Инклюзивное образование в России: от мечты к реальности.

Нежевенко Кристина Вадимовна

педагог-психолог

Инклюзивное образование в России: от мечты к реальности.

В настоящее время стратегия инклюзивного образования детей с особыми потребностями, при которой детям с ограниченными возможностями в развитии создаются дополнительные специальные условия и оказывается дополнительная помощь в усвоении образовательных программ, стала ведущей для большинства развитых стран мира (США, Великобритания, Швеция, Россия).

За последнее десятилетие XX века в России были разработаны ряд документов, которые доказали стремление государства и Правительства РФ выработать новый взгляд на положение наиболее уязвимой категории населения - детей-инвалидов как особой социально-демографической группы общества, обладающей специфическими потребностями и интересами, удовлетворение которых должно осуществляться в приоритетном порядке. Эти документы были направлены на расширение возможности общения, обучения, социальной и трудовой адаптации, а также интеграции в общество ребенка с умственными и физическими недостатками, что подтверждается в новом законе «Об образовании в РФ», вступившем в силу 1 сентября 2013 г. Получение такими детьми качественного общего и профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности. Реализация инклюзивного образования ставит для нашей страны вопрос о необходимости смены методологии внедрения интеграционных инноваций в систему образования.

Формами интегрированного обучения в России в конце XX – начале XXI века являются специальные классы в общеобразовательной школе и совместное обучение в одном классе. Специальные классы создаются для определенной категории детей (например, с нарушением слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, церебральным параличом и др.) или объединяют различные категории детей с отклонениями в развитии (например, с задержкой психического развития и умственной отсталостью, сложным комплексным нарушением и др.) [4]

Совместное обучение в одном классе является более эффективным для детей с небольшими нарушениями развития (например, слабовидящих, слабослышащих, с легкой формой церебрального паралича и др.) при наличии хорошо налаженной деятельности службы сопровождения учащихся в школе. Для детей с тяжелыми формами патологии в развитии, например, с умеренной и тяжелой умственной отсталостью, аутизмом, сложными комплексными нарушениями преобладающей может быть только социальная форма педагогической интеграции.

В настоящее время в России сложилось единое образовательное пространство, и интеграция стала ведущим направлением при обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья, что выражалось в сближении массовой и специальной образовательных систем на всех его ступенях (дошкольная, общая и профессиональная школы). Интегрированное обучение стало одной из форм альтернативного обучения, базовыми принципами которого явились: ранняя коррекция, образовательная психокоррекционная помощь каждому ребенку, обоснованный психолого-медико-педагогический отбор детей для интегрированного обучения, наличие положительной системы отношений со стороны социума и др. Причем интеграция детей с ОВЗ в учреждение для нормально развивающихся сверстников происходит с учетом уровня развития каждого ребенка и обеспечения реального выбора модели интеграции. [1]

Но существуют объективные трудности внедрения интеграционной модели в РФ, трудности, которые на первый взгляд кажутся непреодолимыми. Прежде всего, это отсутствие готовности принимать «не таких детей» в систему массового образования: на юридическом уровне – нет законодательной базы; на уровне финансирования – не предусмотрены значительные материальные затраты на эти нужды; на уровне профессиональной деятельности - нехватка специалистов (педагогов, дефектологов, психологов и др.), которые могут прийти в массовую школу; на уровне общественного сознания – не сформированы необходимые социально-психологические установки.

По данным Региональной общественной организации инвалидов «Перспектива», в школах дети с ОВЗ сталкиваются «с барьерами в передаче и получении знаний, то есть от них ожидаются одинаковый темп и один и тот же образ мышления; с неадекватным отношением со стороны учителей, которые не имеют знаний и навыков работы с такими детьми; эти дети являются объектами издевательств со стороны некоторых сверстников; дети с ОВЗ сталкиваются и с барьерами в системе коммуникаций, которая не адаптирована, к примеру, на языке Брайля, аудио плёнке, языке жестов или символов.»

Большое значение имеет разработка интеграционной концепции, в которой важен переход от «когнитивного» деления детей на категории по видам нарушений в развитии к характеру требований, которые предъявляет к ребенку с ограниченными возможностями окружающий социум. Это означает, что в рамках данного подхода ребенок рассматривается как нуждающийся в специальном образовании не из-за своего нарушения, а в зависимости от его специфических потребностей, существующих наряду с общими — такими же, как и у других детей. [2] Ребенок со специфическими потребностями может обучаться не только в специальной, но и в массовой школе, если последняя имеет возможности осуществлять психолого-педагогическую помощь в реализации этих потребностей, направленную на установление равноправного взаимодействия, активного контакта с окружающим миром, а также на восстановление целостных взаимосвязей, которые должны стать частью жизненного мира отдельного ребенка с ограниченными возможностями.

На современном этапе развития западного, а вслед за ним и отечественного специального образования отмечается серьезное переосмысление сущности понятия «интеграция», введение нового термина «инклюзия». Речь идет о придании нового, социально-педагогического смысла процессу интеграции детей в образовательной практике. Особое значение приобретает организация не только и не столько совместной ведущей для определенного возраста деятельности, сколько совместного  мира жизни детей. В этой связи понятным становится новое  многоуровневое  модельное представление о сущности интеграции. На первом уровне происходит непосредственное общение детей разного возраста и разных возможностей развития. Второй уровень представляет их объединение в рамках специально организованных совместных игровых, учебных, трудовых и жизненных ситуаций. Третий означает объединение усилий работников образовательных учреждений, участвующих в профессиональном социально-педагогическом содействии и сопровождении разных детей. И наконец, четвертый уровень интеграции предполагает создание единой системы внешней поддержки учреждения, в котором формируется совместность его учащихся и воспитанников. Инклюзия основывается на идеях единого, образовательного пространства для гетерогенной группы, включающего разные образовательные маршруты для тех или иных участников. Инклюзия исходит из позиции общей педагогики и психологии, ориентированных на ребенка с учетом его индивидуальных образовательных потребностей. Цель инклюзии — не только интеграция детей с ограниченными возможностями, а «одна школа для всех».

Важнейшим условием, обеспечивающим успешную инклюзию, является точная дифференциальная психодиагностика каждого ребенка. Это может быть осуществлено только при наличии квалифицированной диагностической службы. Такая служба должна не только ставить диагноз, но и давать заключение для школы или другого образовательного учреждения, куда предполагается направить ребенка в соответствии с диагнозом, содержащее рекомендации к индивидуальному плану обучения. [3]

Большое значение для внедрения инклюзивного образования имеет создание государственных образовательных стандартов. Стандарт представляет собой совокупность требований, обязательных к освоению, содержанию и условиям основной образовательной программы.

Федеральный государственный образовательный стандарт, введенный в действие в России с 1 сентября 2013г образования  учитывает не только общие для всех нормально развивающихся детей, но и особые образовательные потребности для детей с ограниченными возможностями здоровья, а также единство образовательного пространства РФ в условиях многообразия образовательных систем и видов учреждений.

Сам процесс включения детей с ограниченными возможностями в образовании оказывается очень сложным,  как в своей организационной составляющей, так в содержательной компоненте. Переход к инклюзивному образованию требует участия всех специалистов системы образования, создания адекватных моделей и конкретных технологий  психолого-педагогического сопровождения инклюзивных процессов в образовании, которые  позволят сделать этот процесс максимально адаптивным и пластичным.

Для решения этих проблем необходима разработка системы комплексных мер юридического, экономического, социального, психолого-педагогического характера, а также просветительской деятельности, направленной на изменение мнения сообществ учителей и родителей о том, где и чему должны учиться дети с ОВЗ.

Литература.

1.                 Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы: Материалы международной конференции. 19-20 июня 2008 года. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. – 215 с.

2.                 Малофеев Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России. // Дефектология. – 2004. – 64 c.

3.                 Сергеева К. А. Адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования // Материалы российского форума «Педиатрия Санкт-Петербурга: опыт, инновации, достижения» 20-21 сентября 2010 г. – СПб, 2010. – 172 c.

4.                 Шипицина Л.М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе / Л.М. Шипицина – СПб.: Дидактика плюс, 2002. – 254 с.