме являются "относительно автоном­ными и не складываются в единую иерархическую систе­му институтов социализации" [33,с.15]. Данная структу­ра школы-интерната усиливает степень зависимости фор­мирующейся личности от института социализации.

Социализация детей, лишенных родительской опеки, в интернатном учреждении осуществляется в процессе обра­зования. Образовательный процесс предполагает единство обучения и воспитания. Учебно-воспитательный процесс в школе-интернате для детей, лишенных родительской опеки, учитывает их социальную, родительскую депривацию, кото­рая выражается в социально-педагогической запущенности детей, поступающих в интернатное учреждение; наличии задержек психического развития и отклонений в физичес­ком   здоровье;   различных   формах   девиантного   поведения. Поэтому учебно-воспитательный процесс имеет коррекционную направленность, предполагает создание служб помощи и поддержки ребенка (психологической, социальной, дефектологической, медицинской).

В интернатном учреждении существуют группы взрослых и сверстников, которые выполняют роль трансляторов социального опыта. Группы взрослых, являясь по своей природе агентами вторичной социализации, призваны опосредованно воздействовать на личность. Взрослые в интернатном учреждении поставлены в условия необходимости выполнения роли первичных агентов социализации – биологических родителей. Однако любая имитация семейных отношений, как и человеческих отношений в целом, со стороны взрослых в искусственно созданных условиях приносит вред социализации ребенка.

Количество детей в группе намного превышает тот уровень, при котором взрослый может уделять необходимое внимание каждому ребенку. Это приводит к недостаточности общения со взрослыми, наличию обостренной потребности в их внимании и доброжелательности. Педагогическая позиция взрослого, при которой ребенок является  объектом ухода, воспитания и обучения, делает ребенка крайне зависимым от взрослого.

Дети в интернатных учреждениях наблюдают взрослых в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей. Поэтому эти дети имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. И у таких детей не формируются  определенные эталоны мужчин и женщин, понятия мужественности и женственности. Феминизированность группы взрослых в интернатном учреждении приводит к затруднению формирования у мальчиков и подростков собственной половой идентичности.

В связи с изложенным, социализирующая роль группы взрослых в интернатном учреждении обусловлена:

1)изменением природы агентов вторичной социализации на выполнение функций агентов первичной социализации;

 2)недостаточностью общения с детьми;

 3)зависимостью ребенка от взрослого;

4)узостью взаимодействия в конкретных социальных ролях;           5)феминизированностью группы взрослых [60,с.43].

В интернатном учреждении ребенок постоянно общается с одной и той же достаточно узкой группой сверстников, при чем сам он не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать ученик обычной школы, но одновременно его нельзя и исключить из нее. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных. Безусловность в общении со сверстниками в интернатном учреждении рассматривается, с одной стороны, как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает как аналог семьи. С другой стороны, подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со  сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного дружеского общения. Таким образом, социализирующая роль общества сверстников в интернатном учреждении определяется [5,с.27] :

1)безусловной принадлежностью к определенной группе сверстников;                2)содержательностью отношений в разновозрастных группах в противоположность одновозрастным;

 3)прямой зависимостью от взрослых;

4)компенсирующим значением недостатка общения со взрослыми;

5)трудностью адаптации в обществе сверстников вне интернатного учреждения.

На основании данных исследований М.И. Лисиной, Л.И. Смагиной, А.М. Прихожан Е.А. Волошиненко выделяет факторы, определяющие содержание социализации детей, находящихся в интернатных учреждениях [13,36,49,65]:

1.Фактор социальной изоляции, который проявляется в ограниченном взаимодействии с социальной средой, определенной закрытости интернатных учреждений. В системе взаимодействия ребенка с социальной средой наблюдается «разрыв». Из-за этого возникают трудности в усвоении социального опыта, что отражается на трех сферах социализации: общения, деятельности, формирования самосознания.

2.Фактор родительской депривации. Здесь необходимо рассмотреть два случая:

А) дети, поступившие в интернатное учреждение из родительских семей. Эти дети имеют отрицательный опыт семейной социализации. Они идентифицируют различные формы девиантного поведения родителей (пьянство, насилие, невыполнение родительских обязанностей). Усвоенный отрицательный семейный опыт воспроизводится как уже собственное девиантное поведение (правонарушения, преступления, побеги, бродяжничество).

Б) дети, от которых родители отказались еще в роддоме и никогда не проживали в родительской семье. Эти дети никогда не выполняли роли сына или дочери.

3.Фактор организации жизнедеятельности детей в интернатных учреждениях:

А) количество детей в интернатном учреждении превышает тот уровень, при котором возможно создание условий, приближенных к семейным.

Б) группы одновозрастные, количество детей в них намного больше того, при котором взрослый может уделять внимание каждому ребенку.

В) жесткая регламентация деятельности детей и взрослых, акцент на дисциплинарные моменты, бедность событий в их совместной жизни не предоставляют содержательных поводов для общения.

4. Неадекватная организация жизненного пространства в интернатных учреждениях. Архитектура помещений не предусматривает наличия собственной территории, вынуждая детей постоянно пребывать в чрезмерно большом коллективе сверстников.

5. Коллективная жизнь преобладает над личной. В области личной жизни ребенок лишен всего необходимого: близких взрослых, своего «угла», личных игрушек и своих вещей, свободы перемещения внутри и вне помещения, контактов с людьми, выбора занятий и игр. Социализация личности происходит как часть коллективного целого. Личность вторична по отношению к коллективу.

6. Смена воспитателей ,перевод детей из группы в группу не позволяет устанавливать адекватные отношения ребенка со взрослым.

7. Воспитатели не получают специальной подготовки для работы с детьми, лишенными родительской опеки.

Проживание в интернатных учреждениях откладывает своеобразный отпечаток на три сферы социализации. Общение характеризуется [19,с.59]:

1) неполноценностью общения со взрослыми и сверстниками;

2) отсутствием общения с родителями;

3) неготовностью к общению в социуме.

Деятельность характеризуется [59,с.23]:

1) отсутствием самостоятельности;

2) неумением регулировать свою деятельность;

          3) трудностью адаптации к новым условиям жизни.

Развитие самосознания имеет свои особенности [76,c.71]:

1) нарушены механизмы становления собственной идентичности;

 2) неумение адекватно оценивать себя;

3) ориентированность на проблемы  актуальной жизнедеятельности и самого ближайшего будущего.

Все это откладывает особый отпечаток на проживание ребенка-сироты в учреждении интернатного типа. Это отражается на его поведении, его отношении со сверстниками и воспитателями.  На каждом возрастном этапе эти особенности имеют характерные черты. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, не имеют опыта благополучной семейной жизни, связи с се­мьей изначально атрофированы или разрушены, их никто не любил и о них никто не заботится. Это дети, в отно­шении которых с самого рождения допускается соци­альная несправедливость. Они ощущают себя в этом мире брошенными и очень одинокими [53,с.16].

По данным многих исследований, социальное разви­тие таких детей отличается целым рядом особенностей, которые сопровождают развитие на всех возрастных ста­диях. Как уже упоминалось, у них нет навыков продуктивного общения. Контакты не­рвозны и поспешны, поверхностны. Ребенок одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрес­сию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Не­правильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим не­гативную позицию [52,с.36].

Дети психологически отчуждены от людей, и это от­крывает им "право" к правонарушению. Недостаток люб­ви, мало положительных эмоций нормального человеческо­го общения часто являются причинами онанизма, гомосексуализма и других сексуальных отклонений. У них появ­ляется иждивенческая позиция "нам должны", "дайте"; отсутствие бережливости и ответственности, непонимание материальной стороны жизни, вопросов собственности, эко­номии, даже в сугубо личных масштабах [34,с.25].

В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское "мы". Дети без родителей делят мир на "свои" и "чужие" — мы и они. От "чужих" они совместно обособляются, проявляют по от­ношению к ним агрессию, готовы использовать их в сво­их целях. Дети могут жестоко обращаться со своим свер­стником или ребенком младшего возраста, так как у них не развита и искажена потребность в любви и призна­нии из-за нестабильного положения.

У ребенка в интернате отсутствует возможность побыть в одиночестве (именно при этом условии у него происхо­дит внутренняя работа, формируется самосознание). Отсут­ствие возможности психологического обособления приводит к тому, что дети из интерната в больших городах осваи­вают чердаки и подвалы. Это способствует бродяжничеству и побегам.

Дети не умеют и не желают признать свою вину в конфликтной ситуации (доминируют защитные формы по­ведения в конфликтных ситуациях), не умеют самостоя­тельно планировать и контролировать свои действия, т.е. вместо развития произвольного поведения у них развива­ется ориентация на внешний контроль. Вместо умения самому справляться с трудной ситуацией, дети склонны обижаться, перекладывать ответственность на других. У них снижена познавательная активность [22,с.105].

Нахождение в интернатном учреждении на полном го­сударственном обеспечении приводит к формированию у воспитанников иждивенчества, непонимания материальной стороны жизни, вопросов собственности, экономии даже в сугубо личных масштабах.

Исследования И.В.Дубровиной, А.Г.Рузской показыва­ют, что воспитанники интернатных учреждений нередко испытывают значительные трудности в создании собствен­ной семьи и ее сохранении, они с трудом входят в роди­тельскую семью мужа или жены, не в состоянии постро­ить полноценные взаимоотношения с супругом. У них быс­тро исчерпывается первоначальная привязанность, содержа­ние супружеских отношений не получает развития [25,с.55].

Cироты являются социально незащищенной категорией населения, которой свойственна депривация, следствием которой является дезадаптация в социальной среде, что проявляется в бедности эмоциональных контактов ребенка, затруднении в коммуникации со взрослыми и сверстниками, сложности в становлении психосексуальной идентификации. Для большинства таких детей характерно девиантное поведение  (побеги, кражи, повышенная агрессивность по отношению к окружающим, а также другие асоциальные поступки). Деятельность социально-педагогической деятельности должна быт направлена на предотвращение и коррекцию данных негативных проявлений, а также на совершенствование процесса социальной адаптации в условиях школы-интерната. Этому может способствовать игровая деятельность, которая является в младшем школьном возрасте основной, как и учебная.

1.3. Роль игры в процессе социальной адаптации

     Игра издавна славится своими воспитательными особенностями. Г.В. Плеханов считал, что игра возникает в ответ на потребность общества в подготовке подрастающего поколения к жизни в этом обществе и как деятельность, отделившаяся от продуктивной трудовой деятельности и представляющая собой воспроизведение отношений между людьми [21,с.39].

     В педагогической энциклопедии дается следующее определении игры: игр а– это вид деятельности детей, заключающийся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социальной действительности, а также игра является одним из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей [21,с.13].

     В аспекте социально-педагогической деятельности игра рассматривается Л.В. Луцевич как вид социально-педагогической деятельности, в условных ситуациях раскрывающий умения использования игры как косвенного метода воздействия, побуждения учащихся к саморазвитию и самовоспитанию и направленного на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий и проигрывании социально-ролевых ситуаций [1,с. 67].

     В онтогенезе хронологически первой появляется ролевая игра, которая, возникая как особая форма удовлетворения потребности ребенка в совместном взаимодействии со взрослыми, преобразует эту потребность в конкретную ее форму – осуществлять деятельность, свойственную взрослым, общественно значимую и общественно оцениваемую. Затем появляются и остальные. По содержанию детские игры отражают разнообразные виды человеческой активности. Однако всем им присущи три основные черты: 1)свободная, по личной инициативе ребенка предпринимаемая деятельность, выбираемая ради удовольствия, которое она доставляет; 2)активный творческий характер этой деятельности; 3)эмоциональная насыщенность игрового действия характерными для игры эмоциями [2,с. 61].

     В настоящее время к игре обращаются как к части досуга, идеальной форме развлечения, средству коррекции социальных отклонений личности, реабилитации инвалидов. Социокультурное назначение игры– обеспечить усвоение детьми всех богатств культуры, позволяющих им функционировать в качестве полноправных членов детского коллектива. Помимо воспитательного аспекта, игре присуще и дидактический. В процессе игры человек обучается, приобретая навыки будущей профессии, знакомится с предметами, фактами, явлениями окружающей жизни. Игра создает поле деятельности, в котором человек моделирует те или иные жизненные ситуации и вырабатывает свое отношение к ним. Игра– это своего рода эталон поведения, способ усвоения личностью социальных ролей, основа формирования этического человека. Данный вид деятельности является и отдыхом, и компенсацией недостаточных нагрузок: физических, умственных, эмоциональных. Играющий человек силой своего воображения создает около себя условную действительность и в ней– наиболее благоприятные возможности для реализации своих стремлений, проявления способностей [29, с.40].

     Ведя речь об игре, следует обратить внимание на ее содержание, под которым понимается сюжет игры, ее правила и игровое действие, которое предназначено для достижения цели самой игры. Сюжет – сфера действительности, которую отражает человек в игре. Сюжеты игр разнообразны: профессиональные, бытовые, сказочные и др. Сюжеты игр видоизменяются в зависимости от конкретных условий жизни человека, от его кругозора, от той исторической эпохи, в которой он живет. Правила игры – это положения, в которых отражена закономерность, постоянное соотношение каких-нибудь явлений. Это одно из важных организующих ее элементов. Они предопределяют последовательность действий, взаимоотношение партнеров. Игровое действие реализует сюжет игры и включает такие элементы как, неожиданность, загадку, соревнование, лаконичную фразу и т.д.

     По мнению Романова А.С, игра-драматизация позволяют обогатить опыт общения детей нравственно-ценным содержанием и в определенной мере реализовать задачи социального развития младших школьников. Игра-драматизация пользуется у детей неизменной любовью. Младшие школьники с удовольствием включаются в игру: отвечают на вопросы кукол, выполняют просьбы, дают советы, перевоплощаются в тот или иной образ. Дети смеются, когда смеются персонажи, грустят вместе с ними, предупреждают об опасности, плачут над неудачами любимого героя, всегда готовы прийти к нему на помощь[58,с.26].

     Н.В.Панкова утверджает что, игра-драматизация является мощным стимулом к общению, помогает научить детей правильному поведению со сверстниками и взрослыми. Игра является мощным средством психологической коррекции и психологической разгрузки. Проигрывая разные ситуации, ребенок проживает их и постоянно учится правильно реагировать и менять свое поведение[44,с.92].

     В процессе игр-драматизаций осваиваются новые социальные роли, вырабатываются социально-психологические качества. При умелом руководстве игра позволяет принять на себя роль другого, понять свое и чужое эмоциональное состояние и поступить в соответствие с социально-нравственными требованиями морали. Герои литературных произведений становятся действующими лицами, а их приключения – сюжетом игры. Особенность этих игр в том, что они умеют готовый сюжет. Значит, деятельность ребенка предопределена текстом произведения[44,с.93].

     Творчество ребенка проявляется в правдивом изображении персонажа. Чтобы это осуществить, надо понять, каков персонаж, почему он так поступает. Когда педагог читает художественное произведение, необходимо, чтобы у ребенка возник эмоциональный отпечаток в душе ребенка и ребенок сознательно начинает отражать на своем лице те чувства, которые он испытывает при прослушивании сказки[6,с.11].

По мнению Романова А.С.          драматизировать – это значит представить, разыграть в лицах какое-либо литературное произведение, сохраняя последовательность эпизодов. Игра – представление, разыгранное с помощью выразительных средств: интонации, мимики, позы, жестов, походки. Игра-драматизация помогает слабовидящим детям понять, что «плохих» и «хороших» людей не бывает, а бывают разные поступки. На примере героев дети учатся анализировать конфликтные ситуации, активно ищут выход из них[58,с.29].

     В игре-драматизации ребенок учится жить, что является богатейшим материалом для нравственного становления. Игры-драматизации знакомят ребенка с понятиями добра и зла, помогают увидеть красоту нравственных поступков, стараются воспитывать у него желание делать выбор в пользу добра, одним словом, пытаются сформировать алгоритм социального поведения. Благодаря игре-драматизации улучшаются навыки совместного общения, решается одна из важнейших педагогических задач – социальная и эмоциональная адаптация младших школьников, обеспечивающая их социально-психологическое здоровье.

    
Выводы по первой главе

     Игра-драматизация способствует развитию коммуникативных качеств личности, создает положительный эмоциональный настрой, снимает напряжение, способствует раскрепощению личности ребенка, у детей снижается тревожность и необоснованное беспокойство.

     Таким образом, игру-драматизацию надо рассматривать как особый вид игровой деятельности, имеющей свою специфику. Дети наивно вживаются в данные обстоятельства, искренне верят в то, что говорят и делают, достигают естественного и реалистического исполнения, осознают нравственные нормы, приобретают определенные знания, умения и навыки.

     Драматизация использовалась нами как маленькая модель социума, в которой существуют проблемы и способы их решения. С помощью доброжелательного, стимулирующего воздействия взрослого, ребенок учится решать проблемы, связанные с неудовлетворительным уровнем развития коммуникативной деятельности, низкой эмоциональной и социальной адаптацией.

     Поэтому, игра-драматизация является важнейшим звеном в социализации детей. Театрализованная деятельность имеет терапевтическую направленность, помогая детей в развитии восприятия, образного мышления, речи и способствует эмоциональной адаптации.

 Глава 2. Экспериментальное  исследование по проблеме социальной адаптации детей младшего школьного возраста при помощи игр драматизаций

2.1. Этапы, организация и методическое обеспечение опытно-экспериментальной работы

Цель экспериментального исследования – изучить влияние игры-драматизации на процесс социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей.

В соответствии с целью в процессе проведения эксперимента ставились следующие задачи:

1.                 Определить методы экспериментального исследования.

2.                 Сформировать контрольную и экспериментальную группы.

3.                 Определить и проанализировать уровень социальной адаптации детей младшего школьного возраста;

4.                 Обобщить полученные экспериментальные данные.

Исследовательская работа проводилась в три этапа:

1  этап констатирующий этап исследования, – включающий проведение обследования контрольной и экспериментальной групп на выявление уровня социальной адаптации младших школьников.

2 этап формирующий этап исследования, – включающий экспериментальное обучение детей экспериментальной группы.

3 этап контрольный этап исследования, – направленный на проверку эффективности предложенной программы.

Данное исследование проводилось на базе Казенного учреждения социального обслуживания Удмуртской республики "Социально- реабилитационный центр для несовершеннолетних Малопургинский район". В эксперименте участвовало 10 детей. Условно мы разделили их на контрольную и экспериментальную группы.

Для определения уровня социальной адаптации детей младшего школьного возраста была использована следующая методика (см. Приложение 1):

Методика Роджерса и Даймонда «Шкала социально – психологической адаптации» (адаптация И.О.Снегиревой)[48].

         Цель: диагностика социальной адаптации исследуемых. Шкала социальной адаптации  представлена 101 высказыванием.

         Испытуемым предлагается прочитать каждое из них, представляя насколько полно оно соответствует ему и вставить в графу «оценка» одну из цифр, означающих глубину восприятия высказываний: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 – в зависимости оттого, в какой степени оно характерно для отвечающего.         Коэффициент социальной адаптации вычисляется по сумме позитивных высказываний, рассортированных младшими школьниками на 5, 6, 7-ю позиции шкалы, и негативных, попавших в позиции 1, 2, 3. Так позитивных суждений в шкале 37 и столько же негативных, то гипотетическая оптимальная величина коэффициента – 74, минимальная – 0.      Чтобы расширить возможности качественного анализа полученных с помощью шкалы СПА данных, каждому высказыванию придавался «вес», совпадающий с номером ступени (от 1 до 7), на которую они попадали при сортировании их испытуемыми. С той же целью все высказывания были сгруппированы по 6 факторам, отвечающим критериям адаптации и дезадаптации.

         Ниже представлено описание уровней социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей:
1. Высокий уровень адаптации. Ребенок положительно относится к интернату, предъявляемые требования воспринимает адекватно. Прилежен, внимательно слушает указания и объяснения учителя, выполняет поручения без внешнего контроля, проявляет большой интерес к самостоятельной работе. Общественные поручения выполняет охотно и добросовестно. Занимает благоприятное статусное положение. 

2. Средний уровень адаптации. Ребенок положительно относится к интернату, её проживание не вызывает отрицательных переживаний. Сосредоточен и внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний взрослого, но при его контроле и тогда, когда занят чем-то интересным для себя. Общественные поручения выполняет добросовестно, дружит со многими одноклассниками. 

3. Низкий уровень адаптации.  Ребенок отрицательно или индифферентно относится к интернату, нередки жалобы на нездоровье, доминирует подавленное настроение. Наблюдаются нарушения дисциплины, необходим постоянный контроль, систематическое напоминание и побуждение со стороны взрослого. Общественные поручения выполняет под контролем, без особого желания, близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям только часть одноклассников. 

         Для определения значимости различий между выборками по изучаемым показателям использовался критерий – угловое преобразование Фишера.

         Ниже представлены результаты экспериментального исследования социальной адаптации младших школьников до обучения.

Результаты обследования младших школьников экспериментальной и контрольной групп были занесены в протоколы (см. Приложение 1).

          В ходе обследования социальной адаптации младших школьников были получены данные, представленные в таблице 1, на рисунке 1.

Таблица 1 – Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

Уровни	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	-	-	2	20%	0,93
Средний	2	20%	3	30%	0,51
Низкий	8	80%	5	50%	0,82

Рисунок 1 – Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной и контрольной групп на констатирующем этапе эксперимента

         Из рисунка и таблицы видим, что на высокий уровень вышли 20% детей контрольной группы. Это говорит о том, что ребенок хорошо адаптируется.

Средний уровень составляют 20% экспериментальной группы и 30% контрольной группы от всех детей.

Низкий уровень имеют 80% экспериментальной группы, 50% контрольной группы детей. Это говорит о дезадаптации младших школьников.

         При анализе полученных данных, можно заключить, что результаты свидетельствуют о более низкой степени социальной  адаптации детей (более высокая тревожность, более низкие оценки стабильности мира и социальной успешности, низкая степень удовлетворенности социальным положением).

         У детей как экспериментальной, так и контрольной групп преобладает очень высокая тревожность и враждебность по отношению к взрослым. Это подтверждает и наши наблюдения за поведением детей. Дети не стесняются проявлять агрессивное поведение по отношению друг к другу, обзывают друг друга, часто ссорятся, применяют физическую силу, т.е. испытывали трудности во взаимоотношениях со сверстниками.

         По итогам констатирующего этапа была запланирована педагогическая  работа по развитию социальной адаптации детей младшего школьного возраста при помощи игр - драматизаций. Далее работа проводилась только с детьми экспериментальной группы.

2.2. Программа социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей

         Материал программы распределен по разделам соответственно основным векторам социального развития и возможным направлениям оптимизации данного процесс. Реализация программы призвана была способствовать расширению возможностей детей строить правильные взаимоотношения в семье и обществе.

          С целью адаптации детей младшего школьного возраста оставшихся без попечения родителей, была разработана программа экспериментального обучения.

Программа базировалась на следующих принципах:

1)    деятельностный принцип;

2)    принцип активности ребенка;

3)    принцип последовательности;

4)    принцип индивидуального подхода и учета уровня развития ребенка;

5)    принцип отбора лингвистического материала.

Задачи программы экспериментального обучения:

1.Создание благоприятных условий и возможностей для полноценного развития личности, охраны здоровья и жизни детей.

2.Улучшение социальной адаптации воспитанников.

3.Формирование опыта семейных отношений.

4. Вовлечение учащихся в творческую деятельность по интересам в системе дополнительного образования, особенно неблагополучных детей.

         Педагогические задачи успешнее всего реализовывались при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий для их формирования. Таким видом деятельности в младшем школьном  возрасте является  игра. Оказывая решающее влияние на весь ход развития, игра позволяет решить широкий круг коррекционно-воспитательных задач. Правомерно утверждать, что уровень развития игровой деятельности ребенка во многом определяет не только характер и содержание других видов деятельности, но и успешность социальной адаптации детей в целом.

         В процессе деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности, реализации и накопления жизненного опыта ребенка. Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие. Только на основе  сформированной игровой деятельности оказывается  возможным переход ребенка на более высокий уровень к обучению в школе, к овладению учебной деятельностью, к успешной социализации.

         Программа включает три основных раздела: «Я и друзья», «Я и семья», «Я и Я». В первом разделе в центре внимания оказываются межличностные отношения ребенка, во втором – акцент ставится на важности воспитательного воздействия, в третьем – приоритеты отдаются формированию адекватного, продуктивного образа «Я в мире». Основная идея каждого раздела – работа не только изолированно с ребенком, но и с семьей, сверстниками, что должно способствовать пропаганде педагогических знаний и формированию толерантности как наиважнейшей характеристики современного общества. Главным средством реализации целей и задач программы является игра, как специально организованная форма взаимодействия ребенка и взрослого.

         Коррекционно-воспитательные задачи решаются в ходе организации и групповых форм работы. На начальных этапах предпочтение отдавалось индивидуальным занятиям, и лишь потом происходило объединение детей в группу. Занятия проводились 2 раза в неделю по 20-30 мин. А затем стало возможным увеличение продолжительности до одного часа.

         Целостность программы достигается благодаря тесной связи разделов друг с другом. Залогом успешности воздействия является следование единым на протяжении всей работы принципам:

деятельностный  принцип, суть которого рассмотрена выше;

принцип системности воздействия, т.е. наличие приоритета при разнонаправленности работы.

         Более того, коррекционный процесс должен носить развивающий характер, т.е. способствовать формированию новообразований и раскрытию потенциальных возможностей и перспектив.

         При реализации данной программы требовалось творческое применение всего материала. Отношение к детям в образовательном учреждении должно было быть эмоционально насыщенным, доброжелательным, направленным на пробуждение у детей стремления к социальной активности. Каждое занятие давало ребенку радость, веру в свои силы. У детей происходило формирование чувства безопасности, защищенности и доверительного отношения к окружающему миру. Результатом  не соблюдения указанных выше требований становилось возникновение страха и агрессии, что сводило к минимуму все позитивные изменения.

         Более полное раскрытие программы возможно через детальную  характеристику ее основных разделов. Содержанием первого раздела «Я и друзья» является социальные, межличностные отношения ребенка. Оптимизация общения ребенка в данной сфере предполагает расширение круга общения, обогащение содержания общения. В понятие «друзья»   включаются сверстники младшего школьника, взаимодействие с которыми может носить либо спонтанный (игры на детской площадке), либо организованный  (совместные праздники, занятия…) характер. Оба варианта общения в равной степени показательны, взаимосвязаны и перспективнее. Приоритетными направлениями работы можно назвать развитие сотрудничества ребенка, воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности, формирование чувства защищенности, безопасности, а на их основе заинтересованности и активности в установлении социальных контактов. Содержанием занятий было прежде всего снятие негативного, напряженного, расширение диапазона знаний об их проблемах и формирование понимания и принятия особенностей  других. При различиях в содержании формы работы во многом сходы. Это беседа, как индивидуальная, так и групповая, использовавшаяся и в диагностических, и в профилактических, и в коррекционных целях; чтение литературных произведений, их совместный анализ и драматизация. Главным образом, специальные занятия, основанные  исключительно  на  четко  построенной  и  имеющей  ярко выраженную направленность системе игр.

         При организации игр - драматизаций решались задачи формирования представлений детей о нравственных качествах персонажей литературных произведений, умение их оценивать. Предварительная работа по организации игр-драматизаций начинается с ознакомления с художественным произведением.

         После чтения произведения, чтобы вызвать у детей интерес к будущей игре, использовала такие приемы, как выборочное чтение, беседа по сказке.

         Во втором разделе «Я и семья» основной акцент делается на воспитательно-образовательном воздействии, как одной из составляющих социальной ситуации развития. Под «семьей» подразумевается все  взрослое окружение ребенка: родители, родственники, воспитатели.

         Объединены они по схожести и значимости социализирующего влияния на ребенка, т.к. все они являются первичным образцом мира социальных ролей и отношений, посредниками между ребенком и социумом. Изначально работа была направлена на формирование принятия и доброжелательного отношения  к детям взрослых, без чего помощь старших в овладении социальными нормами будет невозможной. В рамках данного направления целесообразна работа по расширению диапазона педагогических знаний взрослых и изменению стереотипного, крайне негативного отношения к нетипичности оформившегося в современном обществе. Более того, преследовалась цель формирования сотрудничества ребенка со взрослым, где в основе лежит эмоциональный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход ребенка от непосредственного восприятия к подлинному интересу становится основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудничества с другими людьми. Реализация и  достижение намеченных целей и результатом возможна через следующие формы взаимодействия с родителями: коллективные; индивидуальные; формы наглядно-информационного обеспечения.

         Именно так организовывалась просветительско-разъяснительная работа; оказание психолого-педагогической поддержки, т.е. консультирование  родителей, помощь в проблемных ситуациях, пропаганда психолого-педагогических и специальных знаний, обучение методам и приемам оказания коррекционно-педагогической помощи детям через совместные  детско-родительские игровые занятия.

         Игры драматизации были посвящены поискам средств выразительности: интонации, мимике, жестам. Для этого использовались разнообразные игры и речевые упражнения на развитие выразительности речи, движений, сплоченности детей.

         Третий раздел программы «Я и Я» ориентирован на коррекцию позиции ребенка, формирование эффективного образа «Я», выстраивание адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения к себе, а, следовательно, и к миру. В процессе  коррекционной работы у детей происходит осознание своего «Я» через появление своего жизненного опыта, через переживание различных моделируемых в игре жизненных ситуаций, через приобщение к жизни близких людей, через становление ценностных ориентировок, связанных с возрастной и половой идентификацией. При организации взаимодействия ребенка с окружающим миром акцент делался на эмоционально-чувственных переживаниях. Реализация означенных задач происходила главным образом в форме игровых занятий посредством специально подобранного игрового материала, ориентированного на стимуляцию самопознания и познания других.

         Основное внимание уделялось играм-драматизациям, развитию общения и взаимодействия по поводу игры. В группе работа начиналась с обыгрывания литературных форм.

         Важным условием руководства играми-драматизациями является индивидуальный подход к детям, учет их особенностей. В игре – драматизации участвуют все дети, даже самые застенчивые. Вначале они привлекаются к участию в играх-упражнениях, играют второстепенные роли, а затем с удовольствием исполняют главные.

         Игра-драматизация способствует развитию коммуникативных качеств личности, создает положительный эмоциональный настрой, снимает напряжение, способствует раскрепощению личности ребенка.

         Поэтапность работы обеспечивает постепенное сближение детей с персонажами литературных произведений, и они начинают видеть то, что они не замечали раньше. Сближение с персонажами, превращение их в хорошо знакомых детям друзей или недругов, ролевое изображение самих персонажей, ежедневное введение сказки в жизнь детей, вот те способы, которые используются для глубокого понимания нравственного смысла художественного произведения и воздействие его на поведение ребенка.

         Все произведения, предлагаемые для игр-драматизаций, условно разделили на 5 циклов.

1.                 Произведения, в которых герои проявляют умение дружить (“Кот, петух и лиса”, “Теремок”, “Под грибом”).

2.                 Сказки, раскрывающие нравственный смысл любви, заботы, по отношению к близким людям (“Петушок и бобовое зернышко”, “Курочка Ряба”, “Гуси – лебеди”, “Кошкин дом”).

3.                 Произведения, которые близки по идейному содержанию, в них часто противопоставляется добро и зло (“Морозко”, “Колобок”).

4.                 Показаны примеры героя справедливого, доброго, смелого (“Заюшкина избушка”, “Айболит”).

5.                 Формирование обобщенного положительного образа человека. В этих произведениях показаны как положительные, так и отрицательные черты (“Заяц-хваста”, “Маша и медведь”)

Перспективный план работы по социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей представлен в таблице 2.

Таблица 2 - Перспективный план работы по социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей.

Раздел	Тема	Цель использования
Раздел 1 "Я и друзья"	1.Чтение сказки К.Чуковского «Айболит».	Сказка помогает  воспитывать у детей сострадание, доброту друг к другу, воспитывать чувство дружбы, чувство ответственности за свои поступки.
	2.  Подготовка к  инсценировке  сказки (изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей)	Формирует умение вместе взаимодействовать,  договариваться, развитие большого внимания к сверстникам и умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей.
	3. Показ сказки для детей  младшей группы.	Дает возможность воспитывать доброжелательные партнерские отношения, умение действовать согласованно с другими участниками игры.
	1.Чтение рассказа  К. Ушинского  «Вместе тесно, а врозь скучно».	В рассказе дается возможность выявить положительные и отрицательные стороны поступка детей, что способствует формированию  чувства общности в группе.
	2. Игра – драматизация по рассказу.	Формирование  умения детей договариваться,  вместе взаимодействовать, помогать друг другу, преодолеть смущение и побывать в главной роли.
Раздел 2 "Я и семья"	Игры – драматизации «Мамин день», «Вместе с папой», «Брат и сестра», «Веселые и грустные истории».	Учить детей понимать, что у других детей тоже есть своя семья, что родители и дети любят друг друга и заботятся друг о друге.
	Игры драматизации “Петушок и бобовое зернышко”, “Курочка Ряба”, “Гуси – лебеди”, “Кошкин дом”	Учить понимать нравственный смысл любви, заботы, по отношению к близким людям
Раздел 3 Я и Я	Игра-драматизация «Почему так?».	Игра развивает в детях сознание собственной адекватности окружающим людям.
	Игра-драматизация «Наша Маша маленькая»	Игра позволяет помочь детям понять собственную индивидуальность в окружающем мире.

2.3. Результаты экспериментального исследования

         После проведения экспериментального обучения была проведена контрольная диагностика. В ходе обследование социальной адаптации детей были получены данные, представленные в таблице 4, на рисунке 3.

Таблица 3 – Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

	Экспериментальная группа n = 10		Контрольная группа n = 10		Угловое преобразование Фишера ()
	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей	Количество детей	Процент соотношения к общему количеству детей
Высокий	1	10%	4	40%	1,68
Средний	6	60%	3	30%	1,37
Низкий	3	30%	3	30%	0

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Рисунок 2 – Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития положительного отношения к интернату. С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях.

     Исходя из полученных результатов, можно сделать следующее заключение. В экспериментальной группе повысился уровень социальной активности, что проявляется в том, что у детей повышается любознательность, стремление к взаимодействию с другими людьми (дети проявляют заинтересованность в сотрудничестве, то есть им интересно, в какие игры они будут играть, также ребята сами предлагают волонтерам свои игровые задания).

     Игры - драматизации способствовали тому, что в группе детей повысился уровень сплоченности. Дети начали немного по-другому смотреть друг на друга, так как в игре многие показали свои черты характера, которые до этого проявлялись в малой степени или находились в латентном состоянии. То есть каждый ребенок сумел проявить свои положительные качества: искренность, эмпатию, жалость, честность. Игровая деятельность дала возможность раскрыться способностям детей.

Во время констатирующего эксперимента мы видели, что дети испытывали трудности в адаптации в интернате. Контрольный эксперимент показал, что дети не испытывают отрицательного отношения к интернату.

На основе этих данных можно говорить об эффективности проведенной в экспериментальной группе работы.

Обнаружены статистически значимые различия социально - психологической адаптации детей экспериментальной и контрольной групп до и после эксперимента, представленные в таблице 5, на рисунке 4.

Таблица 4 – Результаты обследования социальной адаптации  детей КГ и ЭГ до и после обучения

	Экспериментальная группа n = 10			Контрольная группа n = 10
	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент	Угловое преобразование Фишера ()
Высокий	-	10%	1,84	20%	40%	0,98
Средний	20%	60%	1,88	30%	30%	0
Низкий	80%	30%	2,35	50%	30%	0,92

 кр (р≤0,05)=1,64

 кр (р≤0,01)=2,31

Сравнительный анализ результатов экспериментальной и контрольной групп на контрольном этапе эксперимента показал достоверные результаты развития социально - психологической адаптации С помощью критерия угловое преобразование Фишера обнаружены статистически значимые различия между контрольной и экспериментальной группами на низком и высоком уровнях.

Рисунок 3 – Результаты обследования социальной адаптации  детей КГ и ЭГ до и после обучения

В процессе педагогической работы значительно улучшились результаты в выполнении диагностических заданий.

 У детей наметились признаки формирования социального доверия к миру, началось развитие социальной активности, формирование адекватной самооценки, улучшились их взаимоотношения внутри группы и в приюте в целом, появились признаки умений самостоятельно решать проблемы.

На 30% увеличилось количество детей социальной адаптации.

     У ребят также повысился уровень социального доверия. Они начали испытывать большую потребность в общении, рассказывать о себе, своих родителях.

     У детей из экспериментальной группы значительно понизился уровень агрессии. Включение агрессивных действий в контекст игры должно быть таким, чтобы придать новый социально-приемлемый смысл агрессивным действиям ребенка. В игре у детей происходит разрядка негативных эмоций.

Проводя данный эксперимент, было выявлено, что применение игр-драматизаций в контексте социально-педагогической деятельности в работе с детьми-сиротами, проживающими в условиях школы-интерната, повышается уровень их социальной адаптации, о чем свидетельствуют следующие ее показатели. Уровень агрессивности снижается, повышается уровень потребности во взаимодействии и уровень сплоченности группы. Это также конструктивно влияет на социальную активность детей-сирот: они готовы к активному взаимодействию и сотрудничеству.

Таким образом, сравнительные показатели на констатирующем и контрольном этапах эксперимента отражают положительную динамику в экспериментальной программе детей экспериментальной группы, что свидетельствует об эффективности предложенной программы социальной адаптации младших школьников.

Выводы по второй главе

               Результаты реализации программы экспериментального обучения детей положительно отразились на уровне социальной адаптации младших школьников.

Основные критерии, определяющие эффективность протекания процесса социализации в ходе игр драматизаций соответствуют ее структурным компонентам: информационный (совокупность социальных знаний и способность к их передаче); мотивационный (интерес к познанию социальных норм, своих прав и обязанностей в социуме); деятельностный (интенсивность участия в игровой деятельности; социально адекватная нормативность поведения).

Подобранный комплекс игр и использованный  в ходе игр драматизаций включает в себя следующие последовательно взаимосвязанные этапы: социальное обучение, самопознания,  самореализации, что обеспечивает закономерность формирования у детей социально значимых качеств.

Эффективность социализации детей-сирот в ходе игр драматизаций подтверждается позитивной динамикой. Так, в экспериментальной группе возросло количество детей с более высоким уровнем социальной адаптации,  по сравнению  с контрольной группой.

Таким образом, гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла свое полное подтверждение.

Заключение

         Данная Выпускная квалификационная работа посвящена проблеме социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей. Благодаря осуществленному подбору и анализу литературы по проблеме исследования стало возможным освещение состояния проблемы социальной адаптации детей оставшихся без попечения родителей, теоретическое выявление особенностей данного процесса и определение значимости игровой деятельности в рамках социального развития ребенка при дизонтогении подобного рода.

         Специфика адаптационного процесса проявляется, прежде всего, через особенности познавательной деятельности, личностного развития и, что немаловажно, через ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте, т.е. через игру. Отмеченные составляющие являются с одной стороны обусловленными особенностями социальной адаптации ребенка оставшегося без попечения родителей, с другой – определяют ход и динамику изучаемого процесса. Становление игр драматизаций есть зеркальное отражение становления социальной активности ребенка в будущем. Потому не случайно обнаружение схожих черт в данных проявлениях жизнедеятельности ребенка: однообразие, стереотипность, ограниченность бытовым уровнем, невозможность принятия социальной роли без помощи взрослого и т.д.

          Все это и обусловило выбор в качестве основного средства оптимизации социальной адаптации именно игру драматизацию, основные компоненты которой в младшем школьном возрасте у детей уже сформированы. Более того, в ходе организации и проведения исследования с использованием различных методик, и главное – индивидуального подхода, и анализа полученных результатов стало возможным определение характера взаимоотношений биологического и социального факторов в процессе социальной адаптации детей. Безусловен факт их неоспоримой значимости и невозможности изолированного рассмотрения, но при этом за составляющими социального ряда сохраняется определяющая роль. В первую очередь это относится к социальному окружению ребенка, т.е. к сверстникам и их родителям. Именно от того, как среда успешно и адекватно сможет адаптироваться к проблемному ребенку зависит, насколько серьезное негативное влияние на процесс адаптации самого ребенка окажет биологическая составляющая нарушения.

 Проведя экспериментальную работу, мы получили подтверждение выдвинутой гипотезы о том, что игры драматизации способствуют успешной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, о чем говорят полученные результаты. Игра драматизация  комплексно воздействует на развитие личности ребенка, развивает интеллектуальные, духовные, нравственные, эстетические, трудовые качества, формирует личность в целом. Посредством игры ребенку предоставляется возможность смодулировать, проанализировать и проиграть те жизненные ситуации, которые могут возникнуть в реальной жизни. Это является своего рода «репетицией» будущей жизни за пределами стен интерната.

В данном виде игровой деятельности дети-сироты усваивают бытовые навыки самообслуживания, общения со сверстниками, также усваивают особенности гендерных ролей, что является немаловажным в создании своей будущей семьи. В игре дети учатся соблюдать правила, являющиеся прототипом правил общественного порядка, правил, касающихся общества, как социальной системы, в которую предстоит ребенку сначала интегрироваться, а затем адаптироваться, чтобы чувствовать себя неотъемлемой и необходимой частью социальных отношений.

Библиографический список

1.    Аникеева Н.П.Воспитание игрой – Новосибирск, 1994.

2.     Берне Р. Развитие "Я" концепции и воспитание. - М., 1986

3.     Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе.- М., 1998

4.     Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка / Сб. метод. материалов для администраторов, педагогов и школьных психологов. - М.: Педагогический поиск, 200

5.     Божович Л.И. Психологическое изучение детей в школе-интернате. -М., 1960.

6.     Ботнарь В.Д., Суслова Э.К. Игра-драматизация – основа знакомств с культурой других народов / Дошкольное воспитание № 1994 № 3.

7.     Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности М.: Изд. Москв. ун-та.-1968.-268с.61 .Бурменская Г.В., Карабанова O.A., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование (проблемы психологического развития детей) -М., 1990.- 136с.

8.     Буйнов М.И. Беседы о детской психиатрии.- М., 1992

9.     Буйнов М.И. Ребенок из неблагополучной семьи.- М., 1982.

10. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика личности -Киев, 1988.

11. Васильева В.М. Детские дома //Современная практика социального воспитания. М.,1925.-С.98-152.

12. Войтко В.Н., Гильбух Ю.З. Школьная психодиагностика: достижения и перспективы.- Киев, 1980.-117с.

13. Волошиненко Е. А. Социализация детей, лишенных родительской опеке // Сацыяльна-педагагiчная работа. 2001, №1.

14. Воронова Е. Социальная работа с уличными детьми.//Социальная педагогика. – 2004. - №3. –с. 91 -96.

15. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Сб. научн. трудов. /Сост. Ю.В. Гербеев., В.Г. Цыпурский М.: НИИ - школ, 1977. -79с.

16. Воспитание детей в неполной семье (перевод с чешского). Общая редакция и послесловия кандидата  юридических наук Ершовой Н.М. –М.:  «Прогресс», 1980. –С.136 -143.

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. 1997

18. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка// Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62—68.

19. Вульфов В.З. Социальная педагогика и процесс формирования личности //Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт.-Т.1. Москва-Тула, 1993.-С.59-72.

20. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу - с игрой. - М.: Просвещение, 1991, 96 с.

21. Данилова Е.Е. Ценность младшего школьного возраста. - В кн.: Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. - М.: Академия, 2005, - 315 с.

22. Диагностика социально-психологической адаптации (К.Роджерс, Р.Даймонд) / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.193-197

23. Доронова Т.Н. Играем в театр./ М., 2004.

24. Дубровина И. В., Лисина М. И. Психическое развитие воспитанников детского дома. М.: Просвещение. - 1989. - 212 с.

25. Заззо Р. Психологическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии, 1967.

26. Зайцев И.С. Профилактика и коррекция дезадаптации детей и подростков: учебное пособие. - Минск: БГПУ, 2004. - 32.

27. Зубкова В.М., Сапожникова Г.М. Адаптация первоклассников к школе и некоторые факторы, влияющие на нее. // сб. Проблемы адаптации в гигиене детей и подростков. М., 1983. - С.14-20.

28. Игра-драматизация // Воспитание детей в игре. М. 1996.

29. Панфилова М.А. Игротерапия общения – М., 2000.

30. Калиниченко В. А. Дети без  родителей. Специфика социальной работы с опекунскими  семьями.//Воспитание и дополнительное образование. – 2006. -№1. – С. 28 -31.

31. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. - М.: Академия, 2001.

32. Колосова С.Л. Психологические аспекты развития личности ребенка в период адаптации в детском доме. //Материалы II Всероссийских Католиковских чтений. Сыктывкар, 1998. С. 224-228.

33. Кон И.С. Психология социальной инерции.// Коммунист, 1988, № 1.

34. Кряжева И.К. Социально-психологические факторы адаптированности личности. Автореф. Канд.психол.наук, М., 1980.

35. Куган Б.А. Социально-трудовая адаптация детей группы социального риска. Курган -Челябинск. - Факел, 1995. - 87 с.

36. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М. И. Лисина. – М.: «Педагогика», 1986.

37. Литовченко В.Н. Адаптация личности как социально-педагогическая проблема.//Социально-педагогическая работа.-1999.- N1.-С.2-14.

38. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений: Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 368 с.

39. Луцевич, Л. В. Игра в контексте гендерной социализации / Л. В. Луцевич. У.: Открытая наука, 1990.

40. Мардахаев, Л.В. Словарь по социальной педагогике / Л.В. Мардахаев. – М.: Академия, 2002.- 470с.

41. МурикА.В. Социальная педагогика. Академия. М., 2008.

42. Мухина В.С. Лишенные родительского попечительства.- М., 1991

43. Очерки о развитии детей, оставшихся без родительского попечения/ Научная редакция М.Н.Лазутова. Вып.4., 1995

44. Панкова Н.В. Особенности игровой деятельности у социально неблагополучных детей младшего школьного возраста.//Психология и школа. -2003. -№2. – С.92 -96.

45. Платонова Н.М. Основы социальной педагогики.- СПб., 1997

46. Поварницына В. А. Воспитателю о развитии личности ребенка. Материалы в помощь пед.работникам  интернатных учреждений  по  проблеме соц.трудовой адаптации воспитанников.- Курган, 1995

47. Попова Н.М. Шестилетние в школе и дома. М.: Медицина, 1988. -56 с.

48. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Дети без семьи,- М., 1990

49. Прихожан А.М., Толстых Н.И. Лишенные родительского попечительства: хре­стоматия.- М., 1990

50. Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Психология сиротства. 2-е изд. -СПб.: Питер, 2005. - 400 с.

51. Психолого-педагогическое обепечение коррекционно-развивающей работы в школе. - М., 1997

52. Психологические   методики   диагностики   личностные   особенностей   ребенка, воспитывающего в детском доме (3-9 лет): В помощь руковод., воспит., специалистам детских домов и школ-интернатов / Научная редакция М.Н. Лазутина.- М.,1995

53. Психическое развитие детей-сирот (по результатам психологического мониторинга) / Под ред. Л.М.Шипициной.- СПб., 1996

54. Психическое развитие воспитанников детского дома / Под ред. Дубровиной И.В. Рузской А.Г. –М., 1990

55. Развитие   личности   в   условиях   психической   депривации    /  Под   ред. И.В. Дубровиной.- М., 1991

56. Реан Л А. К проблеме социальной адаптации личности // Вестник СПб ГУ, се­рия 6, вып.З, 1995

57. Роготнева А.В. Организация воспитательной работы в детских домах и интернатных учреждениях - Томск, 2003

58. Романов А. Игровые задачи для детей – М., 2004.

59. Рубчевский К.В. Формы прохождения социализации личности //Психологическая наука и образование – 2002 - № 2.

60. Рузская А.Г. Особенности общения детей 2-7 лет с посторонним и близким взрослыми //Общение и его влияние на развитие психики дошкольников. М., Педагогика, 1974. С.23-32.

61. Рыбиновский Е.М. Возрастные стандарты социализации детей-сирот. -М. 1999.

62. Самоукина Н.В. Игра в школе и дома – М., 1995.

63. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Руководство по психологической диагностике –М., 2000.

64. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома, Психотехнические упражнения   и кор­рекционные программы,- М., 1993

65. Смагина Л.И. Сиротство как социальная проблема PDF. Минск: Універсітэцкае, 1999 год, 100с 

66. Социально-психологические требования к воспитанникам и воспитателям детских домов: В помощь руков., воспит., и специалистам детских домов и школ- интернатов. - Курган, 1997

67. Титов Б. А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб, 1997 г.

68. Форель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упраж­нения: В 4 томах.- М., 1998

69. Фурманов. И А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция.- Минск, 1996

70. Хухлаева О.В. Лесенка радости. Коррекция негативных личностных отклонений в дошкольном и младшем школьном возрасте,- М., 1998

71. Цукерман Г.А. Психология саморазвития.- М., 1995

72. Человек и общество. Программы по социальной адаптации,- СПб., 1996

73. Шипицина Л.М, и др. Развитие личности ребенка в условиях материнской депривации. - СПб., 1997

74. Шмаков С.А. Игры учащихся. М.: Издательство «Просвещение», 1994. — С. 96—113.

75.  Шульга Т.Н., Олифиренко Л.Я. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях социальной помощи и поддержки. -М., изд. УРАО, 1997.

76.  Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. — М.,2000.

Приложение 1

Методика Роджерса и Даймонда обследования социальной адаптации младших школьников (адаптация И.О. Снегиревой )[48].

Цель. Изучение уровня сформированное социально-психологической адаптации личности.  Инструкция. В опроснике содержатся высказывания о человеке — его переживаниях, мыслях, привычках, стиле поведения. Все эти высказывания испытуемый может соотнести с собственным мнением о себе.  Прочитав или прослушав высказывание, участник опроса «примеряет» его к своим привычкам, своему образу жизни и оценивает, в какой мере это высказывание может быть отнесено к нему. Чтобы обозначить свой ответ, испытуемый выбирает подходящий ему один из семи вариантов оценок: 0 — «это ко мне совершенно не относится». 1.            — «ко мне это не относится фактически во всех случаях 2.            — «сомневаюсь, что это можно отнести ко мне». 3.            — «не решаюсь отнести это к себе». 4.            — «это похоже на меня, но нет уверенности». 5.            — «это на меня похоже». 6.            — «это точно про меня». Выбранный вариант ответа испытуемый отмечает на блинке  в ячейке, соответствующей порядковому но меру высказывания

Приложение 2

Первичные результаты обследования социальной адаптации младших школьников

Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной группы на констатирующем этапе эксперимента

№	Ад	Дез	Лж	Пс	НПс	Пд	НПд	Эмк	Эмд	Вну	Вне	Дом	Вед	Эск
1	117	96	36	22	28	22	14	20	19	27	19	7	20	10
2	102	91	29	28	18	31	19	21	18	39	21	6	17	12
3	99	87	31	27	20	36	20	26	21	40	36	8	19	19
4	91	89	24	39	14	34	18	17	20	41	19	9	21	13
5	86	119	18	37	21	40	21	19	23	29	21	10	20	17
6	74	110	19	24	15	26	28	20	25	30	36	11	12	19
7	98	90	32	31	23	28	23	26	14	36	29	8	14	20
8	94	89	37	35	18	22	27	23	16	31	31	7	20	10
9	110	111	20	26	25	41	21	21	19	29	24	10	19	11
10	112	129	23	42	15	39	19	24	14	50	18	11	21	18

Результаты обследования социальной адаптации детей контрольной группы на констатирующем этапе эксперимента

№	Ад	Дез	Лж	Пс	НПс	Пд	НПд	Эмк	Эмд	Вну	Вне	Дом	Вед	Эск
1	129	86	31	42	16	23	16	19	16	40	26	6	12	18
2	93	119	35	23	25	31	19	14	18	36	28	12	23	10
3	91	108	19	40	27	30	20	21	21	39	32	10	24	11
4	110	116	21	19	13	42	24	25	20	29	37	8	19	17
5	113	103	36	31	24	22	13	21	19	47	20	6	18	13
6	117	95	19	20	28	26	27	20	16	41	23	10	13	18
7	88	91	21	41	17	29	23	19	14	51	18	11	12	14
8	99	84	26	37	20	31	25	15	20	49	21	9	17	20
9	109	97	28	41	21	34	28	14	19	47	34	7	20	10
10	104	99	32	20	29	37	14	21	16	39	33	9	21	18

Результаты обследования социальной адаптации детей экспериментальной группы на контрольном этапе эксперимента

№	Ад	Дез	Лж	Пс	НПс	Пд	НПд	Эмк	Эмд	Вну	Вне	Дом	Вед	Эск
1	96	86	26	29	16	39	16	19	16	29	36	9	12	20
2	91	119	28	34	25	40	18	18	19	30	29	7	19	19
3	87	108	32	29	27	41	21	21	20	31	31	10	13	13
4	89	100	37	22	13	29	20	20	24	38	24	11	16	11
5	119	103	20	28	24	31	19	23	13	32	18	12	18	14
6	110	95	23	27	25	35	16	25	27	40	19	10	12	10
7	90	92	18	39	27	38	14	14	23	37	32	7	20	12
8	89	84	21	37	13	25	20	16	25	43	37	6	21	17
9	111	94	34	24	24	22	19	19	28	50	20	8	17	14
10	129	91	33	31	28	28	16	14	14	28	23	6	14	16

Результаты обследования социальной адаптации детей контрольной группы на контрольном этапе эксперимента

№	Ад	Дез	Лж	Пс	НПс	Пд	НПд	Эмк	Эмд	Вну	Вне	Дом	Вед	Эск
1	86	117	19	23	18	36	18	21	14	26	20	10	19	11
2	119	102	21	24	27	34	21	20	19	32	23	7	20	18
3	108	99	36	31	16	40	25	27	20	38	18	9	21	14
4	116	91	19	41	25	26	21	18	18	41	21	6	17	19
5	103	86	21	37	27	28	20	16	21	48	34	11	12	10
6	95	74	36	41	13	29	24	19	28	45	33	12	18	20
7	91	98	29	45	24	22	27	23	23	29	25	8	14	12
8	84	94	31	26	27	24	28	22	27	30	28	9	23	11
9	97	110	24	31	13	31	18	27	21	31	30	6	22	18
10	99	112	18	40	24	39	15	24	19	45	31	7	18	19

где Ад– адаптация;

Дез– дезадаптация;

Лж– лживость;

Пс– принятие себя;

НПс– непринятие себя;

Пд– принятие других;

НПд– непринятие других;

Эмк– эмоциональный комфорт;

Эмд– эмоциональный дискомфорт;

Вну– внутренний контроль;

Вне– внешний контроль;

Дом– доминирование;

Вед– ведомость;

Эск– эскапизм (уход от проблем).

Приложение 3

Практический материал, используемый в целях социальной адаптации младших школьников, оставшихся без попечения родителей

Игра драматизация 1

1.Чтение русской народной  сказки  «Кот, петух и лиса». В сказке открыто выступают  такие качества как  взаимопомощь, отзывчивость и сострадание к ближнему, развивает  способность ребенка к эмпатии, сопереживанию, а информация, переданная посредством ярких образов, наиболее восприимчива.

2. Подготовка к игре. Распределение ролей (лиса, заяц, петух и др.), разучивание слов персонажей, совместное изготовление масок и декораций.

Способствует развитию уверенности в себе и  самостоятельности. Формирование умений детей  договариваться между собой, помогать друг другу, взаимодействовать во время изготовления масок и декораций.

3. Разыгрывание игры – драматизации по  сказке (появляются герои сказки и произносят слова в соответствии с выбранной ролью).

         Дает возможность воспитывать у детей доброжелательные партнерские отношения, умение действовать согласованно с другими участниками игры.

Игра драматизация 2

1.Чтение  английской сказки  « Три поросёнка».

В сказке   показана  необходимость  заботиться об окружающих и помогать им, дружно играть и трудиться, развивает  навыки социального поведения детей.   

2. Изготовление атрибутов для игры – драматизации. Разучивание слов и действий.

         Формирует   умение  детей делиться со сверстником, помогать ему в процессе совместной деятельности,  умение детей вместе взаимодействовать, договариваться.

3.  Игра – драматизация по сказке.

Дает возможность детям прочувствовать  взаимовыручку, согласованность  всех действий и увидеть положительный результат при совместной деятельности. Развитие уверенности в себе.

Игра драматизация 3

1.Чтение сказки В.Г. Сутеева «Под грибом».

Сказка помогает  воспитывать у детей сострадание, доброту друг к другу, воспитывать чувство дружбы, чувство ответственности за свои поступки. Развивает у  ребенка  умение выражать свое отношение к другим людям разными способами.

2.  Подготовка  инсценировки  сказки. (Изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей.)Помогает  формировать умение детей  вместе взаимодействовать, договариваться.

3.     Показ сказки для детей  младшей группы.

Дает возможность воспитывать у детей доброжелательные партнерские отношения, умение действовать согласованно с другими участниками игры.

Игра драматизация 4

1.Чтение русской народной  сказки «Теремок».

В сказке отражены такие  качества  как умение сотрудничать, договариваться, жить в мире и согласии с учётом индивидуальных особенностей окружающих.

2. Совместное изготовление атрибутов к игре.

         Способствует  развитию  умения детей общаться, умению учитывать желания и действия других, отстаивать свое мнение, а также совместно строить и реализовывать планы во время подготовки  к игре со сверстниками

3. Игра – драматизация по сказке.

Дает возможность  преодолеть смущение и побывать в группе сверстников в главной роли. Развивать в детях ощущения свободы и коллективную творческую активность.

Игра драматизация 5

1.Чтение русской народной сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка».

В  сказке формируется осознание необходимости заботиться о других и оказывать помощь; формировать произвольное поведение; стимулировать желание следовать законам добра.  

2. Подготовка  инсценировки  сказки  (изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей).

Способствует формированию умения детей  договариваться между собой, помогать друг другу, взаимодействовать друг с другом.

3.     Драматизация  сказки.

Развивает  умение ориентироваться  на товарища, сплоченность  действий и возникновению чувства общности —  формирует умение  детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей.

Игра драматизация 6

1.Чтение рассказа  К. Ушинского  «Вместе тесно, а врозь скучно».

В рассказе дается возможность выявить положительные и отрицательные стороны поступка детей, что способствует формированию  чувства общности в группе.

2. Игра – драматизация по рассказу. Формирование  умения детей договариваться,  вместе взаимодействовать, помогать друг другу, преодолеть смущение и побывать в главной роли.

Игра драматизация 7

1.Чтение русской народной сказки «Петушок и бобовое зернышко».

Сказка дает возможность      развивать у детей  осознание необходимости заботиться о других и оказывать помощь, стимулировать желание следовать законам добра.        

2. Подготовка   инсценировки  сказки (изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей).

Развивает умение детей  договариваться между собой, помогать друг другу, взаимодействовать.

3.                Драматизация  сказки.

 Способствует сплоченности действий детей  и возникновению чувства общности  —   умение  детей видеть и подчеркивать положительные качества и достоинства других детей.

Игра драматизация 8

1.Чтение русской народной сказки «Гуси - лебеди».

Сказка  воспитывает у детей чувство ответственности за свои поступки, развивает умение взаимовыручки. 

2.  Подготовка   инсценировки  сказки (изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей).

Способствует  формированию умения детей вместе взаимодействовать, договариваться, развитию большого внимания к сверстникам и умению действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей.

3.     Показ сказки для детей  других групп.

Дает возможность воспитывать доброжелательные партнерские отношения, умение действовать согласованно с другими участниками игры.

Игра драматизация 9

1.Чтение русской народной  сказки  «Заюшкина избушка». В сказке более открыто выступают  такие качества как  взаимопомощь, отзывчивость и сострадание к товарищу.

2. Подготовка к игре.

Распределение ролей (лиса, заяц, петух и др.), разучивание слов персонажей,

совместное изготовление масок и декораций.

Способствует формированию умения детей  договариваться между собой, помогать друг другу, взаимодействовать во время изготовления масок, помогать друг другу  в процессе совместной деятельности.

3.                Разыгрывание игры – драматизации по  сказке.

Дает возможность детям увидеть, как интересно вместе взаимодействовать,  и как  совместное сотрудничество  приводит к положительному результату.

Игра драматизация 10

1. Чтение сказки К.Чуковского «Айболит». Сказка помогает  воспитывать у детей сострадание, доброту друг к другу, воспитывать чувство дружбы, чувство ответственности за свои поступки.

2.  Подготовка к  инсценировке  сказки (изготовление атрибутов, масок, костюмов, разучивание слов и действий персонажей).

Формирует умение вместе взаимодействовать,  договариваться, развитиебольшого внимания к сверстникам и умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей.

3.                Показ сказки для детей  младшей группы.

Дает возможность воспитывать доброжелательные партнерские отношения, умение действовать согласованно с другими участниками игры.

Игра драматизация 11

1.Чтение  рассказа В.Осеева  «Синие листья».

В рассказе   показан отрицательный поступок одного из героев, который помогает  понять детям,  как нельзя поступать.

2. Разучивание слов и действий персонажей.

Формирует умение договариваться и учитывать интересы других детей.

3. Игра – драматизация по рассказу помогает детям осознать, что для достижения определенной цели, дети должны действовать с максимальной согласованностью, то есть способствует развитию   внимания к сверстникам и умения действовать с учетом потребностей, интересов и поведения других детей.

Игра драматизация 12

1.Чтение рассказа В. Осеева «Волшебное слово».

В рассказе хорошо представлен пример вежливого обращения  к другому человеку и умение с ним  взаимодействовать.

2. Разучивание слов и действий.

 Формирует  умение детей вместе взаимодействовать,  договариваться и помогать друг другу, действовать вместе и слушать друг друга.

3. Игра – драматизация по рассказу формирует  у детей такие качества как  доброта, отзывчивость. Дает детям  почувствовать  радость от проделанной совместной работы, развивает умение ребенка согласовывать собственное поведение с поведением других детей.

Игра-драматизация «Почему так?»

Цель. Игра развивает в детях сознание собственной адекватности окружающим людям.

Дидактический материал – большое зеркало, картинки с изображениями бабушки и девочки; кукла Катя.

Ход игры. Педагог показывает детям композицию: сидит кукла Катя и смотрит на себя в зеркало. Рассуждает: «У меня два глаза, два уха, две руки, две ноги, а язык один и нос тоже один».

Педагог. Давайте, дети, и мы посмотрим на себя в зеркало. А у вас тоже так?

Дети рассматривают себя в большом зеркале, смотрят друг на друга.

Педагог рассказывает, что случилось с Катей (по произведению Е. Пермяка): «Почему это у меня всего по двое, а язык один и нос тоже один?» – спрашивает Катя свою бабушку. А бабушка отвечает ей: «А потому, милая внучка, чтоб ты больше видела, больше слушала, больше делала, больше ходила, но меньше болтала и нос свой куда не надо не совала».

– Дети, а вы как думаете, правильно ли бабушка ответила Кате?

Игра-драматизация «Наша Маша маленькая».

Цель. Игра позволяет помочь детям понять собственную индивидуальность в окружающем мире.

Дидактический материал – кукла Маша в алой шубке.

Ход игры. Педагог показывает детям Куклу в зимнем пальто алого цвета с отделкой мехом и дважды читает потешку:

Наша Маша маленькая,

На ней шубка аленькая,

Опушка бобровая,

Маша чернобровая.

Кукла Маша снимает свою алую шубку и дает поносить кому-нибудь из девочек.

         Теперь, повторяя потешку, педагог называет имя девочки, у которой алая шубка. Затем шубку передают следующей девочке.

Краткое описание документа:

В наше экономически неустойчивое время многие люди оказались за бортом жизни. И, как всегда, самыми незащищенными оказались дети. Основные социальные проблемы детей вызваны их объективным психофизиологическим статусом и состоянием общества, в котором они живут. Ограничение права жить в семье и воспитываться родителями, зафиксированное в российском и международном законодательстве, обусловлено нестабильностью современного семейного образа жизни, увеличением внебрачной рождаемости, числа разводов, смертности лиц среднего возраста, а также количества чрезвычайных ситуаций и военных конфликтов, случаев отказа родителей от детей и др.

Растет число неполных семей. По статистике, большинство неполных семей относится к малообеспеченным. Вне зарегистрированного брака рождается около 20% от общего числа детей. В результате распада брачного союза только в течение одного года остаются без одного из родителей более 600 тысяч детей в возрасте до 18 лет.

Детей, оставшихся без попечения родителей - 10%.

Размеры социального сиротства, при котором дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, имея живых родителей, постоянно увеличивается. Семья в своей массе по-прежнему не может воспитывать, так как занята борьбой за выживание, а культурный уровень в большинстве случаев довольно низкий.

Когда дети утрачивают семейные связи и родительское попечение, заботу о них берет на себя государство либо попечители, опекуны.

В нашей республике с каждым годом увеличивается количество социальных сирот, то есть детей, от которых отказались родители по тем или иным причинам. Проблемой социальной адаптации детей сирот занимались и занимаются такие ученые как А. М. Прихожан, Б.А. Куган, В.М. Зубкова, Г.М. Сапожникова, И.А. Погодин, Н.М. Попова, Р.Перро

и др. [49,35,27,63,47,50].

Разработкой теории социальной адаптации личности занимались Г. Тард, Т. Парсонс и др.

Современные исследователи А. В. Мудрик, В. Д. Семенов с социально педагогической точки зрения рассматривают процесс социальной адаптации младшего школьника, в частности и социализацию в неполной семье.

Г. М. Андреева с социологической точки зрения рассматривает социальную адаптацию и ее взаимосвязь с воспитанием.

Сегодня наука находится в поиске эффективных средств и методов социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей, одним из которых является игра-драматизация.

Возникает противоречие между необходимостью социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей и недостаточным использованием игры-драматизации.

Проблема исследования: каковы пути социальной адаптации детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей?

Объект: процесс социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Предмет: игра-драматизация, способствующая социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Цель: выявить потенциал игры-драматизации как средства социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.

Гипотеза: включение игры-драматизации в деятельность детей младшего школьного возраста, оставшихся без попечения родителей, способствует их социальной адаптации в условиях школы интерната.

С учетом цели и гипотезы исследования были определены следующие задачи:

• Охарактеризовать понятие социальной адаптации.
• Выявить особенности социализации детей, оставшихся без попечения родителей.
• Разработать и апробировать программу социальной адаптации детей, оставшихся без попечения родителей.