ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ -ФАКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАБИЛИТАЦИИ

На протяжении многовековой истории человечества отношение к людям, имеющим отклонения физического и психического здоровья, изменялось от отвержения и ненависти к состраданию и терпимости. Во времена раннего христианства на фоне повсеместного распространения предубеждения против людей с явно выраженными физическими и психическими заболеваниями церковь, проповедуя милосердие и сострадание, впервые привлекает внимание общества к жизни страдающих недугами. В XII-XIII веках в странах Европы появляются первые приюты для воинов, потерявших здоровье на поле битвы. До 70-х годов XX века в странах Западной Европы и США люди с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представляли собой обособленную группу, исключительно объект заботы социальных служб.

Призренческо-патерналистская политика в отношении людей с отклонениями физического или психического здоровья противоречит провозглашенному многими развитыми странами курсу на гуманизацию социальных отношений: оказывая людям с ОВЗ исключительно материальную и медицинскую помощь, государство продолжает действовать в рамках политики сегрегации, не признавая тем самым право людей с нарушениями здоровья на полноценную жизнь, удовлетворение потребностей, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям. Решить возникшую проблему может переход к «инклюзивному обществу», т.е. к такому типу социальных отношений, при которых различия между людьми рассматриваются не как угроза стабильности, а как ресурс для взаимного обогащения. Стратегические задачи инклюзивного общества – создать безбарьерную среду (архитектурную, образовательную, культурную), предоставить каждому человеку возможность реализовать свои способности, быть включенным в социальные, политические, экономические процессы.

Один из компонентов инклюзивного общества, инклюзивная система образования, рассматривается не как статичное образование, с трудом поддающееся каким-либо изменениям, а как динамический процесс, направленный на постоянную адаптацию условий обучения к индивидуальным особенностям каждого обучающегося. Значимость инклюзивного обучения возрастает при рассмотрении его роли в полноценном проживании нескольких возрастных периодов – школьного детства, подросткового и раннего юношеского возрастов.

Часто ситуация развития ребенка с психическим или физическим отклонением радикально отличается от ситуации развития его здоровых сверстников. Все усилия родителей, врачей и педагогов направляются на лечение, коррекцию имеющегося дефекта; ребенку отводится единственная социальная роль – пациента. Обучение в специальной школе также ставит перед собой задачу: выстроить всю коррекционно-педагогическую работу таким образом, чтобы максимально приблизить физическое и психическое развитие учащегося к «норме». Вместе с тем, как замечает Н.Н. Малофеев, никто не задумывается о том, что «особый» ребенок имеет право на полноценное проживание детства – общение со сверстниками, игры и развлечения, заботу и внимание родных, не преследующих ежеминутно коррекционные цели.

В.И. Слободчиков замечает, что образование нельзя рассматривать с точки зрения социального тренинга; образование призвано обеспечить целостность духовно-душевной жизни личности.

Как пишет З.И. Лаврентьева, система образования располагает большими возможностями для социально-психологической реабилитации учащихся с ОВЗ. При этом автор отказывается от узкого понимания реабилитации как процесса восстановления трудовых, бытовых, образовательных, социальных и других деятельностных навыков. З.И. Лаврентьева придерживается ценностно-смыслового понятия реабилитации. При таком понимании педагогическая реабилитация должна быть направлена на внутреннее преобразование человека, ведущее к пробуждению и раскрытию способностей с целью максимально полной реализации индивидуума как личности. Методологическим основанием педагогического изучения современного состояния реабилитации выступает принцип холистического антроподинамизма, вытекающий из системного и комплексного триединства антропологического, аксиологического и культурологического подходов.

Антропологический подход, базирующийся на принципе целостности, рассматривает нарушение развития только как одну из составляющих физического, психического и духовного образа человека. В этом случае дефект не является преградой для полноценного личностного становления, т.к. любой человек располагает внутренними ресурсами, которые выступают в качестве базиса для адекватного личностного восстановления в возможно полном объеме.

Содержательно неразрывным с антропологическим подходом выступает аксиологический, согласно которому ценность человека определяется не его актуальными или потенциальными производственными возможностями, а самим фактом его существования. Аксиологический подход утверждает идею самоценности человека, в том числе и самоценности человека с ограничениями.

Отношение общества к людям с ОВЗ определяется уровнем развития культуры – в современном культурном поле людям с отклонениями здоровья отводится неизымаемое и неотчуждаемое место. Сущность культурологического подхода заключается в том, что введение в пространство культуры – и предпосылка, и результат педагогической реабилитации ребенка с отклонением развития.

Принцип холистического антроподинамизма исключает дефект психического или физического развития из факторов, препятствующих духовному становлению человека. Данный принцип представляет собой целостный способ рассмотрения человека, позволяет видеть в человеке с ограничениями ценность, вносящую вклад в общее развитие человечества, ориентирует реабилитацию на необходимость постоянных изменений динамического характера.

Педагогическое сопровождение учащегося с ОВЗ должно быть направлено не только на коррекцию имеющегося отклонения, но и на помощь в нахождении путей постоянного духовно-нравственного развития, обучение действовать даже в ситуации ограничения, «инаковости». Холистический атроподинамизм вводит понятие «реабилитация» в общепедагогическое поле, так как представляет собой комплексную, целенаправленную педагогическую деятельность, ведущую к общему развитию человека.

В заключение отметим, что хорошая успеваемость обучающегося с ОВЗ, не может являться достаточным критерием для оценки эффективности учебно-воспитательного процесса. О соответствии результатов заявленным целям – социализации и самоопределения посредством образования – можно говорить лишь в том случае, если в самосознании обучающегося с отклонениями развития произошел переход от дефектоориентированной позиции к позиции, включающей в себя знание и позитивную оценку своих способностей и потенциальных возможностей, потребность постоянного самосовершенствования.